Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học ở trường trung học cơ sở nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực..."[22] Định hướng trên đây đã được pháp ch

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ BÍCH THỦY

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO

HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ BÍCH THỦY

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO

HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN

NGHỆ AN – 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Cô giáo PGS.TS Nguyễn Thị Bích Hiền – Giảng viên Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy

học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và PGS TS Nguyễn Xuân Trường đã giành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THCS Nguyễn Hàm Ninh, THCS Ba Đồn, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài này

Tp Vinh, ngày 10 tháng 7 năm 2017

Hoàng Thị Bích Thủy

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Dự kiến những đóng góp của đề tài 3

Chương 1 4

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Dạy học theo dự án 5

1.2.1 Khái niệm dự án 5

1.2.2 Khái niệm dạy học theo dự án 6

1.2.3 Đặc điểm dạy học theo dự án 7

1.2.4 Các loại dự án 8

1.2.5 Các bước thực hiện dạy học theo dự án 9

1.2.6 Ưu và nhược điểm của dạy học theo dự án 12

1.2.7 Chuẩn bị của giáo viên khi dạy học theo dự án 13

1.2.8 Đánh giá trong dạy học theo dự án 17

1.2.9 Lưu trữ tài liệu dự án 18

1.3 Năng lực hợp tác 18

1.3.1 Khái niệm hợp tác 18

1.3.2 Vai trò của việc rèn luyện năng lực hợp tác cho người 19

1.4 Thực trạng DHTDA bộ môn Hóa học ở các trường trên địa bàn thị xã Ba Đồn 20

1.4.1 Mục đích điều tra 20

1.4.2 Đối tượng điều tra 20

1.4.3 Kết quả điều tra 20

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 23

Chương 2 24

ÁP DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MÔN HÓA HỌC Ở 24

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 24

2.1 Phân tích chương trình sách giáo khoa hóa học cấp trung học cơ sở 24

2.2 Quan điểm lựa chọn nội dung dạy học theo dự án 25

2.3 Quy trình dạy học theo dự án 27

2.3.1 Tiết dạy triển khai dự án 27

2.3.2 Tiết học giới thiệu sản phẩm 29

2.4 Tổ chức thực hiện các dự án 30

2.5 Thiết kế các dự án 31

2.5.1 Dự án "Giảm thiểu sự ô nhiễm không khí trên địa bàn thị xã Ba Đồn" 31

2.5.2 Dự án"Hành trình đến với nguồn nước sạch" 44

2.5.3 Dự án "Phân bón hóa học - người bạn của nhà nông" 53

2.5.4 Dự án "Khí biogas, giải pháp cho bài toán tìm kiếm nguồn năng lượng sạch" 65

Chương 3 75

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.1.1 Tính khả thi 75

3.1.2 Tính hiệu quả 75

3.2 Nội dung thực nghiệm 75

3.3 Đối tượng thực nghiệm 76

3.4 Tiến trình thực nghiệm 76

3.4.1 Điều tra cơ bản 76

3.4.2 Chuẩn bị thực nghiệm 77

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 77

3.4.4 Đánh giá kết quả học theo dự án 78

3 5 Kết quả thực nghiệm 78

3.5.1 Kết quả định tính 78

3.5.2 Kết quả định lượng 86

3.6 Kết luận từ thực nghiệm sư phạm 100

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 101

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 102

1 Kết luận 102

1.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài 102

1.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn 102

1.3 Thiết kế dự án 102

1.4 Thực nghiệm sư phạm 102

2 Đề xuất 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 107

Phiếu tham khảo ý kiến của giáo viên 107

Phiếu thăm dò ý kiến của học sinh 107

Phiếu phản hồi ý kiến của học sinh 107

Phiếu phản hồi ý kiến của giáo viên 107

Bài kiểm tra kiến thức lớp 8, Chương Hidđro - Nước 107

Bài kiểm tra kiến thức lớp 9, Chương Hiđrocacbon - Nhiên liệu 107

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tóm tắt các bước hướng dẫn HS học theo dự án 12

Bảng 1.2 Đối tượng điều tra dạy học theo dự án 19

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học Hóa học ở trường THCS 19

Bảng 1.4 Mức độ hiểu biết của GV về phương pháp DHTDA 20

Bảng 1.5 Ý kiến GV về mức độ phù hợp của phương pháp DHTDA đối với các kiểu bài lên lớp 20

Bảng 1.6 Khó khăn GV thường gặp khi sử dụng phương pháp DHTDA 21

Bảng 1.7 Ý kiến của GV về hiệu quả của DHTDA 21

Bảng 2.1 Một số dự án trong chương trình hoá học THCS 26

Bảng 2.2 Bảng phân công nhiệm vụ 28

Bảng 2.3 Bảng điểm đánh giá khởi động dự án của HS 28

Bảng 2.4 Bảng điểm dành cho HS đánh giá chéo lẫn nhau 29

Bảng 2.5 Bảng điểm dành cho GV đánh giá sản phẩm 29

Bảng 3.1 Danh sách các lớp TN và ĐC năm học 2016 - 2017 76

Bảng 3.2 Đánh giá thái độ của HS khi tham gia giờ học theo dự án 79

Bảng 3.3 Đánh giá khả năng tự học 79

Bảng 3.4 Đánh giá kĩ năng giao tiếp 80

Bảng 3.5 Đánh giá khả năng diễn đạt 80

Bảng 3.6 Đánh giá năng lực hợp tác nhóm 81

Bảng 3.7 Ý kiến HS về học theo dự án 82

Bảng 3.8 Đánh giá chung về các dự án 84

Bảng 3.9 Đánh giá về tính hiệu quả dạy học 85

Bảng 3.10 Đánh giá về tính hiệu quả học tập 85

Bảng 3.11 Tần số và điểm trung bình bài kiểm tra giữa kì II -lớp 8 86

Bảng 3.12 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài KT giữa kì lớp II -lớp 8 86

Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra giữa kì II -lớp 8 87

Bảng 3.14 Phân phối tần suất, tần số lũy tích chương “Hiđro - nước” cặp TN1-ĐC1 87

Bảng 3.15 Tổng hợp bài kiểm tra chương“Hiđro - nước” cặp TN1-ĐC1 88

Bảng 3.16 Phân phối tần suất, tần số lũy tích chương “Hiđro - nước”cặp TN2-ĐC2 88

Bảng 3.17 Tổng hợp bài kiểm tra chương "Hiđro - nước" cặp TN2-ĐC2 89

Bảng 3.18 Phân phối tần suất, tần số lũy tích chương "Hiđro - nước" cặp TN3-ĐC3 89

Bảng 3.19 Tổng hợp bài kiểm tra chương "Hiđro - nước" cặp TN3 – ĐC3 90

Bảng 3.20 Phân phối tần suất, tần số lũy tích chương "Hiđro - nước" cặp TN4 – ĐC4 90

Bảng 3.21 Tổng hợp bài kiểm tra chương "Hiđro - nước" cặp TN4 – ĐC4 91

Bảng 3.22 Tổng hợp các tham số đặc trưng chương "Hiđro - nước" 91

Bảng 3.23 Bảng Phân phối tần suất, tần số tích luỹ bài kiểm tra học kì 1 – lớp 9 92

Bảng 3.24 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra học kì- lớp 9 92

Bảng 3.25 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra học kì I - lớp 9 93

Bảng 3.26 Phân phối tần suất, tần số lũy tích chương “Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN5 – ĐC5 93

Bảng 3.27 Tổng hợp bài kiểm tra chương “Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN5 – ĐC5 94

Bảng 3.28 Phân phối tần suất, tần số lũy tích chương “Hiđro cacbon-Nhiên liệu”cặp TN6 – ĐC6 94

Bảng 3.29 Tổng hợp bài kiểm tra chương “Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN6 – ĐC6 95

Bảng 3.30 Phân phối tần suất, tần số lũy tích chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN7 – ĐC7 95

Bảng 3.31 Tổng hợp bài kiểm tra chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN7 – ĐC7 96 Bảng 3.32 Phân phối tần số, tần số lũy tích chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN8 – ĐC8 96

Bảng 3.33 Tổng hợp bài kiểm tra chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN8 – ĐC8 97

Bảng 3.34 Phân phối tần suất, tần số lũy tích chương “Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN9 – ĐC9 97

Bảng 3.35 Tổng hợp bài kiểm tra chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN9-ĐC9 98

