Vận dụng dạy học hợp tác vào việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học hóa học 10 trung học phổ thông nhằm phát huy năng lwucj hợp tác cho học sinh

Là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, với mong muốn sử dụng có hiệu quả các thí nghiệm hóa học nhằm phát huy khả năng học tập của học sinh đặc biệt ở đầu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN ĐỨC HƯNG

VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC

CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN ĐỨC HƯNG

VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC

CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN

NGHỆ AN - 2016

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Cô giáoTS Nguyễn Thị Bích Hiền giảng viên khoa Hóa trường Đại học Vinh,

đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo,

cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường

ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THPT Đô Lương I, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài này

Tp Vinh, ngày 15 tháng 7 năm 2016

Nguyễn Đức Hưng

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM 5

1.1 Một số nghiên cứu về hoạt động nhóm trong dạy học 5

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 7

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.3 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 10

1.2.4 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học 10

1.2.5 Quan điểm kiến tạo trong dạy học Hóa học 12

1.2.6 Quan điểm dạy học tương tác 14

1.3 Phương pháp dạy học tích cực 15

1.3.1 Khái niệm 15

1.3.2 Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực 15

1.4 Dạy học hợp tác theo nhóm - Một PPDH tích cực 16

1.4.1 Khái niệm và những nét đặc trưng của dạy học hợp tác theo nhóm 16

1.4.2 Ưu điểm và hạn chế của day học hợp tác theo nhóm 17

1.4.3 Các trường phái nghiên cứu dạy học hợp tác theo nhóm 18

1.4.4 Tổ chức - quản lý hoạt động học hợp tác theo nhóm 22

1.4.5 Đánh giá kết quả học tập trong học hợp tác theo nhóm 23

1.4.6 Một số công việc có thể được tổ chức thực hiện dưới hình thức dạy học hợp tác theo nhóm 24

1.5 Một số cấu trúc hoạt động nhóm 25

1.5.1 Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson 25

1.5.2 Cấu trúc STAD của R.Slavin 26

1.5.3 Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT (Team Game Tournament) của R.Slavin 27

1.5.4 Cấu trúc nhóm “rì rầm” 28

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 31

Chương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH 32

2.1 Tìm hiểu chương “Nhóm halogen” và “Nhóm oxi” - Hóa học 10 nâng cao 32

2.1.1 Chương “Nhóm halogen” 32

2.1.2 Chương “Nhóm oxi” 33

2.1.3 Sử dụng thí nghiệm là nguồn kiến thức để tổ chức hoạt động hợp tác nghiên cứu theo nhóm 34

2.1.4 Sử dụng thí nghiệm đối chứng để học sinh cùng nhau thảo luận và tự rút ra kiến thức 35

2.1.5 Sử dụng TNHH để tạo tình huống có vấn đề 35

2.2 Hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác trong quá trình thí nghiệm hóa học ở phần hóa vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao thông qua việc sử dụng thí nghiệm khi học bài mới 36

2.2.1 Thiết kế hoạt động học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw 36

2.2.2 Thiết kế hoạt động học hợp tác theo cấu trúc nhóm STAD 41

2.3 Danh mục các TNHH và phương pháp sử dụng chúng trong quá trình dạy học hóa học 10 trung học phổ thông nhằm phát huy năng lực hợp tác cho học sinh 46

2.3.1 Các thí nghiệm hóa học lớp 10 nâng cao khi học bài mới 46

2.3.2 Bài tập về nhận biết, phân biệt chất 54

2.3.3 Bài tập tách chất, điều chế, thể hiện tính chất hoá học của một chất 58

2.3.4 Bài tập giải thích hiện tượng TN và bài tập thực tiễn 63

2.3.5 Bài tập có hình vẽ liên quan đến thí nghiệm hóa học 70

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 82

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm 83

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 83

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 83

3.4 Phương pháp thực nghiệm 83

3.5 Nội dung thực nghiệm 84

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.6.1 Lập bảng phân phối: tần suất, tần suất luỹ tích 86

3.6.2 Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích 87

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 88

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 90

1 Kết luận 90

2 Kiến nghị 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93 PHỤ LỤC

NX : nhận xét

PP : phương pháp PPDH : phương pháp dạy học PPKC : phương pháp kiểm chứng PPMH : phương pháp minh hoạ PPNC : phương pháp nghiên cứu PPNVĐ : phương pháp nêu vấn đề PTHH : phương trình hoá học PTN : phòng thí nghiệm

QS : quan sát TCHH : tính chất hoá học TCVL : tính chất vật lí THPT : Trung học phổ thông

TN : thí nghiệm TNg : Thực nghiệm TNGV : thí nghiệm giáo viên TNHH : thí nghiệm hoá học TNHS : thí nghiệm học sinh THPT : trung học phổ thông TNTH : thí nghiệm thực hành

DANH MỤC BẢNG, HÌNH

Trang

Bảng :

Bảng 1.1 Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw 26

Bảng 1.2 Cơ chế đánh giá trong cấu trúc STAD của R.Slavin 27

Bảng 1.3 Sơ đồ cấu trúc TGT của R.Slavin 28

Bảng 3.1 Kết quả các bài kiểm tra 84

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 84

Bảng 3.3 Tần số lũy tích 86

Bảng 3.4 Tần suất lũy tích 86

Bảng 3.5 Tần số theo loại 87

Hình: Hình 2.1 Thí nghiệm điều chế và chứng minh tính OXH và tính khử của SO2 36

Hình 2.2 Thí nghiệm chứng minh tính oxi hóa của H2SO4 đặc 42

Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 1 87

Hình 3.2 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra 2 87

Hình 3.3 Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra 1 88

Hình 3.4 Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra 2 88

Hội nghị lần thứ hai của ban chấp hành Trung Ương Đảng khóa VIII đã đề ra bốn giải pháp chủ yếu nhằm nâng cao chất lượng cho ngành giáo dục và đào tạo, mà một trong bốn giải pháp đó là: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học” Dự thảo báo cáo chính trị tại đại hội X của Đảng đã nêu: “Một nền giáo dục hiện đại phải dạy cho con người biết học cách học, học cách làm, học cách tổ chức các tri thức, liên kết các tri thức nhằm nâng cao hiệu quả hành động của mình”

Trước những yêu cầu đòi hỏi cấp thiết của giáo dục và đào tạo nước nhà, mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy, đổi mới phương pháp học nhằm phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng cao nhận thức của người học, giúp người học vừa lĩnh hội được hệ thống tri thức khoa học phổ thông, vừa cập nhật được những tri thức khoa học mới, hiện đại để khi bước vào đời không bị bỡ ngỡ trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật Hiện nay giáo dục Việt Nam đang từng bước chuyển mình trong tất cả các cấp học, bậc học từ mầm non đến đại học và sau đại học Mục tiêu của giáo dục không chỉ dạy học sinh lý thuyết mà còn rèn luyên kĩ năng thực hành cho học sinh như Bác Hồ đã nói “học phải đi đôi với hành” Bên cạnh đó giáo dục còn giúp các em chủ động và tích cực phát huy trí sáng tạo chủ động trong quá trình tiếp

nhận kiến thức trong nhà trường từ đó hình thành cho các em khả năng tự học khi rời ghế nhà trường Với những yêu cầu đặt ra của giáo dục bản thân mỗi giáo viên ngoài việc kế thừa từ những nền tảng của phương pháp dạy học truyền thống thì cũng cần phải thay đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực

Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, do vậy thí nghiệm cũng đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học, nó giúp học sinh chuyển từ tư duy trừu tượng sang tư duy cụ thể Thí nghiệm không chỉ là nguồn cung cấp kiến thức mà còn giúp các em ôn tâp, củng cố, hệ thống hóa kiến thức Đồng thời thí nghiệm cũng giúp các em rèn luyện các thao tác tư duy như so sánh, tổng hợp, phân tích, qui nạp, đánh giá… Bên cạnh đó thí nghiệm còn giúp học sinh có điều kiện rèn luyện kĩ năng thực hành, làm thực nghiệm khoa học từ đó giúp các em có tinh thần làm việc của nhà khoa học như tính kiên nhẫn, cẩn thận và củng cố niềm tin vào khoa học cũng như yêu thích môn hóa học