Bảng 3.36 Phân phối tần suất, tần số lũy tích chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN10-ĐC10 98

Bảng 3.37 Tổng hợp bài kiểm tra chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN10 – ĐC10 99

Bảng 3.38 Tổng hợp các tham số đặc trưng chương “Hiđro cacbon-Nhiên liệu” 99

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ những đặc điểm của DHTDA 7

Hình 1.2 Phương pháp lập sơ đồ tư duy 10

Hình 1.3 Sơ đồ kĩ thuật 5W1H 10

Hình 1.4 Sơ đồ tư duy tìm ý tưởng làm giảm khí độc trong nhà 11

Hình 1.5 Sơ đồ câu hỏi khung 14

Hình 1.6 Cây thư mục lưu trữ tài liệu dự án 18

Hình 2.1 Tổng quan dự án 27

Hình 2.2 Slide bài học mở đầu dự án 30

Hình 2.3 Ba bước thực hiện dự án 30

Hình 2.4 Quy trình hoạt động của GV và HS trong DHTDA 31

Hình 2.5 Sơ đồ tư duy về ô nhiễm không khí 33

Hình 2.6 Học sinh thảo luận nhóm xác định nhiệm vụ 34

Hình 2.7 Sơ đồ tư duy, bảng phân công nhiệm vụ và ý tưởng của học sinh 34

Hình 2.8 Sản phẩm dự án 37

Hình 2.9 Học sinh giới thiệu sản phẩm dự án 37

Hình 2.10 Sơ đồ tư duy của HS về ô nhiễm không khí 39

Hình 2.11 Ô nhiễm không khí do khói bụi thải ra từ các phương tiện giao thông 40

Hình 2.12 Khói bụi thải ra từ các nhà máy xi măng Sông Gianh 40

Hình 2.13 Sơ đồ tư duy của HS về biện pháp ngăn ngừa và chống ô nhiễm không khí 42

Hình 2.14 Một số hình ảnh về sự ô nhiễm nguồn nước 45

Hình 2.15 Ô nhiễm nguồn nước do thói quen vứt rác bừa bãi và thải nước bẩn của người dân xã Q Lộc - TX Ba Đồn 49

Hình 2.16 Hậu quả của việc sử dụng nguồn nước bẩn 49

Hình 2.17 Chu trình tuần hoàn của nước trong tự nhiên 52

Hình 2.18 Đưa nước sạch về nông thôn 52

Hình 2.19 HS trường THCS Nguyễn Hàm Ninh làm vệ sinh và chăm sóc cây xanh 52

Hình 2.20 Một số loại phân bón hóa học thông dụng 52

Hình 2.21 Ảnh hưởng của phân bón hóa học đến môi trường 59

Hình 2.22 Sơ đồ tư duy phân đạm 61

Hình 2.23 Một số hình ảnh về phân đạm 61

Hình 2.24 Một số hình ảnh về phân bón hữu cơ 64

Hình 2.25 Quy trình sản xuất phân bón hữu cơ 64

Hình 2.26 Một số hình ảnh về công nghệ khí biogas 70

Hình 2.27 Một số hình ảnh về năng lượng mặt trời, năng lượng gió 72

Hình 2.28 Một số hình ảnh về năng lượng nước, năng lượng đại dương 73

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra giữa kì II -lớp 8 86

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra giữa kì II lớp 8 87

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chương“Hiđro - nước” cặp TN1-ĐC1 88

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra chương “Hiđro - nước” của cặp TN1-ĐC1 88

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chương "Hiđro - nước" cặp TN2-ĐC2 89

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra chương "Hiđro - nước" cặp TN2-ĐC2 89

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chương "Hiđro - nước" cặp TN3 – ĐC3 90

Hình 3.8 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra chương "Hiđro - nước" của cặp TN3-ĐC3 90

Hình 3.9 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chương "Hiđro - nước" cặp TN4 – ĐC4 91

Hình 3.10 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra chương "Hiđro - nước" của cặp TN4 – ĐC4 91

Hình 3.11 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra học kì I - lớp 9 92

Hình 3.12 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra học kì I - lớp 9 93

Hình 3.13 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chương “Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN 5-ĐC5 93

Hình 3.14 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra chương “Hiđro cacbon-Nhiên liệu” của cặp TN5-ĐC5 94

Hình 3.15 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chương “Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN6 – ĐC6 94

Hình 3.16 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra chương “Hiđro cacbon-Nhiên liệu” của cặp TN6 – ĐC6 95

Hình 3.17 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN7 – ĐC7 95

Hình 3.18 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN7 – ĐC7 96

Hình 3.19 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN8 – ĐC8 96 Hình 3.20 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” của cặp TN8

– ĐC8 97 Hình 3.21 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp

TN9 – ĐC9 97 Hình 3.22 Hình 3.22 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu”

cặp TN9 – ĐC9 98 Hình 3.23 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu”cặp

TN10- ĐC10 98 Hình 3.24 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra chương“Hiđro cacbon-Nhiên liệu” cặp TN10 –

ĐC10 99

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việt Nam đang bước trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Viễn cảnh sôi động, tươi đẹp nhưng cũng nhiều thách thức, đòi hỏi ngành Giáo dục - Đào tạo phải có những đổi mới căn bản, toàn diện Trong đó, đặc biệt chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học và phương tiện dạy

học Theo nghị quyết TW 8 khóa XI đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng

lực "[22]

Định hướng trên đây đã được pháp chế trong luật giáo dục điều 28.2 “Phương pháp giáo d ục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác đ ộng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh…”[7]

Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất nước, phù hợp với xu thế thời đại Song nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được điều đó Trong kiểm điểm việc thực

hiện nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã chỉ rõ những yếu kém và nguyên nhân: “Hoạt động học tập

trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy , người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuyến khích sự năng động, sáng tạo của người học ”[23]

Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới, ở Việt Nam cũng đang từng bước triển khai áp dụng Tuy nhiên, trong đề tài này, tôi

đề cập đến việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo dự án, hiện đang còn tương đối mới

ở Việt Nam

Dạy học theo dự án là mô hình giáo dục điển hình của phong trào cải cách giáo dục ở Mỹ cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX; là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống dạy học theo dự án góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học

Hoá học là môn học khoa học tự nhiên có mối liên kết với các môn học khác như Vật lý, Sinh học, Địa lí, nên việc ứng dụng kiến thức môn học trong cuộc sống rất phong phú, liên quan đến nhiều ngành nghề trong xã hội Đây là điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng dạy học theo dự án thông qua sự

tích hợp kiến thức của các môn học này Tuy nhiên, việc áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học Hoá học ở trường phổ thông, đặc biệt là các trường trung học cơ sở (THCS) chưa được chú ý tương xứng với tầm quan trọng trong thực tiễn do môn học mang lại Với những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài:

“Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học Hóa học ở trường THCS nhằm nâng cao hiệu quả dạy

học và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh"

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và vận dụng dạy học dự án vào dạy học một số nội dung kiến thức trong chương trình hóa học THCS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, nâng cao năng lực hợp tác, rèn

luyện cho học sinh khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong bài học và trong thực tiễn cuộc sống

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như

sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Tìm hiểu thực tế dạy và học môn Hóa học lớp 8, 9 ở các trường THCS

- Nghiên cứu nội dung kiến thức sách giáo khoa Hóa học lớp 8,9 Từ đó, vận dụng lí luận của dạy học theo dự án để thiết kế các dự án, các hoạt động để vận dụng vào việc dạy học Hóa học chương

trình THCS

- Xây dựng các giáo án thực nghiệm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình đã soạn

thảo

- Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể: Quá trình dạy học Hóa học ở các trường THCS

Đối tượng: Vận dụng dạy học dự án thông qua dạy học một số nội dung kiến thức dạy học Hóa học lớp 8, 9

Phạm vi:

- Một số nội dung kiến thức mang tính thực tiễn cao trong chương trình Hóa học THCS

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THCS trên địa bàn thị xã Ba Đồn, tỉnh Quảng Bình

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu tài liệu

- Thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra phỏng vấn

- Phương pháp chuyên gia

Các phương pháp toán học: sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu

6 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng dạy học theo dự án để tổ chức dạy học khi dạy học Hóa học 8, 9 thì sẽ giúp học sinh vận dụng được các kiến thức Hóa học vào đời sống thực tiễn, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

và nâng cao năng lực hợp tác

7 Dự kiến những đóng góp của đề tài

Làm rõ hơn cơ sở thực tiễn của đề tài và những thuận lợi cũng như những khó khăn khi thực hiện hình thức dạy học này đối với cấp THCS trong thực tiễn

Tại Việt Nam, năm 2004, phương pháp dạy học theo dự án đã được triển khai và tiến hành thí điểm bằng việc đưa công nghệ thông tin vào dạy học thông qua chương trình “Dạy học hướng tới tương lai” của Intel Chương trình này giúp các giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh Chương trình này đã tạo ra những sự thay đổi tích cực trong thực tiễn dạy học và cả trong quản lý dạy học ở các trường phổ thông ở Việt Nam [14]

Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học thì dạy học theo dự án đã được rất nhiều sinh viên, giáo viên, các nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu và vận dụng linh hoạt, hiệu quả ở hầu hết các bộ môn

Với những ưu điểm vượt trội, dạy học theo dự án đã và đang thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, một số bài viết và công trình nghiên cứu chúng tôi trình bày trong phần sau đây

 Khoá luận tốt nghiệp

“Xây dựng tư liệu dạy học và áp dụng phương pháp dạy học dự án cho dạy học nội dung ứng dụng các phi kim và hợp chất của chúng trong chương trình hoá học THPT – nâng cao” của Đào Thị

Như (2008), ĐHSP Hà Nội

Mặc dù là khoá luận tốt nghiệp nhưng tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lý luận của phương pháp dạy học theo dự án; sưu tầm được nhiều tư liệu bổ ích trong dạy học phần ứng dụng các phi kim, mang tính thực tiễn cao có thể vận dụng trong dạy học theo dự án

dụng công nghệ thông tin trong các bài hóa học và trong thiết kế khung chương trình giảng dạy phần vô

cơ lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao Tác giả cũng đã tiến hành thực nghiệm sư phạm

để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho GV hóa học ở trường trung học phổ thông tiếp cận với phương pháp mới, góp phần đổi mới phương pháp dạy học Hóa học

Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Lan Phương (2012), ĐHSP Tp Hồ Chí Minh

Trong đề tài này tác giả xây dựng được các dự án Hóa học gắn bài học với những vấn đề liên quan đến thực tiễn đời sống Ví dụ như: Sử dụng phân bón Hóa học, các oxit của các bon và vấn đề ô nhiễm môi trường, nhiên liệu trong cuộc sống, tecpen - mang hương sắc cho đời, rượu và an toàn về rượu trong cuộc sốngvv Đưa các dự án đó vào trực tiếp dạy học trong chương trình hóa học 11 và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học theo dự án Tiếp theo, tác giả đã khảo sát và đánh giá năng lực được phát triển ở học sinh thông qua quá trình học tập theo dự án

Ngoài những luận văn nghiên cứu về dạy học theo dự án bộ môn Hoá học, chúng tôi cũng tham khảo thêm một số đề tài thuộc một số bộ môn khác

Nhận xét chung:

Ta thấy đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy học theo dự án, qua các đề tài chúng ta cũng

đã có được phần nào đầy đủ những nghiên cứu về cơ sở lý luận của dạy học theo dự án , những thuận lợi

và khó khăn khi áp dụng dạy học theo dự án và tính khả thi của hình thức dạy học này ở Việt Nam Tuy nhiên, cũng chưa tìm thấy đề tài nào được áp dụng ở cấp THCS

1.2 Dạy học theo dự án

1.2.1 Khái niệm dự án

Thuật ngữ dự án (project) là những phác thảo, dự thảo, thiết kế được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, xã hội Nét đặc trưng cơ bản của dự án là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án Khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện, tài chính, vật chất, nhân lực và các nhiệm vụ cần thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đề ra.[8]

1.2.2 Khái niệm dạy học theo dự án

Cụm từ “Dạy học dự án” hiện nay có nhiều cách gọi: “Dạy học dựa trên dự án”; “Dạy học theo

dự án”; “Học theo dự án”… nhưng trong các tài liệu bằng tiếng Anh chúng tôi có được thì chỉ có

“Project based learning” (PBL) Trong luận văn này, để cho ngắn gọn, chúng tôi thống nhất sử dụng cụm

từ “Dạy học theo dự án” (DHTDA)

DHTDA là hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có

sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [8]

Theo Bộ Giáo dục Singapore: “Học theo dự án (Project Work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống”[8]

Trong học theo dự án, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại Xuất phát từ nội dung học, GV đưa ra một dự án hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học DHTDA đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học Khi người học nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, họ sẽ quyết định cách thức giải quyết vấn đề được đặt ra Người học trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua các nguồn tài liệu và thông qua trao đổi một cách có định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện

Những gì xảy ra bên ngoài trường học sẽ đem lại nhiều cơ hội học tập Điều này có nghĩa cách tiếp cận theo dự án sẽ đem đến các cơ hội phát triển năng lực và những kiến thức chuyên sâu Nếu bắt đầu từ thực tế chúng ta có thể đưa cuộc sống hằng ngày của trẻ vào môi trường lớp học, có thể tái hiện lại thế giới đó trong môi trường sư phạm thông qua các hình thức khác nhau Cách tiếp cận này sẽ đem lại nhiều điều mới mẻ, một khởi đầu mới với những cơ hội học tập độc đáo Sau một thời gian làm việc tích cực, học sinh thấy được kết quả công việc của mình Giáo viên có thể đánh giá được kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu bài học Và sau đó học sinh có được cái nhìn rõ hơn về những gì chúng nhận thức được

Học theo dự án mang các vấn đề thực tế vào môi trường lớp học, không đơn thuần chỉ là tập hợp các nhân tố đơn lẻ mà là một hệ thống các hoạt động được kết nối tới các lĩnh vực khác nhau của việc học Các hoạt động này được liên kết với nhau theo một cách có tính quá trình (và không chỉ mang tính logic đơn thuần) Kết quả là học theo dự án sẽ vượt qua các ranh giới của mỗi môn học đơn lẻ, động lực được tạo ra từ bên trong học sinh (HS) sẽ lựa chọn các dự án của mình và sẽ tự phân tích, khám phá các chủ đề dự án đó vì các vấn đề thường vô cùng thú vị đối với sự tò mò của các em

Hoạt động trong học theo dự án bao gồm các hành động, việc xây dựng các công việc, sự sáng tạo, tham gia thảo luận, thái độ cởi mở, trao đổi thông tin… Trong một dự án học tập, các hoạt động được

học sinh thực hiện không chỉ giới hạn trong việc đọc, nghiên cứu và viết mà các hoạt động được trải dài trong một khoảng thời gian (từ vài ngày đến vài tuần) để có thể hoàn thành quá trình cơ bản áp dụng kiến thức vào thực tế [8]

Như vậy, DHTDA là một phương pháp dạy học để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động DHTDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực là việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc cộng tác của người học

1.2.3 Đặc điểm dạy học theo dự án

Theo [2] DHTDA có các đặc điểm sau đây:

Hình 1.1 Sơ đồ những đặc điểm của DHTDA

 Định hướng thực tiễn Chủ đề của dự án gắn liền với thực tiễn, kết quả của dự án phải có ý

nghĩa thực tiễn xã hội Dạy học dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự án phức tạp trong thực tiễn xã hội và người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng, kiến thức của mình Dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn, trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án còn mang lại những tác động tích cực về mặt xã hội

 Định hướng đến hứng thú người học Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của

người học, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá Khi người học có mong muốn kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học đối với họ cũng tăng lên Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của học sinh

 Định hướng tính tự lực cao của người học Người học tham gia tích cực vào tất cả các giai

đoạn của quá trình dạy học: đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, có trách nhiệm và sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề và trình bày kết quả Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp

đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sinh và độ khó của nhiệm

vụ

 Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư duy siêu nhận

thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin Trong suốt quá trình thực hiện dự án, các câu hỏi định hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp

 Định hướng hoạt động Trong quá trìnhthực hiện dự án đòi hỏi HS phải kết hợp giữa lý thuyết

và thực hành, huy động nhiều giác quan Người học khám phá, giải thích và tổng hợp thông tin sao cho

có được sản phẩm có ý nghĩa

 Định hướng sản phẩm Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giới thiệu được Kết

quả của dự án có thể là bài báo, bài trình bày, các mô hình vật chất, thí nghiệm

 Nội dung phức hợp Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học

khác nhau Dạy học theo dự án yêu cầu người học sử dụng thông tin của nhiều môn học khác nhau để giải quyết vấn đề