Hiện nay số lượng thí nghiệm trong chương trình phổ thông tương đối nhiều, thiết bị hóa chất được trang bị tương đối đầy đủ cho các trường đã tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên Tuy nhiên do hạn chế về thời gian, sự lúng túng của giáo viên về phương pháp dạy học đặc biệt là dạy thí nghiệm theo phương pháp hợp tác nhằm phát huy năng lực hợp tác, khả năng làm việc theo nhóm của học sinh vẫn còn hạn chế

Có thể thấy rằng chương trình hoá học trung học cơ sở chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức ban đầu, giúp học sinh làm quen với hoá học, mà chưa đi sâu nghiên cứu vào đặc điểm môn Hoá học Hoá học trung học phổ thông mới thực sự cho việc đi sâu nghiên cứu vào đặc điểm môn Hoá học mà khởi đầu là Hóa học lớp 10 Đây là giai đoạn quan trọng để hình thành cho học sinh cách học tốt môn hoá, làm cơ sở cho việc học môn Hoá học lớp 11 và lớp 12 một cách hiệu quả nhất

Là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, với mong muốn sử dụng có hiệu quả các thí nghiệm hóa học nhằm phát huy khả năng học

tập của học sinh đặc biệt ở đầu cấp học phổ thông tôi đã chọn đề tài “VẬN DỤNG

DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT HUY NĂNG

LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tuyển chọn và sử dụng các thí nghiệm hóa học trong một số bài dạy của giáo viên qua chương nhóm halogen và nhóm oxi lớp 10 chương trình nâng cao để phát triển năng lực hợp tác của học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học nói chung và

dạy học hóa học nói riêng ở trường THPT

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài về sự đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy học tích cực; vai trò, ý nghĩa của TN hoá học trong dạy học hóa học; các PP sử dụng TNHH theo hướng dạy học hợp tác

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng TN hoá học ở các trường THPT

- Xác định hệ thống các kiến thức về KNTN hoá học trong chương trình hóa học 10 nâng cao qua chương nhóm halogen và nhóm oxi, thông qua đó hình thành cho học sinh có cách học tốt môn hóa THPT

- Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, nghiên cứu, đề xuất và tuyển chọn

sử dụng các thí nghiệm hóa học trong chương trình hóa học vô cơ 10 nâng cao để tổ chức cho người học có cách học tốt môn Hoá học ngày càng đạt chất lượng và hiệu quả ngày càng cao

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng và hiệu quả về việc sử dụng thí nghiệm hóa học để hình thành cách học tốt môn Hóa học THPT của học sinh thông qua cách dạy của giáo viên trong thực tế dạy học ở THPT

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hoá học lớp 10 chương trình nâng cao trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp nâng cao năng lực hợp tác của học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm hóa học của giáo viên qua chương nhóm Halogen

và nhóm Oxi lớp 10 chương trình nâng cao

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu lý luận

Tổng hợp các lý luận có liên quan đến đề tài: Tham khảo các tài liệu về lý luận

và phương pháp dạy học, các đề tài về hình thành cách học tốt cho học sinh, đổi mới phương pháp dạy học hóa học, tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến TNHH, tài liệu

lí luận dạy học có liên quan đến việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu nội dung kiến thức Hoá học về chương nhóm halogen và nhóm oxi lớp 10 chương trình nâng cao

5.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Điều tra cơ bản về tình hình sử dụng thí nghiệm hóa học trong thực tiễn dạy

và học hoá học ở các lớp10 học theo chương trình nâng cao trường THPT

- Trao đổi kinh nghiệm với một số giáo viên khác

5.3 Thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thống kê toán học nhằm xử lý kết quả nghiên cứu

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu trong quá trình dạy học người giáo viên có thể sử dụng các thí nghiệm hóa học một cách hợp lý và khoa học thì sẽ giúp học sinh tìm ra cách học tốt, từ đó phát huy khả năng hợp tác Đó là tiền đề quan trọng giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức ở các khối học cao hơn

7 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Tổng quan những cơ sở lí luận về phương pháp dạy học hợp tác với việc sử dụng thí nghiệm hóa học

- Làm rõ thực trạng về sự hình thành cách học của học sinh thông qua cách dạy của giáo viên ở các trường phổ thông

- Tuyển chọn các thí nghiệm hóa học và bài tập thực nghiệm trong dạy học nhằm nâng cao năng lực hợp tác cho học sinh trong chương nhóm halogen và nhóm oxi

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

HỢP TÁC THEO NHÓM

1.1 Một số nghiên cứu về hoạt động nhóm trong DH [7], [10], [11], [14]

DH hợp tác là PPDH được đánh giá là PPDH tích cực có tác dụng bồi dưỡng năng lực hợp tác làm việc trong nhóm và hình thành kỹ năng xã hội cho HS Đây là PPDH được các nước phát triển áp dụng rộng rãi trong các môn học và cấp học Với yêu cầu đổi mới PPDH, PPDH hợp tác đã được nghiên cứu và vận dụng trong DH ở nước ta, với bộ môn Hóa học cũng đã được quan tâm nghiên cứu trong những năm gần đây, cụ thể là các công trình nghiên cứu của sinh viên, học viên cao học về lĩnh vực này:

Với đề tài: “Thiết kế giáo án DH theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin” của SV Đoàn Ngọc Anh - ĐHSP TP.HCM khóa 2003- 2007

Trong khóa luận của Đoàn Ngọc Anh đã đề cập đến PPDH hợp tác nhóm trong việc thiết kế giáo án bài dạy có sự kết hợp DH theo nhóm với ứng dụng công nghệ thông tin, thí nghiệm hóa học trong DH chương oxi - lưu huỳnh

Hay đề tài: “Thử nghiệm phương pháp nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong DH môn Hóa học lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của HS” của

SV Nguyễn Thị Khánh Chi - ĐHSP TP.HCM khóa 2003 - 2007

Tác giả đã tổng quan cơ bản về hoạt động nhóm và PP đóng vai, đặc biệt là hoạt động nhóm với các nội dung: khái niệm, tác dụng của việc DH có vận dụng PP hợp tác nhóm nhỏ, quy trình tổ chức DH, hạn chế và vận dụng, các hình thức có thể tổ chức hoạt động nhóm như: trả lời câu hỏi trong phiếu học tập, thực hành thí nghiệm theo nhóm, hỏi đáp giữa các nhóm, và giải bài tập hóa học theo nhóm,…

Theo tôi cả 2 khóa luận trên các tác giả chưa tổng quan hệ thống về PPDH hợp tác và vận dụng các cấu trúc hoạt động nhóm trong việc khắc phục những nhược điểm của học hợp tác

Với đề tài: “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông - phần hóa 10 chương trình nâng cao” của học viên cao

học Hỉ A Mổi - ĐHSP TP.HCM khóa 17 (2005-2008)

Đề tài đã tổng quan: Cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức DH hợp tác cho HS thông qua một số cấu trúc hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động nhóm ngoài lớp, có giáo án minh họa cho các cấu trúc

cụ thể Các giáo án thiết kế đã được thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả của các

bài thực nghiệm làm cơ sở cho nhận xét đánh giá về PP học hợp tác Tuy nhiên tác giả chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp và quy trình tổ chức DH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm nhất định

Với đề tài: “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong DH Hóa học lớp 11 chương trình nâng cao ở trường THPT” của học viên cao học Trần Thị Thanh

Huyền - ĐHSP TP.HCM khóa 18 (2006 - 2009)

Đề tài đã tổng quan về PPDH theo nhóm; tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong DH Hóa học ở trường THPT Tác giả đã thiết kế 10 giáo án có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ, mỗi giáo án được trình bày theo cấu trúc: xác định mục tiêu bài học, chuẩn bị của GV và HS, hướng dẫn HS hoạt động, lựa chọn hình thức hoạt động và phân chia thời gian, tiến trình hoạt động; sau mỗi bài lên lớp đều có: phân tích các hoạt động và kĩ năng ở HS đạt được sau giờ học, những lưu ý để việc sử dụng hình thức DH được áp dụng thành công

Như vậy, mỗi giáo án được tác giả đầu tư khá chu đáo theo một cấu trúc tương đối hợp lý và được xem xét phân tích kỹ sau từng tiết dạy Tác giả đã có quan tâm đến trình độ HS khi chia nhóm và sự đóng góp của từng cá nhân HS vào kết quả chung của nhóm, việc đánh giá mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác của mỗi cá nhân