 Cộng tác làm việc Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việc học mang tính xã

hội Dạy học theo dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học với giáo viên và giữa người học với nhau Nhiều khi sự cộng tác còn được mở rộng đến cộng đồng Sự làm việc mang tính cộng tác của người học

có tầm quan trọng làm phong phú và mở rộng tầm hiểu biết của người học về những điều họ đang học

1.2.4 Các loại dự án

Theo [4] các loại dự án học tập có thể phân chia theo nội dung, theo thời gian thực hiện hoặc theo hình thức tham gia

Phân theo nội dung:

- Dự án trong môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung có thể nằm ở nhiều môn khác nhau

- Dự án ngoài môn học: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

Phân theo sự tham gia của người học:

- Dự án cho nhóm học sinh

- Dự án cá nhân

Phân theo quỹ thời gian:

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học

- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học ("Ngày dự án")

- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần ("Tuần dự án")

1.2.5 Các bước thực hiện dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án bao gồm các bước sau [17]:

Bước 1: Quyết định chủ đề và lập kế hoạch

Là bước đầu tiên quan trọng, giáo viên cần tổ chức cho học sinh cùng tham gia xác định:

sử dụng năng lượng sạch

Từ chủ đề lớn, giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh phát triển tìm các chủ đề nhỏ còn gọi là tiểu chủ đề, là vấn đề nghiên cứu cụ thể, là tên của các tiểu dự án Sơ đồ tư duy là công cụ hữu hiệu để xác định tiểu chủ đề, lựa chọn ý tưởng cũng như vấn đề cần giải quyết xung quanh dự án

Sử dụng sơ đồ tư duy để:

- Tập hợp ý kiến của các thành viên

- Kết hợp các ý tưởng

- Xây dựng cấu trúc kiến thức

- Xác định quy mô nghiên cứu

- Xác định hoạt động học tập cần thực hiện

Cách tiến hành như sau:

Giáo viên ghi chủ đề chính lên bảng, đồng thời cử một học sinh lên ghi lại các ý tưởng

Giáo viên đặt câu hỏi để phát triển các ý tưởng, khi đặt câu hỏi để phát triển ý tưởng có thể sử dụng sơ đồ 5W1H (What, Where, When, Why, How) có nghĩa là cái gì, ở đâu, khi nào, tại sao, như thế nào Trong các câu hỏi này, câu hỏi tại sao và như thế nào là quan trọng nhất

Từ những ý tưởng tập hợp được sẽ được liên kết nhờ một sơ đồ tư duy

Hình 1.2 Phương pháp lập sơ đồ tư duy

Hình 1.3 Sơ đồ kĩ thuật 5W1H

Xây dựng ý tưởng mới:

- Để các ý tưởng phát triển tự do, các ý tưởng đều được tôn trọng, không phê phán

- Khi không có thêm ý tưởng, sắp xếp kết hợp các ý tưởng, lập sơ đồ tư duy

- Sau khi lập sơ đồ tư duy tìm được các tiểu chủ đề, giáo viên (GV) yêu cầu học sinh lựa chọn chủ đề theo sở thích và yêu cầu các HS cùng sở thích về một tiểu chủ đề tạo thành một nhóm

- Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập

Khi các HS có cùng sở thích ngồi thành các nhóm, lúc này tiểu chủ đề là vấn đề nghiên cứu của nhóm, tên của tiểu chủ đề chính là tên dự án [8], [24]

Ví dụ: “Nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường” hoặc “Hậu quả của ô nhiễm môi trường” hoặc

“Làm thế nào để bảo vệ môi trường?”…

Từ các tiểu chủ đề HS thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự án Giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng sơ đồ tư duy để lập kế hoạch dự án

Xác định các vấn đề cần nghiên cứu liên quan đến tiểu chủ đề nhằm giải quyết trả lời cho câu hỏi nghiên cứu [8], [25]

Ví dụ:

Hình 1.4 Sơ đồ tư duy tìm ý tưởng làm giảm khí độc trong nhà

Sau khi xây dựng được quy mô nghiên cứu, HS thảo luận xác định các nhiệm vụ cần thực hiện

để đạt được mục tiêu, đồng thời phân công các thành viên trong nhóm ai sẽ làm việc gì và thời hạn hoàn thành, xác định phương tiện và dự kiến sản phẩm

Sau khi lập được kế hoạch các nhóm cử đại diện trình bày, các nhóm khác và giáo viên bổ sung ý kiến, học sinh chỉnh sửa hoàn thiện kế hoạch

Khi các nhóm đã hoàn thiện kế hoạch dự án, giáo viên hướng dẫn học sinh cách thực hiện dự án, tổng hợp kết quả, trình bày báo cáo, đánh giá rút kinh nghiệm

Bước 2: Thực hiện dự án

- Thu thập thông tin

- Thực hiện điều tra

- Thảo luận với các thành viên khác

- Tham vấn giáo viên hướng dẫn

Trong giai đoạn này, dự án được định hình Người học bằng cách nghiên cứu, biến đổi hoặc tạo

ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung Đồng thời xin ý kiến của giáo viên, cần sự giúp

đỡ kịp thời để đảm bảo tiến độ và hướng đi của dự án

Tuy nhiên, tác động của giáo viên cần mang đến một không khí cởi mở Những câu hỏi về các hoạt động của nhóm, về sự chịu trách nhiệm, về phương pháp nghiên cứu, về sự phân biệt giữa cái đúng

và cái sai, sẽ dẫn đến những đề nghị hấp dẫn đối với các dự án tương lai

Bước 3: Tổng hợp báo cáo kết quả

- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

- Đánh giá dự án

Kết quả thực hiện dự án có thể được công bố dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo bằng văn bản, bài trình diễn powerpoint hoặc là các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành như: mô hình máy hút rác, mô hình máy cắt cỏ hoặc là những sản phẩm phi vật thể như: một buổi triển lãm tranh ảnh, một buổi tuyên truyền, một buổi biểu diễn văn nghệ, kịch

Sản phẩm của dự án có thể được trình bày trong lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường, hay ngoài xã hội

Đánh giá rút kinh nghiệm

Sau khi trình bày báo cáo các nhóm sẽ đánh giá kết quả của nhau và nhìn lại quá trình thực hiện

dự án Các nhóm tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá…

Đánh giá mục tiêu học tập đã đạt được hay chưa? Liệu sản phẩm của dự án có dùng được hay không? Những thiếu sót gì đã bỏ qua? Các yếu tố khác như cảm giác thoải mái trong quá trình hoạt động nhóm – thời gian thực hiện dự án – các vấn đề gặp phải và sự hỗ trợ… đều phải được đề cập và đánh giá

Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc thực hiện các dự án tiếp theo khác

Bảng 1.1 Tóm tắt các bước hướng dẫn HS học theo dự án [8]

1 Giới thiệu phương pháp học theo dự án Giới

thiệu chủ đề, hướng dẫn phát triển tiểu chủ đề

HS xây dựng ý tưởng (sử dụng SĐTD)

và chọn tiểu chủ đề cho dự án theo sở thích

2 Hướng dẫn HS lập kế hoạch, trình bày kế hoạch

HS lập kế hoạch và phân công nhiệm vụ trong nhóm Trình bày hoàn thiện kế hoạch

3 Hướng dẫn HS thu thập thông tin HS biết cách thu thập thông tin từ nhiều

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo

- Phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc, hỗ trợ kỹ năng giao tiếp

- Phát triển năng lực tự đánh giá

- Phát triển năng lực hợp tác, chia sẽ, phản biện

- Phát triển kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin trong hoạt động bên cạnh việc phát triển các kĩ năng mềm khác

- Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lỹ thuyết với thực tiễn, từ đó sẽ tạo được bộ tư liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn

1.2.6.2 Nhược điểm

Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm DHTDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định

- Đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp với những bài truyền thụ kiến thức mang tính lí thuyết

hệ thống Trong chương trình phổ thông chỉ có một số nội dung có thể tổ chức dạy học theo phương pháp này

- Không khuyến khích thực hiện vào phần kiến thức then chốt được chỉ định phải truyền đạt chính xác, đầy đủ cho người học

- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính nhất định để thực hiện dự án một cách có hiệu quả

- Đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn cao và nghiệp vụ vững vàng.[17]

1.2.7 Chuẩn bị của giáo viên khi dạy học theo dự án

Bước 1: Suy nghĩ, hình thành ý tưởng và đề xuất đề tài dự án [8]

GV cần nhìn thấy những vấn đề của cuộc sống xung quanh, nhất là vấn đề có tính thời sự, Từ nội dung cần dạy, tìm sự liên quan tới các vấn đề thực tiễn, từ bỏ những nội dung buộc phải dạy theo lối

cũ, đặt ra câu hỏi có liên quan đến nội dung và kiến thức thực tiễn hay có tính liên môn để kích thích HS suy nghĩ, luôn chú ý đến kĩ năng tư duy bậc cao muốn phát triển ở HS để đặt ra những câu hỏi có mức độ khái quát phù hợp

Người GV phải đặt ra các câu hỏi trong suốt quá trình tìm ý tưởng:

- Dự án này được thực hiện thì có tạo nên sự học tập tích cực không?

- Trong tương lai dự án này có thể thực hiện khác được không?

- Làm thế nào để nội dung bài học trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh?

- Nội dung môn học ảnh hưởng đến đời sống thực của các em như thế nào?

- Tại sao các em phải quan tâm đến điều đó?

Bước 2: Xây dựng bộ câu hỏi khung xuất phát từ nội dung và mục tiêu cần đạt được

Có thể hình dung sơ đồ hệ thống câu hỏi khung như sau:[33]

Hình 1.5 Sơ đồ câu hỏi khung [8]

Câu hỏi khung chương trình định hướng cho một bài học và bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học:

- Phản ánh các mức ưu tiên về khái niệm

- Hướng vào trọng tâm của môn học

- Khơi dậy những câu hỏi quan trọng xuyên qua nội dung

- Định hướng vào các ý quan trọng và xuyên suốt

- Không chỉ có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”

- Tạo định hướng khơi dậy sự chú ý của học sinh

Câu hỏi nội dung:

- Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập

- Có những câu trả lời “đúng” cụ thể

1.2.7.1 Câu hỏi khái quát

Câu hỏi khái quát (CHKQ) là những câu hỏi mở, có phạm vi rộng, có nhiều cách trả lời hợp lí khi đứng ở góc độ các môn học khác nhau Nó giúp học sinh phát triển hiểu biết vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung, kích thích và thu hút sự chú ý của học sinh Khi xây dựng CHKQ trước hết hãy viết câu hỏi theo ngôn ngữ của người lớn để bao hàm những kiến thức thiết yếu, sau đó viết lại theo ngôn ngữ của

HS Đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tập trung vào suy nghĩ Tránh xa các câu hỏi yêu cầu định nghĩa hoặc kiến thức về một quá trình đơn giản [13]

CHKQ cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm Đối với các câu hỏi loại này, câu trả lời thường không có trong một cuốn sách Chúng thường là những CHKQ về thực tế

CHKQ bắt buộc HS phải tư duy, phân tích và biết liên hệ những kiến thức đã được học với cuộc sống hàng ngày (tức là yêu cầu HS một tư duy bậc cao)

CHND

CHKQ có thể dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác Những câu hỏi đó sẽ mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ không dẫn đến những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ

Một CHKQ có thể không phải lúc nào cũng là cách dễ dàng tiếp cận đến một vấn đề nào đó cho

dù có tính bao quát và kích thích sự hứng thú CHKQ có khi lại mang tính quá tổng quát, trừu tượng và khó tiếp cận đối với HS Vì vậy, những câu hỏi cụ thể hơn thường được sử dụng để hướng dẫn thực hiện một bài học cụ thể nào đó [13]

1.2.7.2 Câu hỏi bài học

Câu hỏi bài học (CHBH) là những câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chương hoặc một bài học cụ thể, đưa ra tình huống có vấn đề nhằm hỗ trợ CHKQ Các CHBH kích thích thảo luận, kích thích học sinh tự kiến giải, hướng tới tư duy bậc cao và tổ chức kiến thức, chú trọng vào các mục tiêu quan trọng của dự án CHBH được dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận hợp tác, không phải dẫn đến một câu trả lời rõ ràng CHBH thiết kế sao cho duy trì được hứng thú của HS [13]

Là những câu hỏi thường gắn với nội dung một bài học cụ thể và vì vậy sẽ phù hợp hơn CHKQ Các CHBH có những đặc điểm riêng:

- Có đáp án mở, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học

- Đưa ra những vấn đề hoặc kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho CHKQ

- Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo Các câu hỏi loại này kích thích HS tự giải quyết các vấn đề

Ví dụ:

+ Xung quanh ta có những khí nào gây hại cho sức khoẻ?

+ Làm thế nào để hạn chế khí độc trong nhà, trong trường học?

CHKQ và CHBH đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được “vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận, và nghiên cứu Chúng giúp HS trong việc cá thể hóa suy nghĩ

và phát triển khả năng nhận thức đối với một chủ đề CHBH được thiết kế tốt sẽ giúp HS tư duy phê phán, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình Để trả lời những câu hỏi như thế, HS phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được [13]

Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngược lại chúng được xem như là một thể thống nhất Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc cho trước một câu hỏi, đó là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú trọng đến mục đích lớn hơn của nó, đó là: định hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng [13] CHKQ và CHND đều là những câu hỏi mở nhưng chúng cũng có một số điểm khác nhau sau đây:

- CHKQ: Có phạm vi rất rộng, là câu hỏi mở, là cầu nối giữa môn học và bài học

Ví dụ: Làm thế nào để chúng ta có cuộc sống tốt đẹp hơn?

- CHBH: Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể, hỗ trợ và phát triển CHKQ

Ví dụ: Chúng ta có thể tăng năng suất cây trồng như thế nào?

- Bản thân câu hỏi không xác định liệu nó là CHKQ hay CHBH, nó phụ thuộc vào việc chúng ta

sử dụng nó như thế nào

“Ô nhiễm không khí tác hại như thế nào?” có thể được sử dụng như câu hỏi khái quát hay câu hỏi bài học Nó có thể là câu hỏi khái quát nếu nó được dùng như câu hỏi định hướng lâu dài cả năm học cho các dự án hoá học

1.2.7.3 Các câu hỏi nội dung

Câu hỏi nội dung (CHND) là loại câu hỏi đóng, có câu trả lời rõ ràng, đúng và cụ thể Loại câu hỏi này dựa trên tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh, đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc hiểu để trả lời Thông thường chúng ta có thể rút ra một vài CHND ngay từ chuẩn kiến thức Các câu hỏi mang tính định nghĩa hoặc quá trình [13]

CHND giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào” cũng như hỗ trợ cho CHKQ và CHBH bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài Các câu hỏi này giúp HS tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những mục tiêu học tập

Đặc điểm chung của câu hỏi nội dung:

- Điển hình là có câu trả lời phải rõ ràng, phải đúng hay cụ thể, thường được xếp vào loại câu hỏi

+ Lợi ích của công nghệ biogas?

Trong luận văn này, chúng tôi đã vận dụng bảng các mức độ tư duy của Bloom để thiết kế bộ câu hỏi khung

Bước 3: Thiết kế dự án [14]

- Xác định mục tiêu học tập cụ thể dựa vào chuẩn nội dung và các kĩ năng tư duy bậc cao

- Phát triển bộ câu hỏi khung (bộ câu hỏi tình huống) xuất phát từ nội dung học và mục tiêu cần đạt được

- Lập kế hoạch đánh giá, sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, đánh giá định kì, đánh giá mục tiêu quan trọng của bài học và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình tự đánh giá

- Thiết kế các hoạt động dựa vào thực tế học tập và đời sống, đưa ra các hoạt động phù hợp với điều kiện vật chất, trình độ và khả năng của học sinh

Bước 4: Chuẩn bị tài liệu hỗ trợ cho giáo viên và học sinh

GV cần xác định xem dự án cần những tài liệu gì, lấy ở đâu để định hướng cho học sinh, giúp học sinh hoạt động đúng hướng và tiết kiệm thời gian

Bước 5: Chuẩn bị các điều kiện để thực hiện dự án

Điều kiện thực hiện dự án là thời gian, cơ sở vật chất cần cho hoạt động, kinh phí thực hiện và nguồn cung cấp Các điều kiện thực hiện được chuẩn bị chu đáo sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh hoàn thành dự án của mình