HS trong quá trình hoạt động nhóm cũng rất được chú trọng Tuy nhiên tác giả cũng chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp và quy trình tổ chức DH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm nhất định Theo tôi, việc tổ chức hoạt động học hợp tác cho tất cả các phần nội dung của bài học sẽ ít nhiều gây sự mệt mỏi và nhàm chán cho HS

Và đề tài: “Vận dụng DH hợp tác theo nhóm nhỏ trong DH Hóa học lớp 10 THPT nâng cao” của học viên cao học Nguyễn Thị Ngọc Quí -Đại học Vinh 2009

Trong đề tài tác giả đã tổng quan khá hệ thống về PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ, tìm hiểu thực trạng việc tổ chức học hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học ở một

số trường THPT tỉnh Đồng Tháp, phân tích nội dung, xác định quy trình thiết kế bài

dạy và đề xuất các phương án tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD, Jigsaw, nhóm “rì rầm”, nhóm 8-10 người, cạnh tranh thi đua giữa các nhóm, thiết kế 4 giáo án cho 4 bài dạy trong chương trình Hóa học 10 nâng cao có sử dụng PPDH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm trên, tiến hành thực nghiệm định tính và định lượng để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài

Như vậy các khoá luận và luận văn trong những năm gần đây đã là những bằng chứng khá thiết thực minh chứng cho sự quan tâm đặc biệt của GD đối với việc vận dụng PP hoạt động nhóm vào DH trong xu hướng đổi mới PP hiện nay Các đề tài đã xây dựng hệ thống nội dung hoạt động khá chi tiết phát huy được tính tích cực trong tư duy của HS Nhưng vấn đề đặt ra là làm sao để vận dụng PP này vào Việt Nam cho phù với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao Riêng đối với bản thân tôi mong muốn GV tỉnh Bình Dương quê hương tôi có cái nhìn gần gủi hơn với PP này, hiểu bản chất của DH hợp tác theo nhóm và vận dụng bài bản nhưng linh hoạt theo một vài cấu trúc hoạt động nhóm được xem là hiệu quả để hạn chế bớt sự ngẫu hứng và khắc phục những nhược điểm của học hợp tác Chính vì lí do trên tôi quyết định lựa chọn và nghiên cứu đề tài: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

1.2.1.1 Những điểm đặc trưng thuận lợi của nước ta về giáo dục [2]

- Ở nước ta có một thuận lợi mà không phải ở nước nào cũng có được, đó là truyền thống hiếu học, là sự gắn bó giữa GV, phụ huynh và HS, là dư luận xã hội rất quan tâm và nhạy cảm với các vấn đề của GD

- Chương trình thí điểm đã được triển khai đại trà và thu được một số thành công khởi đầu

- Cả xã hội đã và đang hỗ trợ cho ngành GD tiến lên

1.2.1.2 Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi sự đổi mới giáo dục [2], [3]

Trong giai đoạn hiện nay nền kinh tế nước ta đã có sự chuyển biến mạnh mẽ về chất và lượng Nền kinh tế chuyển từ cơ chế tập trung, bao cấp sang cơ chế thị trường, nhiều thành phần dưới sự quản lý của nhà nước, theo định hướng XHCN Cùng với

mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, áp dụng những thành tựu của cách mạng khoa học công nghệ, tăng cường hòa nhập với các nước trong khu vực và thế giới, đòi hỏi GD phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội

Nước ta đã gia nhập tổ chức kinh tế thế giới WTO, hướng tới xây dựng một xã hội tri thức, xã hội phát triển…phù hợp với sự phát triển tốc độ nhanh của thế giới trong giai đoạn hiện nay

Xu hướng phát triển xã hội, kinh tế đất nước đòi hỏi ngành GD phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội phát triển, xã hội tri thức

Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của

nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức xã hội

Những đặc trưng của xã hội tri thức:

- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, lực lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế.Thông tin và tri thức tăng lên nhanh chóng và kéo theo

sự lạc hậu nhanh của tri thức và công nghệ cũ

- Sự trao đổi thông tin và tri thức được toàn cầu hóa nhờ sự hỗ trợ của CNTT

- Cơ cấu xã hội thay đổi theo hướng đa dạng và linh hoạt

- Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi: người lao động luôn phải thích nghi với tri thức mới, công nghệ mới

- Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội

- Tri thức là cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động, ảnh hưởng mới đối với con người, cá thể

- GD đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển xã hội

Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ GD trở thành yếu tố tranh đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nước Xã hội tri thức đã đặt ra cho GD những yêu cầu cơ bản cần đạt được, cụ thể là:

- GD cần giải quyết mâu thuẫn: tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn nên luôn đòi hỏi đổi mới nội dung, cập nhật kiến thức trong đào tạo

- GD cần đào tạo con người đáp ứng đòi hỏi của thị trường lao động và nghề

nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt: năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, khả năng cộng tác khi làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và khả năng học tập suốt đời

Như vậy sự phát triển của xã hội tri thức đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới GD để phù hợp với xu thế chung của sự phát triển mọi mặt của đất nước, bắt kịp với xu hướng phát triển mang tính toàn cầu hóa của thế giới

1.2.1.3 Thực trạng của GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi mới PPDH

Nền GD Việt Nam trong quá trình đổi mới của đất nước cũng đã có những bước chuyển mình đáng kể Song thực trạng GD trong giai đoạn hiện nay vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội, với sự phát triển ngày càng hiện đại của GD thế giới Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, phổ biến vẫn là thuyết trình thiên về truyền thụ kiến thức một chiều áp đặt Thực trạng GD hiện nay vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề:

HS học tập thụ động do còn thiếu động lực, tâm lý ỷ lại nhà trường, gia đình,…

- GV còn dạy theo PP thông báo, ít sử dụng các PPDH tích cực

- Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến nhận thức và tâm lý thực dụng của HS,…

- Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích của người học cả về hệ thống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức DH

Như vậy thực trạng GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cơ bản cho việc đổi mới GD là chuyển từ nền GD mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền GD chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Yêu cầu quan trọng trong đổi mới PP trong DH

là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng hòa nhập quốc tế và khu vực trong cải cách PPDH trong nhà trường phổ thông

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật GD (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999)

Luật GD, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”

1.2.3 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

Hiện nay ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau:

Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm

năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản

xuất luôn biến đổi

Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại

trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ

cá nhân

Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật DH hiện đại (phương

tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật DH

Hướng 6: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học

1.2.4 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học chú trọng đến các vấn đề:

- DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

- Hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá

- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong DH Theo hướng hoạt động hóa người học, các nhà nghiên cứu đề xuất những yêu cầu chủ yếu cần đạt được Đó là:

- HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy

- Các PPDH Hóa học phải luôn thể hiện bằng PP nhận thức hóa học…

- Dạy HS PP tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập

Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học dựa trên quan điểm DH định hướng hành động Đây là quan điểm DH làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau chặt chẽ trong hoạt động học tập HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực hành

Các đặc điểm của DH định hướng vào hành động:

- Là dạng DH mở: có thể thực hiện trong giờ học hoặc ngoài giờ học, thời gian học có thể dài ngắn tùy thuộc vào nội dung, chủ đề học tập

- Mang tính toàn thể: mọi HS đều phải tham gia các hoạt động học tập theo cá nhân hay theo nhóm

- Có định hướng hứng thú: nội dung học tập được xây dựng theo chủ đề, có chú trọng đến hứng thú của HS và HS có quyền chọn chủ đề của mình

- Có định hướng vào sản phẩm: sản phẩm học tập là kết quả hoạt động tư duy

và hoạt động chân tay, được xác định bằng sự thỏa thuận giữa GV và HS (có cân nhắc giữa năng lực, thời gian, nội dung…)

- Có tính tích cực: DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học Một số biện pháp hoạt động hóa HS trong DH Hóa học:

- Tổ chức các hoạt động học tập của HS tương tự quá trình nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học

- Thông qua các hoạt động học tập trong các PPDH nêu và giải quyết vấn đề,

PP nghiên cứu, tổ chức cho HS hoạt động tự lực ở mức tối đa để giải quyết nhiệm vụ học tập

- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của HS trong giờ học

- Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học

- Tăng mức hoạt động trí lực, chủ động của HS

Vai trò của GV trong quan điểm đổi mới PPDH này cũng có những điểm khác biệt so với các PPDH truyền thống Vai trò và hoạt động của GV trong giờ học: là người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa

- Người thiết kế: lập kế hoạch giờ học, thiết kế hoạt động học tập theo mục

đích, nội dung xác định và chuẩn bị phương tiện, dự kiến các hình thức tổ chức DH

- Người ủy thác: biến ý tưởng, dự định, kế hoạch DH của mình thành các nhiệm

vụ học tập được HS chấp nhận và tự nguyện thực hiện một cách tự giác, tích cực

- Người điều khiển: điều khiển các hoạt động học tập của HS, động viên trợ giúp, đánh giá các hoạt động học tập của HS

- Thể chế hóa: biến kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành các tri thức khoa học của xã hội

Như vậy để xây dựng phong cách học tập tự giác cho HS cần biến nhu cầu xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân HS và phải tập luyện cho HS thông qua các hoạt động học tập

1.2.5 Quan điểm kiến tạo trong dạy học Hóa học.[10]

Theo Barandt (1997) thì “Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết DH dựa trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức

từ người khác”

Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo

Các nhà nghiên cứu đã xây dựng lý thuyết kiến tạo dựa vào năm luận điểm sau:

phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, chứ không phải tiếp thu thụ động từ GV

mỗi người học

Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài của ý thức chủ thể

“tương ứng ” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra

Luận điểm này định hướng cho việc DH theo quan điểm kiến tạo, tránh cho người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng tri thức của người học thu được là quá lạc hậu hoặc là quá xa với tri thức khoa học phổ thông

- kiểm nghiệm - thất bại - thích nghi - kiến thức mới

là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của HS chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội Trong quá trình xã hội này HS tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và chân lý đều được các

TV trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành Vậy một lớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi và đánh giá những HS trong nhóm, trong lớp học

Lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh: người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi học chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình, học tập là một quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức trong đó người học sử dụng kinh nghiệm bản thân để kiến tạo kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến thức dưới dạng có sẵn

Lý thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, ý tưởng có sẵn trong người học…

Quan điểm kiến tạo coi trọng mối liên hệ giữa kiến thức vốn có của HS và kiến thức cần học, tạo điều kiện, cơ hội cho HS kiến tạo kiến thức cho mình

Mục đích DH theo quan điểm này không chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức cho mình qua đó

mà phát triển trí tuệ và nhân cách

Vai trò của GV theo quan điểm kiến tạo

Hoạt động của GV theo quan điểm kiến tạo sẽ là: người tổ chức, động viên, dự đoán, chỉ dẫn, thúc đẩy hoạt động học tập, cụ thể:

- Trong giờ học GV cần chú ý đến các hoạt động giúp đỡ HS: nắm bắt được các vấn đề học tập, tạo mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm, kiến thức vốn có của HS với thực tiễn quan sát được hoặc với các kiến thức mới cần tiếp thu, giúp HS thực hiện các hoạt động kiến tạo kiến thức một cách tích cực…

- Tạo môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức của HS như:

 Tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của mình (qua điều tra, kiểm tra, trao đổi…)

 Cung cấp các tình huống có vấn đề, các bài tập nhận thức có ý nghĩa với HS nhưng có liên quan đến vốn kiến thức sẵn có của họ, tạo cơ hội cho HS suy nghĩ, tìm

cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức mới, dự đoán, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và vận dụng thử nghiệm kiến thức mới

 Động viên HS thể hiện, trình bày được những PP kiến tạo kiến thức mới và những kiến thức đã hình thành được một cách tích cực

Như vậy vai trò của người GV trong giờ học không chỉ là người truyền thụ kiến thức mà còn là:

- Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến thức

- Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong HS trước giờ học cũng như trong giờ học

- Người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo kiến thức

- Người điều khiển thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS

1.2.6 Quan điểm dạy học tương tác

DH tương tác là sự tác động qua lại giữa người dạy (GV) và người học (HS) với các yếu tố khác trong hoạt động DH Trong kiểu DH này GV có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá trình học nhưng không “làm thay ” HS Còn HS tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của bản thân dưới sự điều khiển sư phạm của GV Hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự cộng tác

DH là quá trình hai chiều trong đó GV và HS tham gia làm tăng giá trị và lợi ích của nhau Vì thế, tương tác của GV và HS là tồn tại tất yếu trong quá trình DH Song sự tương tác trong DH là quá trình tương tác nhiều mặt, do đó không chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có cả sự tương tác giữa HS với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp, tổ,…hay giữa HS với tài liệu học tập, phương tiện DH,…DH tương tác nhất thiết phải bao gồm sự hợp tác, sự trao đổi và biến đổi

Quan điểm tương tác là một hướng tiếp cận hoạt động DH, không chỉ dừng lại ở việc xác định đúng các yếu tố tham gia hoạt động DH, mà còn làm rõ các chức năng riêng biệt của từng yếu tố và sự tác động tương hỗ của chúng, đặc biệt hai yếu tố dạy

và học tạo thành một liên kết chặt chẽ Tất nhiên hoạt động DH bao giờ cũng diễn ra trong một môi trường nhất định (điều kiện, tình huống DH cụ thể) và đương nhiên môi

trường này tạo ra ảnh hưởng đến hoạt động dạy và hoạt động học, ảnh hưởng tới chất lượng và hiệu quả hoạt động DH

1.3 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.1 Khái niệm

PPDH tích cực là khái niệm nói tới những PP giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Vì vậy PPDH tích cực thực chất là PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động

PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá trình DH theo quan điểm tiếp cận mới về PPDH như: “Lấy HS làm trung tâm”;

“Hoạt động hóa người học”; “Kiến tạo theo mô hình tương tác”

1.3.2 Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực

PPDH tích cực có những điểm đặc trưng như:

- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV

tổ chức và chỉ đạo, người học sẽ trở thành chủ thể của hoạt động, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Trong giờ học, HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua đó vừa nắm được kiến thức, kỹ năng mới vừa nắm được PP nhận thức học tập Trong PPDH tích cực, việc tổ chức để HS nắm được tri thức, kỹ năng, PP học tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá trình học kiến thức - hoạt động đến biết hoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát triển nhân cách người lao động

tự chủ, năng động và sáng tạo

- DH chú trọng rèn luyện PP tự học

PP tích cực xem xét việc rèn luyện kỹ năng, PP, có thói quen tự học của HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH

Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS PP tự học Nếu rèn luyện cho người học

có được PP, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Áp dụng PP tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ HS ngày càng lớn Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa

hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển

Hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua tương tác giữa GV và HS, giữa HS với HS, bằng sự trao đổi, tranh luận thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá, nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể, những điều này làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực

sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV

Trong PP tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Sử dụng các PP kiểm tra đánh giá đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, máy vi tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS và sự thay đổi ở khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến việc đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực

Học hợp tác là PP học mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt

ra PP học hợp tác cho phép các TV trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng PP nhận thức mới Trong học hợp tác quá trình học tập trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng và PP học tập,

kĩ năng giao tiếp, xã hội

1.4.1.2 Những nét đặc trưng của DH hợp tác theo nhóm

Hoạt động xây dựng nhóm: GV chia nhóm nhưng đòi hỏi sự nỗ lực của từng cá nhân và cùng chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhóm, trao đổi trực diện với nhau

Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Các cá nhân phải nỗ lực hoàn thành phần việc của mình Thành công của cá nhân tạo nên thành công của cả nhóm

Có sự ràng buộc trách nhiệm cá nhân - trách nhiệm nhóm: Các TV cùng hỗ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm và tự đánh giá kết quả công việc của mình, của các TV khác

Có kĩ năng hợp tác trong hoạt động học tập: HS không chỉ lĩnh hội kiến thức

mà còn được học, thực hành và thể hiện mình, phát triển và củng cố các kĩ năng xã hội (lắng nghe, đặt câu hỏi, trả lời, giảng cho nhau, giải quyết xung đột,…)

1.4.2 Ưu điểm và hạn chế của day học hợp tác theo nhóm

- Phát triển kĩ năng hợp tác làm việc và năng lực xã hội cho HS

- Giúp GV có cơ hội tận dụng những ý kiến, kinh nghiệm của HS

Như vậy học hợp tác có chiến lược DH mạnh mẽ và linh hoạt, có những nét đặc trưng cơ bản của DH hiện đại, làm cho HS thích ứng với xã hội phát triển, đó là mỗi người sống và làm việc theo sự phân công, hợp tác với tập thể cộng đồng