1.2.8 Đánh giá trong dạy học theo dự án

1.2.8.1 Nguyên tắc đánh giá

Đánh giá trong DHTDA là sự đánh giá liên tục, xuyên suốt quá trình dự án Đánh giá trong DHTDA cần đảm bảo những nguyên tắc sau:

- Đánh giá một cách liên tục

- Đánh giá để cải thiện chứ không phải để kiểm tra trí tuệ hay mức độ tiếp thu kiến thức

- Sử dụng nhiều chiến lược đánh giá khác nhau

- Đánh giá các mục tiêu quan trọng của bài dạy

- Tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá

1.2.8.2 Phương pháp đánh giá

Khác với các hình thức kiểm tra đánh giá truyền thống, việc đánh giá trong DHTDA có những nét đặc thù riêng, nó xuất phát từ mục tiêu dạy học và quá trình làm việc của học sinh Quá trình học tập của HS sẽ tạo ra những sản phẩm của hành động theo những yêu cầu mà GV đặt ra dựa trên mục tiêu dạy học, mà muốn đánh giá sản phẩm phải căn cứ vào việc đáp ứng các mục tiêu đã đặt ra đó

Trong DHTDA, cần phải xây dựng tiêu chí đánh giá sản phẩm của học sinh trong mỗi dự án Điều này có nét khác biệt với những hình thức đánh giá thông thường Tuỳ vào từng mức độ yêu cầu đối với học sinh mà giáo viên có thể chọn tiêu chí nào cho phù hợp

Sản phẩm hoạt động nhóm rất đa dạng, tùy theo từng vấn đề cụ thể có thể là một bài viết ở dạng văn bản word hay một bài trình diễn dưới dạng powerpoint hoặc là sự kết hợp của cả ba sản phẩm: một bài trình diễn dưới dạng powerpoint, ấn phẩm (tờ rơi, báo tường…), trang web, hay một dụng cụ hay chất nào đó HS chế tạo được, có thể là tác phẩm nghệ thuật như một vở kịch hay bài hát Để định hướng hoạt động của HS và để mang tính khoa học, công bằng trong đánh giá hoạt động nhóm, GV thiết kế sẵn các phiếu đánh giá (công cụ đánh giá) Trong đó cần phải ghi rõ các mục cần đánh giá và thang điểm tương ứng với từng mục, phát cho từng nhóm trước khi thực hiện dự án Căn cứ vào các phiếu đánh giá này, HS có sự phấn đấu và biết được sản phẩm của nhóm mình cần đạt đến mức độ nào để có biện pháp điều chỉnh kịp thời Trong một nhóm cũng có sự đánh giá lẫn nhau theo mức độ hoàn thành công việc.[4]

Các bước thực hiện đánh giá trong một nhóm học sinh như sau:

Bước 1 (2 điểm) Điểm khởi động dự án theo thang điểm từ 0 đến 2

Bước 2 (1 điểm) GV và HS thống nhất cho điểm thưởng một số thành viên tích cực theo thang

điểm từ 0 đến 1

Bước 3 (3 điểm) Trong nhóm tự đánh giá lẫn nhau theo thang điểm từ 0 đến 3

Bước 4 (4 điểm) Điểm sản phẩm dự án do GV đánh giá theo thang điểm từ 0 đến 4

Bước 5 Điểm cuối cùng của một HS bằng tổng các điểm trên

Chú ý: nhóm nào hoàn thành sản phẩm không đúng thời hạn sẽ bị trừ điểm, mức độ do GV và

HS thống nhất

1.2.9 Lưu trữ tài liệu dự án

Để lưu trữ tài liệu của một dự án, bao gồm tài liệu của GV, tài liệu của HS và tài liệu tham khảo, cần phải có kế hoạch lưu trữ sao cho chặt chẽ và hiệu quả nhất

Theo chúng tôi, tốt nhất chúng ta nên tạo và lưu trữ trong thư mục gọi là “Thư mục hồ sơ bài dạy” theo như cách gọi của Intel Thư mục đó theo chúng tôi nên như cây thư mục sau:

hợp, giúp đỡ, chia sẻ lẫn nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ chung nào đó Năng lực hợp tác là năng lực luôn gắn với một hoạt động cụ thể, năng lực gắn với hoạt động hợp tác trong nhóm gọi là năng lực hợp tác Năng lực hợp tác là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung có hiệu quả Trong nghiên cứu của chúng tôi đã xác định: người có năng lực hợp tác phải có kiến thức, kĩ năng và thái độ hợp tác

- Kiến thức hợp tác: người có kiến thức hợp tác là người nêu được khái niệm, mục đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác; Trình bày được các cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí trong nhóm

- Các kĩ năng hợp tác: người có năng lực hợp tác cần phải thực hiện được các kĩ năng thành phần như sau: kĩ năng tổ chức nhóm hợp tác, kĩ năng lập kế hoạch hợp tác, kĩ năng tạo môi trường hợp tác, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, kĩ năng diễn đạt ý kiến, kĩ năng lắng nghe và phản hồi, kĩ năng viết báo cáo,

kĩ năng tự đánh giá, kĩ năng đánh giá lẫn nhau Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của năng lực hợp tác

1.3.2 Vai trò của việc rèn luyện năng lực hợp tác cho người học

Đối với nhà trường, dạy học theo hướng rèn luyện năng lực hợp tác cho HS, giúp nâng cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của HS Nhà trường trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS được bình đẳng, có cơ hội được giáo dục và phát triển như nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội có tính chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trường

Đối với HS, hình thành năng lực hợp tác có ý nghĩa rất quan trọng Nó giúp cho HS có được thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng như sự chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trưởng thành

về nhân cách và hành vi xã hội (trong phạm vi nhỏ của trường học) Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bước vào xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà còn

có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó Đây chính là điều kiện tiên quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống

1.4 Thực trạng DHTDA bộ môn Hóa học ở các trường trên địa bàn thị xã Ba Đồn 1.4.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu mức độ hiểu, biết, vận dụng phương pháp DHTDA của GV dạy Hóa học ở trường THCS

- Tìm hiểu ý kiến của GV về ưu và nhược điểm của phương pháp DHTDA; những khó khăn khi

sử dụng và hiệu quả giáo dục mà phương pháp đem lại

1.4.2 Đối tượng điều tra

Tiến hành điều tra 27 GV hóa học ở các trường THCS, thuộc thị xã Ba Đồn tỉnh Quảng Bình Thời gian từ tháng 9 năm 2016 đến tháng 11 năm 2016

Bảng 1 2 Đối tượng điều tra dạy học theo dự án

1.4.3 Kết quả điều tra

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học Hóa học ở trường THCS

Phương pháp dạy học

Mức độ sử dụng (%) Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi Không

Bảng 1.4 Mức độ hiểu biết của GV về phương pháp DHTDA

2 Có nghe nhƣng chƣa hiểu rõ 19 70,37

3 Đã vận dụng nhƣng chƣa đạt hiệu quả 3 11,11

4 Đã vận dụng và đạt hiệu quả 1 3,70 Qua kết quả điều tra ở bảng 1.4, chúng tôi nhận thấy đa số GV biết đến PPDH theo dự án, nhƣng mức độ hiểu rõ và vận dụng hiệu quả PP này là không nhiều (3,7%), chứng tỏ GV chỉ biết về PPDH theo

dự án thông qua các lớp tập huấn hay tài liệu tham khảo, chƣa áp dụng nhiều trong thực tế

Bảng 1.5 Ý kiến GV về mức độ phù hợp của phương pháp DHTDA đối với các kiểu bài lên lớp

Loại bài lên lớp

Mức độ phù hợp (%) Phù hợp Ít phù hợp Không

- Dựa vào bảng 1.5, hầu hết các GV đều nhất trí: dạng bài về chất, sản xuất và ứng dụng và thực hành là “phù hợp” với việc sử dụng PPDH theo dự án; các loại bài lên lớp còn lại mức độ “phù hợp” có thay đổi, điều này chứng tỏ việc thiết kế các hoạt động dạy học theo dự án cho các dạng bài này đối với

GV còn gặp nhiều khó khăn, chƣa đạt hiệu quả nhƣ mong muốn

Bảng 1.6 Khó khăn GV thường gặp khi sử dụng phương pháp DHTDA

Nhiều Ít không

1 GV chưa quen với hình thức dạy học theo dự án 77,78 23,22 0,00

2 Tốn nhiều thời gian để chuẩn bị và thực hiện 74,07 18,52 7,41

3 Lớp học đông, khó quản lí học sinh 55,56 29,63 14,81

4 Cơ sở vật chất của nhà trường chưa thể đáp ứng cho

5 Không phù hợp với hình thức thi cử hiện nay 74,07 14,81 11,12

6 Không đánh giá được trình độ từng học sinh 62,96 18,52 18,52

7 Lãnh đạo nhà trường không quan tâm đầu tư 14,81 22,22 62,97

8 HS phải học nhiều môn không có thời gian để thực hiện dự

9 Một số thành viên trong nhóm ỉ lại, không làm việc 33,33 25,93 40,74

10 HS chưa có các kỹ năng làm việc nhóm, tìm kiếm thông

- Hầu hết GV đều cho rằng khó khăn nhất khi áp dụng phương pháp DHTDA là thời gian tiết học không đủ để thực hiện hết các ý tưởng hoạt động (74,07%) Việc bố trí bàn ghế lớp học là một trở ngại lớn cũng như sĩ số lớp học đông (59,26%) khi HS phải di chuyển trong giờ học, điều này chứng tỏ

GV chưa thiết kế tốt các hoạt động, chưa nâng cao ý thức tự học ở HS

Bảng 1.7 Ý kiến của GV về hiệu quả của DHTDA

Hiệu quả giáo dục

Mức độ hiệu quả (%)

Cao Trung

bình Thấp Không

1 Rèn luyện khả năng giao tiếp, ứng xử 71,43 28,57 0,00 0,00

2 Rèn luyện kĩ năng nhận xét, phân tích ở HS 57,14 42,86 0,00 0,00

3 Rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề 81,43 18,57 0,00 0,00

4 Phát triển năng lực, tư duy sáng tạo ở HS 85,71 14,29 0,00 0,00

Với số liệu ở bảng 1.7, chúng tôi nhận thấy đa số GV đều đánh giá cao phương pháp DHTDA mang lại nhiều lợi ích cho HS, ngoài hiệu quả của bài giảng, phương pháp còn tạo điều kiện cho HS hình thành và rèn luyện các kĩ năng giao tiếp ứng xử (71,43%), kĩ năng làm việc hợp tác (85,71%) và đặc biệt

GV còn có cơ hội học hỏi thêm ở HS (68,57%)

Nhận xét:

Từ phiếu điều tra (bảng 1.2 đến bảng 1.7) và qua phỏng vấn chúng tôi nhận thấy:

- GV thường xuyên sử dụng các PPDH truyền thụ một chiều mà rất ít sử dụng các PPDH mới nhằm phát huy tính tích cực, năng động và sáng tạo của HS, phát triển năng lực hợp tác cho HS Trong khi đó nội dung chương trình SGK có cập nhật, yêu cầu đổi mới PPDH ngày càng cấp thiết để phục vụ nhu cầu phát triển của xã hội

- GV còn thiếu kĩ năng giúp HS biết hợp tác, làm việc theo nhóm một cách hiệu quả

- HS rất ít có cơ hội được tìm hiểu thực tế, rèn luyện và phát triển các kĩ năng sống

Từ những vấn đề nêu trên chúng tôi đưa ra giải pháp áp dụng DHTDA trong dạy học Với những ưu điểm của PP này có thể khắc phục những mặt còn tồn tại đã nêu và phát huy tính tích cực sáng tạo của HS

Trong chương hai chúng tôi thiết kế một số kế hoạch bài dạy áp dụng mô hình DHTDA trong dạy và học bộ môn Hoá học ở trường THCS

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:

1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHTDA Đây là PPDH dạy học tích cực, mang tính xã hội cao; được xây dựng trên cơ sở của ba quan điểm: quan điểm phát triển nhận thức; quan điểm về hành vi và quan điểm sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội DHTDA bao gồm các đặc điểm là: có định hướng thực tiễn; định hướng đến hứng thú người học; định hướng tính tự lực cao của người học; định hướng kĩ năng mềm; định hướng hoạt động, định hướng hoạt động; định hướng nội dung phức hợp; định hướng sản phẩm và cộng tác làm việc

2 Đánh giá những ưu điểm, nhược điểm của phương pháp DHTDA, đồng thời tìm hiểu những chuẩn bị của GV và HS khi thực hiện PPDH này

3 Khảo sát điều tra thực trạng việc sử dụng phương pháp DHTDA trong dạy học Hóa học ở trường THCS với 27 GV thuộc 17 trường THCS ở thị xã Ba Đồn, tỉnh Quảng Bình Chúng tôi nhận thấy hầu hết GV đều đồng tình đây là PPDH có nhiều ưu điểm so với các PPDH khác và phù hợp với nội dung giảng dạy Hóa học ở bậc THCS, nhưng đa số GV còn gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế, triển khai

dự án và điều hành HS trong quá trình hoạt động

Chương 2

ÁP DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MÔN HÓA HỌC Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1 Phân tích chương trình sách giáo khoa hóa học cấp trung học cơ sở

Chương trình hoá học THCS được xây dựng theo các nguyên tắc để đảm bảo tính cơ bản và khoa học, liên thông và hiện đại, đảm bảo cả tính thực tiễn, tính sư phạm và tính đặc trưng của bộ môn Được thể hiện như sau:

Chương trình hoá học THCS được xây dựng theo một logic chặt chẽ, cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản và thiết thực đầu tiên; Hình thành ở các em một số kĩ năng phổ thông cơ bản

và thói quen làm việc khoa học góp phần làm nền tảng cho giáo dục xã hội chủ nghĩa, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, chuẩn bị cho HS tiếp tục theo học chương trình hóa học trung học phổ thông hoặc đi vào cuộc sống lao động

Chương trình hóa học THCS hướng tới các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ Coi trọng hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh Coi trọng luyện tập và rèn kĩ năng cho học sinh Chú ý cập nhật hóa kiến thức của môn học, bổ sung kiến thức thiết yếu của thời đại Chú ý phân hóa đối tượng học sinh qua các bài đọc thêm

Chương trình hoá học THCS được xây dựng từ hai hệ thống kiến thức về chất và phản ứng hoá học Hai khái niệm này được phát triển song song và hỗ trợ lẫn nhau dựa trên cơ sở các kiến thức lý thuyết chủ đạo của chương trình Đảm bảo tính liên thông với cấp Tiểu học (đặc biệt môn Khoa học) và cấp trung học phổ thông

Chương trình xây dựng chủ yếu theo nguyên tắc đường thẳng, các kiến thức và khái niệm được hình thành một lần không trình bày lặp lại, nhưng được phát triển bổ sung dần qua nhiều sự kiện khác Đồng thời có một số khái niệm được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm để đảm bảo sự phát triển của khái niệm, kiến thức hoá học trên cơ sở các lý thuyết khác nhau để đảm bảo sự phù hợp với trình độ nhận thức của HS

Trong toàn bộ chương trình, các kiến thức về các học thuyết cơ sở, định luật hoá học và các khái niệm hoá học về phản ứng hoá học, các chất đã được bố trí sắp xếp xen kẽ nhau đảm bảo vai trò chủ đạo

lý thuyết và tính hiệu quả của quá trình nhận thức, phát triển khái niệm

Từ cấu trúc chương trình hoá học THCS cho thấy:

- Chương trình đã chú trọng đến các kiến thức lý thuyết cơ bản chủ đạo, làm nền tảng cho chương trình hóa học trung học phổ thông

- Các khái niệm, nội dung lý thuyết được tập trung vào phần đầu của chương trình nhằm trang bị cho HS cơ sở lý thuyết làm điểm tựa cho việc nghiên cứu các loại chất vô cơ và các loại hợp chất hữu cơ

- Chương trình được cấu tạo chủ yếu theo đường thẳng, những nội dung kiến thức sau kế thừa những nội dụng kiến thức trước và phát triển cao hơn

- Các kiến thức lý thuyết và các nội dung về chất cụ thể được sắp xếp xen kẽ nhau, đảm bảo tính logic phát triển của kiến thức và tính vừa sức trong lao động nhận thức của HS

- Các kỹ năng Hoá học của HS được hoàn thiện và nâng cao qua nội dung các bài học: kỹ năng

sử dụng ngôn ngữ Hoá học; kỹ năng dự đoán, giải thích lý thuyết; kỹ năng thực hành giải các loại bài tập Hoá học…