1.4.2.2 Hạn chế

Tổ chức hoạt động học hợp tác không chặt chẽ sẽ có các nhược điểm:

- Có một số TV ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo)

- Có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng chi phối, tách nhóm)

- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đề cao được sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm

- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá được sự nỗ lực của từng cá nhân

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả của học hợp tác

1.4.3 Các trường phái nghiên cứu dạy học hợp tác theo nhóm

Để nghiên cứu khắc phục nhược điểm của học hợp tác các nhà lý luận đã có những trường phái nghiên cứu khác nhau như trường phái nghiên cứu về cấu trúc hoạt động nhóm và trường phái nghiên cứu nguyên tắc hoạt động nhóm,

1.4.3.1 Trường phái cấu trúc

Trường phái cấu trúc nhấn mạnh các kết cấu đa dạng của học hợp tác Các kết cấu này là một tổ hợp các hoạt động được sắp xếp, quản lý và ứng dụng tùy thuộc vào từng hoàn cảnh DH cụ thể Điểm quan trọng nhất của trường phái cấu trúc là sự linh hoạt trong kết cấu và sự bỏ khuyết của phần nội dung Công thức chung của trường phái này là: CẤU TRÚC + NỘI DUNG = HOẠT ĐỘNG NHÓM, trong đó phần cấu trúc đã được định sẵn còn phần nội dung tùy thuộc vào hoàn cảnh DH Những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất của trường phái này là Elliot Aronson, Robert Slavin và Spencer Kagan

Các nghiên cứu nổi tiếng của trường phái cấu trúc:

- Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

- Cấu trúc STAD (Student Teams Achievement Division) của Robert Slavin

- Cấu trúc TGT (Team Game Tournament) của R.Slavin

- Cấu trúc Jigsaw II của Slavin

- Nghiên cứu của Spencer Kagan về cấu trúc hoạt động nhóm

Kagan và các cộng sự đã sáng tạo ra một số lượng đáng kể các cấu trúc của học hợp tác Các cấu trúc này dễ ứng dụng trực tiếp vào các bài dạy, các môn học, các đối

tượng khác nhau và các cấu trúc này có thể biến hóa một cách linh hoạt dựa vào nội dung của từng môn học Hàng trăm cấu trúc hoạt động học hợp tác của Kagan được biến đổi và phát triển nhưng được phân loại theo các hệ thống chính sau:

 Xây dựng nhóm (Team buiding): Kagan đánh giá việc xây dựng tính đoàn kết

trong nhóm là một trong những điều kiện tiên quyết tác động đến hiệu quả hoạt động học tập theo nhóm Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng thời gian đầu tư vào các hoạt động để nhóm xây dựng tinh thần đoàn kết gắn bó các TV trong nhóm sẽ tỉ lệ thuận với kết quả học tập của nhóm

 Xây dựng lớp (Class buiding): sự đoàn kết gắn bó trong tập thể lớp là môi

trường nền quan trọng cho các hoạt động nhóm Khác với R.Slavin nhấn mạnh tính thi đua giữa các nhóm trong cùng một lớp, Kagan tạo ra khá nhiều cấu trúc mang đậm nét tương tác giữa các nhóm và do đó giảm nhiều tính cạnh tranh Ngoài ra tính dân chủ

và tôn trọng sự khác biệt cũng được thể hiện rõ trong cấu trúc đối kháng của Kagan Bản chất tương tác bình đẳng của học hợp tác yêu cầu mỗi TV cảm thấy thoải mái khi bộc lộ ý kiến, quan điểm của mình trong một không khí tôn trọng hiểu biết của bạn bè

 Cấu trúc kiến thức cần lĩnh hội (Mastery Structures): kiến thức cần lĩnh hội

bao gồm các loại kiến thức cần hiểu, cần nhớ, cần phân tích và tổng hợp Đây là dạng kiến thức chủ yếu trên lớp học

 Cấu trúc kỹ năng suy luận (Thinking skills): các nhà nghiên cứu GD cho rằng

điều quan trọng nhất của nhà trường là dạy cho người học kỹ năng khái quát, phân tích, suy luận, phân loại, phán đoán, áp dụng và đánh giá thông tin, còn chuyển tải - truyền đạt thông tin thì được xếp ở vị trí thứ 2 Nếu kiến thức cần lĩnh hội bao gồm các loại thông tin mà những câu trả lời thường tương tự giống nhau, thì kỹ năng suynghĩ liên quan đến các thông tin mà câu trả lời thường không cụ thể

 Cấu trúc kỹ năng chia sẻ thông tin (information sharing): trong xã hội hiện

đại con người dành phần lớn thời gian để tổng hợp, phân tích thông tin và chia

sẻ, liên kết các thông tin này với mọi người Cấu trúc này giúp HS rèn luyện các phương thức chia sẻ thông tin trong nội bộ nhóm và liên nhóm

 Cấu trúc hoạt động rèn kỹ năng giao tiếp (communication skills): kỹ năng

giao tiếp là mấu chốt chủ yếu thành công của mỗi cá nhân, Kagan đưa ra một loạt cấu trúc học hợp tác để khuyến khích quá trình giao tiếp tích cực và đưa ra quyết định của nhóm giữa các người học

 Cấu trúc rèn kỹ năng xã hội (social skills): Cấu trúc này đưa ra các hoạt động

giúp người học trở thành công dân chuẩn mực có ý thức trong xã hội thông qua hoạt động nhóm với tình huống cụ thể như giải quyết xung đột, giúp đỡ nhau trong hoạn nạn,…

Như vậy nhóm tác giả nghiên cứu theo trường phái này đã đề xuất nhiều dạng cấu trúc, các bước hoạt động nhóm khác nhau và đều hướng đến việc khắc phục sự chi phối nhóm hoặc hiện tượng “ăn theo”, cũng như việc nâng cao tinh thần đoàn kết, ý thức trách nhiệm của các TV trong nhóm để mọi người được dạy, được học lẫn nhau

cả về phần kiến thức, PP làm việc, kỹ năng xã hội trong không khí bình đẳng và tôn trọng nhau

1.4.3.2 Trường phái nguyên tắc

Đại diện tiêu biểu là Jonhson D.W và Jonhson R.T đúc kết từ nhiều phiên bản khác nhau, Jonhson R.T đã cô đọng lại năm “nguyên tắc vàng” áp dụng cho học hợp tác Theo quan điểm của năm nguyên tắc này, chỉ cần thiếu một trong năm nguyên tắc thì học hợp tác sẽ thất bại

- Nguyên tắc 1: Phụ thuộc tích cực (positive interdependence)

Nguyên tắc này xác định: mỗi TV trong nhóm được liên kết với nhau theo cách

mà mỗi người chỉ thành công khi mọi người trong nhóm cũng thành công Môi trường

có sự phụ thuộc tích cực, khuyến khích người học chia sẻ kiến thức, thông tin và sự bổ trợ nhau cao nhất với mong muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc Người học phải được đặt trong một tình huống học tập mà mỗi TV đều tin rằng họ sẽ cùng thành công hoặc cùng thất bại

Bốn điều kiện đảm bảo thực hiện nguyên tắc:

 Mục đích học tập cùng nhau: mỗi người đều hoàn thành công việc được giao

và kiểm tra để các TV khác cùng hoàn thành

 Phần thưởng hoặc điểm chung

 Phân chia đều công việc

 Phân chia vai trò trong nhóm (người kiểm tra, người động viên,…)

- Nguyên tắc 2: Trách nhiệm cá nhân (individual accountability)

Nguyên tắc này yêu cầu trách nhiệm và phần việc cá nhân phải phân công rõ ràng, có sự kiểm tra đánh giá của các TV khác Nhóm phải được biết từng TV đang làm gì, gặp những khó khăn và thuận lợi gì

Nguyên tắc này đảm bảo không để một người làm hết mọi việc trong khi những người khác ngồi chơi và rèn luyện cho mỗi cá nhân sau này trở thành những TV riêng

lẻ mạnh mẽ Những PP cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc:

 Học theo nhóm nhưng kiểm tra đánh giá theo cá nhân

 Chọn một TV bất kì để trả lời, thông báo kết quả thảo luận nhóm

 Mỗi TV tự giải thích về phần việc của mình

- Nguyên tắc 3: Tương tác tích cực trực tiếp (face - to - face promotive

interaction)

Nguyên tắc này đòi hỏi các TV trong nhóm phải có tối đa các cơ hội để giúp đỡ, động viên, khuyến khích nhau trong quá trình làm việc Để thực hiện nguyên tắc thì:

 Số lượng TV không quá bốn người

 Các TV làm việc trực tiếp với nhau trong nhóm, ngồi đối diện nhau Mục tiêu đạt được trong hoạt động nhóm:

 Thúc đẩy các hoạt động học tập

 Tạo dựng tình đoàn kết, gắn bó, tôn trọng và bình đẳng

- Nguyên tắc 4: Kỹ năng xã hội (social skills)

Nguyên tắc này yêu cầu các TV phải được cung cấp các kiến thức và kỹ năng

xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Theo Jonhson D.W và Jonhson R.T kỹ năng xã hội không tự nhiên có được mà phải được truyền thụ, dạy dỗ Những kiến thức

xã hội cần được đào tạo để đảm bảo cho quá trình học hợp tác hiệu quả:

 Kỹ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định

 Xây dựng lòng tin, giao tiếp

 Xử lý xung đột, cổ vũ, động viên

 Nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo

- Nguyên tắc 5: Đánh giá rút kinh nghiệm (group processing)

Nguyên tắc 5 yêu cầu các TV phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm:

 Nhóm đã hoàn thành mục tiêu chưa?

 Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa?

 Mối quan hệ giữa các TV đã tốt chưa?

 Những việc gì các TV làm nên được lặp lại

 Những việc gì không nên làm? Vì sao?

Việc đánh giá trong nhóm giúp các TV có ý thức và tập trung vào việc xây dựng nhóm; học các kỹ năng xã hội; tạo cơ hội để mỗi TV có thể nhận xét, đánh giá và lắng nghe ý kiến nhận xét của bạn

1.4.4 Tổ chức - quản lý hoạt động học hợp tác theo nhóm

1.4.4.1.Quan niệm về tổ chức giờ học theo nhóm

Có thể hiểu tổ chức giờ học theo nhóm là một kiểu tổ chức giờ học trên lớp, nhưng tùy từng nhiệm vụ của mỗi giai đoạn giờ học, nếu thỏa mãn một số điều kiện,

có thể tổ chức HS thành các nhóm, tiến hành các hình thức học tập khác nhau để giải quyết bài tập của nhóm mình, qua đó đạt mục tiêu của giờ học

Trong giờ học theo nhóm GV dẫn dắt HS khám phá, lĩnh hội kiến thức qua từng bước nhận thức, tổ chức sự tác động tương hỗ giữa HS với HS, để các nhóm HS tự tiến hành các hoạt động của họ, qua đó có thể rút ra các tri thức cần thiết cho mình

GV từ vai trò là người chủ của giờ học trở thành người tổ chức, điều khiển HS tự tiến hành các hoạt động trong giờ học Tuy nhiên để giúp HS tránh những sai lầm trong tổ chức giờ học theo nhóm, cần có một khoảng thời gian để GV tổ chức cho HS làm việc, thảo luận chung cả lớp

Kiểu tổ chức giờ học theo nhóm có một số ưu điểm: huy động trực tiếp sự tham gia của HS vào các hoạt động trong giờ học Ngoài sự tự lực học tập, HS còn hình thành được thói quen làm việc hợp tác, khả năng giao tiếp, biết phân công và hình thành tinh thần trách nhiệm vì mục tiêu chung của cả nhóm

1.4.4.2 Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm

Trong tổ chức giờ học theo nhóm có ba nhân tố có bản nhất tác động với nhau,

đó là: Điểm xuất phát GV - HS - Đối tượng học tập Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm phải làm rõ được mối liên hệ của 3 nhân tố này và sự vận dụng của chúng trong các bước DH Nó bao gồm 4 bước cơ bản:

Bước 1: Hướng dẫn - Tự nghiên cứu - Kinh nghiệm cá nhân

Bước 2: Tổ chức - Nhóm: HS - HS - Kinh nghiệm nhóm (Hợp tác, thảo luận) Bước 3: Tổ chức - Nhóm 1 - Nhóm 2 - Nhóm 3 - Nội dung học tập (Thảo luận) Bước 4: Trọng tài, cố vấn-Tự điều chỉnh-Tri thức cá nhân, kiến thức thu

nhận được

1.4.4.3 Cách chia nhóm

- Chia theo vị trí ngồi có sẵn: Hai HS ngồi cạnh nhau, các HS ngồi cùng một

bàn hoặc HS hai bàn quay mặt lại với nhau

- Chia theo danh sách lớp có sẵn: Nhóm người theo số thứ tự từ nhỏ đến lớn

của danh sách; nhóm người theo số thứ tự chẵn lẻ của danh sách hay nhóm người theo

số thứ tự cách quãng của danh sách

- Chia theo sở thích: HS tự chọn nhóm theo hướng dẫn của GV, do đó các em

sẽ dễ làm việc với nhau vì có quan hệ tình cảm tốt, tuy nhiên không rèn được khả năng làm quen, hợp tác…

- Chia theo địa bàn cư trú: chia nhóm theo nơi ở của HS, như thế các em sẽ

tiện đến với nhau khi cần thực hiện các nhiệm vụ học tập ở nhà

- Chia theo năng lực: nhóm có HS giỏi, khá, trung bình và yếu, với cách chia

nhóm này sẽ làm giảm được sự chênh lệch về năng lực giữa các nhóm, tạo

điều kiện để các HS giúp đỡ lẫn nhau

- Chia ngẫu nhiên: Đếm số thứ tự 1, 2, 3 n rồi lặp lại cho đến HS cuối cùng

(n là số nhóm cần chia), phân chia sẵn vị trí ngồi cho các nhóm Các HS có số 1 sẽ về

vị trí số 1 (nhóm 1), tiếp theo cho đến nhóm n Với cách chia nhóm này sẽ rèn cho HS khả năng làm quen, hợp tác…

1.4.4.4 Các hình thức hoạt động nhóm

- Phân loại theo nhiệm vụ học tập: thảo luận nhóm, thuyết trình theo nhóm,

giải bài tập theo nhóm, thực hành theo nhóm

- Phân loại theo số HS trong nhóm: làm việc theo nhóm ghép đôi, làm việc

theo nhóm nhỏ (từ 3 đến 7 HS) hay làm việc theo nhóm lớn (nhiều hơn 7 HS)

- Phân loại theo thời gian hoạt động nhóm: hoạt động nhóm tức thời (2-3

phút), hoạt động nhóm trong thời gian ngắn (khoảng 10-20 phút), hoạt động nhóm

trong cả tiết học hay buổi học

- Phân loại theo mức độ hoạt động độc lập của HS: Nhóm độc lập (nhóm

trưởng trực tiếp điều khiển), nhóm bán độc lập (nhóm trưởng điều khiển có sự hỗ trợ của GV), nhóm danh nghĩa (GV trực tiếp điều khiển)

1.4.5 Đánh giá kết quả học tập trong học hợp tác theo nhóm

Khi học theo nhóm, HS sẽ thảo luận xoay quanh từng đề bài cụ thể Hoạt động này không những lý thú mà còn tạo nhiều cơ hội cho các em học hỏi lẫn nhau, học

nhóm tạo điều kiện cho các em làm quen với nhau, khơi dậy sự gắn bó với tập thể, mọi