Nhận xét: Chương trình hoá học THCS còn nặng về lý thuyết Dù rằng nắm vững lí thuyết là để

dự đoán hay giải thích các hiện tượng hoá học nhưng cách đặt vấn đề của mỗi bài học chưa khơi gợi được trí tưởng tượng phong phú của HS, các bài học trong SGK vẫn chưa làm bật lên được sự liên hệ giữa Hoá học với thực tế Hơn nữa, vì thi cử nặng nề và chỉ tập trung vào các kiến thức và kĩ năng lí thuyết mà coi nhẹ kiến thức xã hội của học sinh Thực tế là HS và GV chỉ lo luyện cho thành thạo các kĩ năng viết phương trình hoá học của phản ứng, rèn kĩ năng giải nhanh các đề thi,…mà không biết những kiến thức thực tế chẳng hạn như những "phản ứng hoá học diễn ra ở đâu và vào lúc nào" hay “trong không khí bị ô nhiễm có những khí gì?”, “làm thế nào để giảm nồng độ khí ô nhiễm?”, “nếu một nhà máy thải khí thải ô nhiễm ra môi trường thì pháp luật Việt Nam xử phạt như thế nào?” hoặc như HS được đặt trong tình huống nếu nguồn nước nơi em đang sống bị nhiễm độc xianua và một số chất hữu cơ khác, em sẽ xử lý thế nào? HS không được học các kĩ năng như thuyết trình, làm việc nhóm, tìm kiếm thông tin, giải quyết vấn đề…

Nói chung chương trình hoá học THCS chưa chú trọng về mảng ứng dụng của các kiến thức Hoá học, chúng tôi thiết nghĩ nếu đi từ ứng dụng HS sẽ thấy được lợi ích của những kiến thức được học, thấy kiến thức được áp dụng trong thực tế như thế nào, khi đó việc học trở nên có ý nghĩa hơn, kiến thức vững bền hơn và nhẹ nhàng đi sâu vào kí ức HS mà không phải bằng con đường nhồi nhét, HS học một cách thụ động, khả năng suy nghĩ giải quyết vấn đề bị mai một đi Chương trình cũng không có chỗ thực

sự cho hoạt động phát triển những “kĩ năng mềm” cho HS

Với quan điểm đó, đề tài này mong muốn góp phần khắc phục những hạn chế của chương trình bằng cách tổ chức lại kiến thức của các bài học thành một dự án Mặt khác qua mỗi dự án, HS dần học được các kĩ năng làm việc cho tương lai

2.2 Quan điểm lựa chọn nội dung dạy học theo dự án

Những nội dung có thể DHTDA là những nội dung có tính thực tiễn cao, có thể kết nối giữa chương trình học với các vấn đề trong thực tiễn như vấn đề sức khoẻ, vấn đề môi trường, vấn đề kinh tế -

xã hội…và mang tính thời sự, phù hợp với sự quan tâm, hứng thú của HS

Các nội dung dự án học tập tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động tích cực, tự lực cho

HS theo cá nhân, nhóm (định hướng hành động, rèn luyện năng lực), từ đó hình thành và bồi dưỡng năng lực tự học cho HS

Các nội dung dự án học tập có nguồn tài liệu phong phú và phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của địa phương để tạo ra sản phẩm có ý nghĩa

GV là người nhìn ra được những vấn đề ấy, kết hợp vào bài giảng của mình, tạo ra niềm hứng thú muốn tìm tòi ở HS Lúc đó cả thầy và trò cùng nhau tham gia vào một dự án để giải quyết những vấn

Biện pháp ngăn ngừa và chống ô nhiễm không khí

Dây chuyền sản xuất rượu

3 Khí bioga, giải pháp cho bài

toán tìm kiếm nguồn năng lượng sạch

Tìm hiểu mô hình khí biogas ở địa phương Giá trị kinh tế của mô hình khí biogas Tìm kiếm các nguồn năng lượng sạch

4 Dầu mỏ, nguồn tài nguyên vô

giá

Sản phẩm từ dầu mỏ Chiến tranh và dầu mỏ

Sự tràn dầu trên biển và hậu quả

5 Thực phẩm với công nghệ Hóa

6 Kim loại và sự ăn mòn kim loại

Sự ăn mòn kim loại Những yếu tố ảnh hưởng đến sự ăn mòn Bảo vệ kim loại không bị ăn mòn

7 Silic - Công nghiệp silicat

Sản xuất đồ gốm sứ Sản xuất xi măng Sản xuất thủy tinh Giá trị kinh tế của ngành công nghiệp silicat

2.3 Quy trình dạy học theo dự án

Qua một thời gian thử nghiệm DHTDA, chúng tôi nhận thấy hai điều quan trọng nhất của một bài dạy theo dự án là buổi giới thiệu dự án của GV tới HS và buổi giới thiệu sản phẩm của HS Thông thường nó được gói gọn bằng một tiết lên lớp bắt dầu dự án và một tiết lên lớp khi kết thúc dự án Quá trình thực hiện dự án tiến hành ngoài giờ lên lớp, thời gian thực hiện các tiểu dự án có thể vài ngày hoặc 1-2 tuần

2.3.1 Tiết dạy triển khai dự án

Hoạt động 1 (5 phút): Giới thiệu

Giáo viên giới thiệu câu hỏi khái quát Cử một HS ghi lại một vài ý kiến được đưa ra

GV dẫn dắt vào vấn đề (tuỳ vào sự khéo léo của mỗi GV, tương tự như chúng ta vẫn thường dẫn dắt vào một bài học)

Hoạt động 2 (10 phút): Xác định các tiểu dự án

GV chia bảng thành 2 phần Bên phải ghi lại ý kiến HS về một câu hỏi chẳng hạn như “Em đã biết gì về…?”; “Vì sao mà…?” Cử 1 HS ghi lại các câu trả lời Bên trái để lập sơ đồ tư duy sau khi tổng hợp các ý kiến của HS

Hình 2.1 Tổng quan dự án

Sơ đồ tư duy này GV cần phải phác thảo sơ lược trong bước chuẩn bị dự án

Hoạt động 3 (7 phút): Thành lập nhóm tập hợp ý tưởng

GV chuẩn bị sẵn bảng ghi số thứ tự nhóm đặt ở các vị trí để lập nhóm

GV cho HS tự thành lập nhóm, bầu nhóm trưởng, đặt tên nhóm và lựa chọn chủ đề nhỏ để làm một dự

án Ứng với bao nhiêu chủ đề nhỏ sẽ có bấy nhiêu nhóm hoặc có thể gộp các chủ đề nhỏ thành một dự án GV gợi ý HS chọn những chủ đề phù hợp với chương trình đang học

Hoạt động 4 (5 phút): Lập sơ đồ tư duy

Sau khi nhóm ngồi cùng nhau, GV phát cho mỗi nhóm 1 bảng, bút chì màu để lập sơ đồ tư duy

Hoạt động 5 (3 phút): Xác định sản phẩm dự kiến

Sau khi lập sơ đồ tư duy, nhóm xác định nhiệm vụ cho mỗi thành viên

Hoạt động 6 (2 phút): Phân công nhiệm vụ

Bảng 2.2 Bảng phân công nhiệm vụ

tiện

Thời gian

Sản phẩm

1

2

3

4

Hoạt động 7 (10 phút): Trình bày kế hoạch dự án

Đại diện các nhóm trình bày nhiệm vụ đã xác định, sản phẩm dự kiến, những việc cần làm, phân công cụ thể…

GV nhận xét, bổ sung và hướng dẫn thêm bằng cách cung cấp bài mẫu

Mỗi nhóm đánh giá khởi động của nhóm bạn sau đó nộp lại cho GV để theo dõi

Bảng 2.3 Bảng điểm đánh giá khởi động dự án của HS

0,1 0,2

1 Tên dự án có tính hấp dẫn

2 Sơ đồ tư duy chứa nhiều thông tin

3 Nêu ra vấn đề cần giải quyết của dự án

4 Phân công nhiệm vụ hợp lý

5 Nêu được giải pháp thực hiện

6 Nêu được sản phẩm dự kiến

7 Xác định nơi tìm kiếm thông tin

8 Kế hoạch và thời gian hợp lý

9 Dự tính được kinh phí

10 Tinh thần và thái độ làm việc của nhóm

TỔNG ĐIỂM

Hoạt động 8 (2 phút): Kết luận