ý kiến của TV đều được trân trọng và chấp nhận Nhìn chung mô hình làm việc theo nhóm có thể thúc đẩy tinh thần hợp tác, sự phối hợp, hiểu biết và hỗ trợ lẫn nhau giữa các TV, từ đó tạo ra những giải pháp cho mọi vấn đề khó khăn Những kỹ năng và sự hiểu biết của cả nhóm có lợi ích lớn đối với từng cá nhân Tuy nhiên lợi ích lớn nhất của mô hình hoạt động nhóm là tận dụng mọi nguồn lực chung của nhóm Kỹ năng của mỗi cá nhân và sự tự giám sát của nhóm sẽ tạo điều kiện cho việc hoàn thành mục tiêu một cách tốt nhất Thậm chí với những vấn đề có thể được xử lý bởi một cá nhân, thì việc giao cho nhóm giải quyết vẫn có những lợi ích riêng: việc tham gia của nhóm sẽ tăng khả năng quyết định và thực hiện; có những vấn đề mà nhóm sẽ có khả năng phân tích rõ hơn chỉ một cá nhân đơn lẻ Ích lợi của mô hình làm việc theo nhóm còn được thể hiện qua sự hoàn thiện bản thân của mỗi TV tham gia Từ góc độ cá nhân, mỗi người có thể phát huy khả năng tiềm tàng của mình Bởi vì nhóm có thể tạo môi trường làm việc tập thể - nơi mà cá nhân đều được giao trách nhiệm và có quyền hạn, nơi mà sự tin tưởng và sẻ chia được đặt lên hàng đầu - nên có thể khuyến khích mọi người làm việc nhiệt tình hơn

Tuy nhiên trong quá trình thảo luận nhóm có thể có vài TV trong nhóm nổi trội hơn, cũng có một vài TV khác trong nhóm có thể bị co lại và ít tham gia vào hoạt động nhóm hơn Đối với PP này tốn nhiều thời gian hơn để có thể cho tất cả các TV đều tham gia Do đó PP này không phù hợp với lớp đông GV cần tránh khuynh hướng hình thức và lạm dụng cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu của đổi mới PPDH Cần lựa chọn, phối hợp các PP một cách linh hoạt, sáng tạo với bài nào, nội dung gì và với vấn đề gì áp dụng được thì ta mạnh dạn áp dụng

1.4.6 Một số công việc có thể được tổ chức thực hiện dưới hình thức dạy học hợp tác theo nhóm

Khi tổ chức DH hợp tác theo nhóm, để hạn chế việc mất thời gian GV thường giao việc cho HS thông qua các phiếu học tập Các nhiệm vụ GV thường yêu cầu HS thực hiện trong các phiếu học tập có thể là: trả lời câu hỏi; giải bài tập; tiến hành thí nghiệm, rút ra nhận xét; quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn, rút ra nhận xét; tóm tắt nội dung bài học hay một phần của bài học; thuyết trình theo chủ đề,… Tùy theo mức

độ dễ khó, nhiều hay ít của công việc mà GV cần yêu cầu rõ nhiệm vụ nào thực hiện

cá nhân, nhiệm vụ nào cần phải huy động sự hợp tác hoạt động của cả nhóm và những yêu cầu này nên ghi rõ vào các phiếu học tập với thời gian cụ thể

1.4.7 Một số điều kiện cơ bản khi lựa chọn kiểu tổ chức giờ học theo nhóm

Tuy có ưu điểm trong việc huy động HS tham gia hoạt động học tập, song không nên lạm dụng giờ học theo nhóm vì mất nhiều thời gian Một giờ học có thể tổ chức theo nhóm khi hội đủ các điều kiện sau đây:

- Mục tiêu của giờ học theo nhóm phải nằm trong tiến trình DH liên tục

Trong quá trình chuyển nội dung DH của giờ học thành tri thức của HS, nếu thấy cần thiết phải tổ chức hoạt động để HS tự tìm hiểu, khám phá kiến thức, thảo luận, hợp tác cùng những HS khác mới sử dụng giờ học tổ chức theo nhóm Trước khi

tổ chức nhóm hoạt động học tập, nếu cần thiết phải thu hút sự chú ý của HS, hoặc kích thích tư duy hình thành tâm thế hoạt động, có thể sử dụng một tình huống nhận thức, tình huống thực tiễn hoặc một trò chơi ngắn

- Cần có phương tiện, dụng cụ cho HS hoạt động khi tổ chức giờ học theo nhóm, như phiếu giao việc, phiếu học tập, biên bản quan sát, các dụng cụ thí nghiệm, thực hành

- Đối với GV, cần tổ chức những đợt tập huấn hoặc dự giờ dạy mẫu, hướng dẫn cho GV được làm quen với cách tổ chức giờ học theo nhóm Mục đích cao nhất của việc tổ chức giờ học theo nhóm là giúp HS có điều kiện, có môi trường hoạt động để khám phá kiến thức, tự tìm hiểu, qua đó lĩnh hội tri thức và hình thành kỹ năng, thái độ một cách vững chắc

1.5 Một số cấu trúc hoạt động nhóm

1.5.1 Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

1.5.1.1Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw

- Mỗi TV của nhóm được giao một phần của bài học

- Trong một khoảng thời gian xác định, các TV cùng chủ đề thảo luận và trở thành các chuyên gia

- Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình phụ trách và đảm bảo cho mọi TV trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học

- Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

1.5.1.2 Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm

- Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân

- Tính điểm trung bình (điểm nền)

- Tính điểm tiến bộ của cá nhân: so sánh điểm kiểm tra với điểm nền

- Điểm tiến bộ của nhóm: Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm (hoặc tổng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm) GV và HS có thể thỏa thuận về cách tính điểm tiến bộ của cá nhân, nhóm

- GV tổ chức cho HS tự chấm điểm cá nhân, nhóm và kiểm tra lại độ chính xác của các điểm đó

Bảng 1.1 Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw

Điểm bài kiểm tra Điểm tiến bộ Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0

Thấp hơn điểm nền từ 1 - 2 điểm 1

Bằng hoặc hơn điểm nền từ 1 - 2 điểm 2

Cao hơn điểm nền 3 điểm trở lên 3

Bằng điểm tuyệt đối 3

1.5.1.3 Nhận xét cấu trúc Jigsaw

- Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất

- Đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm

- Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Có thể áp dụng ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt

- Có thể áp dụng trong giờ ôn tập, luyện tập, tổng kết kiến thức hoặc các bài học

có nội dung học tập không quá phụ thuộc nhau, có thể nghiên cứu độc lập với nhau

1.5.2 Cấu trúc STAD của R.Slavin

1.5.2.1Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD

- GV giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một thời gian xác định

- Các nhóm thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về nội dung của

bài học được giao

- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 1(bài tập vận dụng nội dung thảo luận), đánh giá

- Tiến hành học nhóm trao đổi về nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lần 1

- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 2 (bài tập vận dụng ở mức độ cao hơn)

- Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân

Kiểm tra

cá nhân lần 2

Chỉ số cố gắng của

- Loại bỏ được phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả

- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho đánh giá khả năng, học lực của cá nhân

- Một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa và sự nỗ lực của bản thân nên giúp HS tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết, giúp đỡ trong nhóm

1.5.3 Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT (Team Game Tournament) của R.Slavin

1.5.3.1 Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT

- GV chia nhóm theo khả năng học lực, trong đó các TV số 1 của các nhóm có

sức học tương đương nhau và tương tự với các TV cùng số còn lại

- Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ nội dung bài học

- Tiến hành kiểm tra cá nhân hai lần Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành cuộc so tài nhỏ giữa các TV cùng số ở các nhóm

- Đánh giá kết quả hai lần kiểm tra, sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được dùng để tính điểm cố gắng của cá nhân, nhóm

Bảng 1.3 Sơ đồ cấu trúc TGT của R.Slavin

Bước 4: Kiểm tra đánh giá dựa trên sự nỗ lực giữa hai lần kiểm tra (KT)

Kết quả điểm của nhóm là tổng chỉ số cố gắng của các

TV

KT lần 1

KT lần 2

Chỉs

ố cố gắng

TV số 2 các nhóm thi đấu 7 7 0

TV 3:

Trung bình

TV số 3 các nhóm thi đấu 6 8 2

TV 4:

Yếu

TV số 4 các nhóm thi đấu 4 6 2

1.5.3.2 Nhận xét cấu trúc TGT

Như vậy, ngoài những ưu việt của STAD thì cấu trúc TGT còn chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên thể hiện rõ hơn sự công bằng của điểm số

1.5.4 Cấu trúc nhóm “rì rầm”

1.5.4.1 Khái niệm

“Cặp đôi chia sẻ” hay còn gọi là nhóm “rì rầm” được phát triển bởi Tiến sĩ Frank Lyman, trường Đại học Maryland Nhóm “rì rầm” thực chất là trao đổi nhỏ trong cặp 2 - 3 người ngồi cạnh nhau trước khi chia sẻ ý kiến trong lớp

1.5.4.2 Các bước thực hiện

Tổ chức DH hợp tác theo cấu trúc nhóm “rì rầm” được thực hiện với các bước

cụ thể như sau:

- Bước 1: HS lắng nghe GV đặt câu hỏi

- Bước 2: HS suy nghĩ trong một vài phút, để có nhận định riêng của mình về

vấn đề GV nêu ra

- Bước 3: Hai HS ngồi gần nhau được ghép lại thành 1 cặp trao đổi những suy

nghĩ của cá nhân và thảo luận thống nhất phương án giải quyết vấn đề

Thông thường GV cung cấp hay gợi ý để HS định hướng nhanh hơn trong mỗi bước hoạt động, GV nên đặt thời gian nhất định cho mỗi hoạt động nhóm

1.5.4.3 Các hình thức học tập có thể tổ chức hoạt động theo cấu trúc nhóm “rì rầm”

GV tổ chức các hoạt động (tối đa 5 phút) cho nhóm “rì rầm”:

- So sánh đối chiếu, tìm điểm giống, khác nhau giữa các khái niệm

- Tìm ưu khuyết của các cách lựa chọn, giải quyết vấn đề

- Hỏi - đáp theo đề cương ôn tập các chuyên đề

- Nêu câu hỏi và trả lời theo các nội dung

Để tổ chức hiệu quả giờ học hợp tác theo cấu trúc nhóm “rì rầm", GV cần:

- Chuẩn bị các chuyên đề phong phú, sắp xếp cho các nhóm khác nhau có câu hỏi khác nhau nhưng có liên quan với nhau trong một chủ đề

- Sắp xếp chỗ ngồi cho các TV đối diện nhau

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo miệng hoặc viết vào giấy treo lên

Chúng tôi tiến hành điều tra, thăm dò ý kiến của 53 GV dạy Hóa học THPT thuộc tỉnh Nghệ An, mẫu phiếu điều tra được trình bày ở phần phụ lục 1

Qua phân tích kết quả điều tra, chúng tôi có một số nhận xét sau:

- DH hợp tác theo nhóm đã được GV quan tâm và sử dụng nhưng chỉ được sử dụng thỉnh thoảng (73.58%) và phần nhiều vận dụng vào tiết dạy bài ôn tâp-luyện tập

(92.45%) hay thực hành (69.81%), rất ít được sử dụng trong DH các bài nghiên cứu kiến thức mới

- Phần đông các GV giảng dạy lâu năm (từ 6 năm trở lên) nhìn nhận việc vận dụng DH hợp tác vào DH Hóa học có đáp ứng nhu cầu đổi mới PPDH nhưng không mang lại hiệu quả cao (11/21GV, chiếm 52.38%), đối với các GV trẻ thì lại rất ủng hộ (23/32 GV, tương ứng 71.88%)

- Cách chia nhóm chủ yếu ngẫu nhiên theo vị trí chỗ ngồi (81.13%) với số lượng từ 3 - 5 HS cho một nhóm (52.83%)

- Hình thức đánh giá: chỉ dừng lại ở việc lấy điểm trung bình của các cá nhân làm điểm nhóm (60.38%).Nhìn chung các GV THPT ở tỉnh Nghệ An chưa khai thác triệt để tiềm năng vốn có của DH hợp tác do một số nguyên nhân sau:

Nguyên nhân chủ quan:

- GV còn ngại với việc vận dụng những PPDH mới, khó và cho rằng mất nhiều thời gian

- Các GV đã nhiều năm thành công với PPDH truyền thống quen thuộc nên không quan tâm nhiều đến các PPDH mới, trong đó có PPDH hợp tác

- Quan niệm trong giờ học vấn đề ghi chép của HS và không khí lớp học phải

im phăng phắc vẫn còn là yêu cầu hàng đầu, điều này ít nhiều gây khó cho việc tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm

- HS có thái độ ỷ lại, thiếu tính tích cực do có thói quen học thụ động, trông chờ vào ý kiến của GV, có thể HS còn chưa thấy được mục đích và hiệu quả của cuộc thảo luận là cùng nhau tìm hiểu, khám phá, chia sẻ ý tưởng trong quá trình thu nhận kiến thức

- Đa số GV chưa hiểu đúng bản chấtvà cách thức tổ chức, điều khiển một hoạt động học tập theo nhóm nên còn lúng túng trong việc tổ chức hoạt động học hợp tác hoặc sử dụng PP này một cách hình thức

- Tiêu chí chấm điểm cũng như cách đánh giá của GV chưa thật sự khuyến khích

HS tích cực tham gia hoạt động tìm tòi, chia sẻ kinh nghiệm, PP học tập trong nhóm

- HS còn quen với cách học thụ động chưa có nhận thức, kỹ năng cơ bản, thói quen học tập tự lực và hợp tác trong nhóm

Nguyên nhân khách quan:

- Bàn ghế, vị trí ngồi học của HS là cố định

- Số lượng HS trong một lớp học tương đối đông (35-45)

- HS không được luyện tập nhiều từ trước nên không khỏi bị bỡ ngỡ

- Việc đánh giá cá nhân, nhóm chưa được thực hiện theo nguyên tắc khách quan, công bằng và chưa đủ để kích thích sự cố gắng của HS, đặc biệt là HS yếu kém

Từ việc nghiên cứu thực trạng sử dụng PPDH hợp tác nhóm của một số trường THPT tỉnh Bình Dương là cơ sở thực tiễn giúp chúng tôi nghiên cứu vận dụng một số cấu trúc hoạt động học hợp tác trong DH Hóa học phổ thông

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã tổng quan những cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài:

- Một số công trình nghiên cứu về DH hợp tác ở Việt Nam

- Những nét đặc trưng của đổi mới PPDH, cơ sở phương pháp luận cho việc đổi mới PPDH

- Những đặc điểm của PPDH tích cực

- Cơ sở lí luận của DH hợp tác theo nhóm

- Một số cấu trúc hoạt động nhóm hiện đại có thể áp dụng vào quá trình DH ở trường THPT

- Thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học của một

số trường THPT tỉnh Nghệ An

Đây là các cơ sở lý luận và thực tiễn định hướng cho việc nghiên cứu và đề xuất của chúng tôi về việc vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong tổ chức học hợp tác để thiết kế hoạt động học tập cho HS trong các bài dạy phần thí nghiệm Hóa học

vô cơ lớp 10 nâng cao THPT

Do điều kiện và giới hạn của đề tài chúng tôi chỉ nghiên cứu hai phương pháp

hoạt động dạy học hợp tác Jigsaw và STAD áp dụng cho các thí nghiệm trong hai

chương oxi lưu huỳnh và chương halogen trong hóa học 10 nâng cao trong quá trình nghiên cứu bài mới với hi vọng nâng cao tinh thần hợp tác của học sinh và tăng cường thêm quá trình sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học của giáo viên nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường khối THPT

Chương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

2.1 Tìm hiểu chương “Nhóm halogen” và “Nhóm oxi” - Hóa học 10 nâng cao [20]

2.1.1 Chương “Nhóm halogen”

2.1.1.1 Mục tiêu của chương

2.1.1.1.1 Về kiến thức

 HS biết:

- Cấu tạo nguyên tử của các halogen, số oxi hoá của các halogen trong hợp chất

- Tính chất lí, hoá học cơ bản của các halogen và hợp chất của chúng

- Ứng dụng và phương pháp điều chế halogen và một số hợp chất halogen

* HS hiểu:

- Nguyên nhân các halogen có tính oxi hóa mạnh, các halogen có sự giống nhau

về tính chất hóa học cũng như sự biến đổi có quy luật tính chất của các đơn chất và hợp chất của chúng

- Nguyên tắc chung để điều chế các halogen

2.1.1.1.2 Về kĩ năng

- Quan sát, làm một số TNg về tính chất hóa học, tính chất vật lí của halogen và hợp chất của chúng

- Viết PTHH minh họa tính chất hóa học của halogen và hợp chất của chúng

- HS vận dụng những kiến thức đã học về: Cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa - khử, độ âm điện… để giải thích một số tính chất của đơn chất và hợp chất halogen

- Giải một số bài tập định tính, định lượng liên quan đến kiến thức trong chương

2.1.1.1.3 Giáo dục tình cảm, thái độ

Thông qua nội dung về tính chất hóa học và ứng dụng của các chất đã được học, giáo dục cho HS: