Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học phần hợp chất carbonyl lớp 11 nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh

Định hướng đổi mới PPDH đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng - 2022

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Người hướng dẫn : ThS BÙI NGỌC PHƯƠNG CHÂU

Sinh viên thực hiện : PHAN THÙY DƯƠNG

Lớp 18SHH, Khóa 2018

Đà Nẵng - 2022

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giáo viên hướng dẫn nghiên cứu khoa học- ThS Bùi Ngọc Phương Châu đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn

Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu Trường Đại học Sư Phạm- Đại học Đà Nẵng, ban chủ nhiệm khoa Hóa học, phòng đào tạo, các thầy cô khoa Hóa học và cô chủ nhiệm- ThS Nguyễn Thị Lan Anh đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và thực hiện nghiên cứu đề tài

Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô Phạm Bích Liên- GV Hóa học tại trường THPT Phan Châu Trinh đã tận tình giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm và các thầy

cô giáo tại trường THPT đã tham gia khảo sát và góp ý giúp em thực hiện đề tài cùng các anh chị, bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Đà Nẵng, ngày 26 tháng 4 năm 2022

Tác giả Phan Thùy Dương

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 3

BẢNG DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 7

BẢNG DANH MỤC CÁC HÌNH 8

BẢNG DANH MỤC CÁC BẢNG 9

MỞ ĐẦU 10

1 Lý do lựa chọn đề tài 10

1.1 Vấn đề đổi mới chương trình trung học phổ thông 10

1.2 Điều kiện học tập và ý nghĩa của việc sử dụng kiến thức dạy học theo chủ đề 12

2 Mục tiêu nghiên cứu 13

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 13

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 13

4.1 Khách thể nghiên cứu 13

4.2 Đối tượng nghiên cứu 13

5 Phạm vi nghiên cứu 13

6 Giả thuyết khoa học 14

7 Phương pháp nghiên cứu 14

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 14

7.2 Phương pháp điều tra- quan sát 14

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 14

7.4 Phương pháp thống kê toán học 14

8 Đóng góp của đề tài 14

9 Cấu trúc khóa luận 15

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ 16

1.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề 16

1.2 Lịch sử nghiên cứu dạy học theo chủ đề 17

1.2.1 Trên thế giới 17

1.2.2 Tại Việt Nam 18

1.3 Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề 19

1.4 Ý nghĩa của dạy học theo chủ đề 20

1.5 Dạy học theo chủ đề trong định hướng phát triển năng lực nhận thức hóa học của học sinh 21

1.5.1 Khái niệm năng lực 21

1.5.2 Cấu trúc năng lực 22

1.5.3 Phân loại năng lực 24

1.7 Thực trạng dạy học theo chủ đề trong Hóa học hữu cơ ở một số trường THPT tại thành phố Đà Nẵng 25

1.7.1 Thực trạng dạy học của giáo viên 25

1.7.2 Việc học của học sinh 28

1.7.3 Những nguyên nhân của thực trạng dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11 tại trường THPT 30

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ HỢP CHẤT CARBONYL (ALDEHYDE- KETONE) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH 32

2 Quá trình hình thành và phát triển mạch nội dung Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) trong chương trình hoá học hiện hành (Hoá học 11 – THPT) 32

2.1 Vị trí, đặc điểm cấu trúc nội dung và các thành phần kiến thức cơ bản của chủ đề Hợp chất carbonyl (Hóa học 11- THPT) 32

2.2 Thiết kế chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) 34

2.2.1 Quy trình thiết kế một chủ đề 34

2.2.2 Yêu cầu cần đạt trong dạy học chủ đề Hợp chất carbonyl 36

2.3 Lập kế hoạch dạy học theo chủ đề trong dạy học phần Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) (Hoá học 11 - THPT) 37

2.3.1 Kế hoạch dạy học theo chủ đề 37

2.3.2 Kiểm tra, đánh giá năng lực nhận thức hóa học trong dạy học chủ đề Hợp chất carbonyl 86

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá dùng trong dạy học theo chủ đề phần Hợp chất carbonyl- Hóa học 11 THPT 89

2.4.1 Biểu hiện năng lực nhận thức Hóa học của học sinh trong dạy học theo chủ đề 89

2.4.2 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực nhận thức Hóa học của học sinh thành phố Đà Nẵng trong dạy học theo chủ đề 89

2.4.3 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực nhận thức Hóa học của học sinh thành phố Đà Nẵng trong dạy học theo chủ đề 92

2.4.4 Thiết kế công cụ điều tra học sinh sau thực nghiệm 95

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3 Mục đích, nội dung, phương pháp thực nghiệm 97

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 97

3.2 Nội dung thực nghiệm 97

3.3 Phương pháp thực nghiệm 97

3.4 Kết quả thực nghiệm và bàn luận 98

3.4.1 Hình ảnh tổ chức dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) lớp 11 THPT 98

3.4.2 Đánh giá kết quả bài kiểm tra thực nghiệm của học sinh 101

3.4.3 Kết quả bảng kiếm quan sát, đánh giá năng lực nhận thức hoá học 104

3.4.4 Đánh giá sự tác động của dạy học từ phía GV 106

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 110

1 KẾT LUẬN 110

2 KIẾN NGHỊ 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

PHỤ LỤC 113

BẢNG DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1 Các thành phần cấu trúc của năng lực 22

Hình 2 Mô hình bốn thành phần năng lực 23

Hình 3 Bảng phân loại các năng lực chung 24

Hình 4 Quy trình thiết kế chủ đề 34

Hình 5 Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề 38

Hình 6 Tổ chức thực nghiệm chủ đề Hợp chất carbonyl 98

Hình 7 Học sinh tham gia hoạt động nhóm 98

Hình 8 Nhóm học sinh hoàn thành phiếu học tập 99

Hình 9 Các học sinh tham gia hoạt động nhóm sôi nổi 99

Hình 10 Giáo viên giảng về tính chất hóa học 99

Hình 11 Giáo viên giải thích cơ chế cộng HCN 100

Hình 12 Thí nghiệm phản ứng tráng bạc 100

Hình 13 Học sinh tham gia hoạt động 100

Hình 14 Học sinh tham gia hoạt động 101

Hình 15 Học sinh vận dụng kiến thức đã học 101

Hình 16 Đồ thị tần số điểm số 102

Hình 17 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 103

Hình 18 Biểu đồ phân loại học sinh theo nhóm điểm 103

BẢNG DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 Bảng điều tra thông tin về thực trạng vấn đề sửa dụng DHTCĐ trong giảng dạy ở

trường THPT hiện nay 25

Bảng 2 Khảo sát thực trạng dạy học theo chủ đề của học sinh 29

Bảng 3 Kế hoạch dạy học tổng thể 35

Bảng 4 Kế hoạch dạy học chi tiết 36

Bảng 5.Các yêu cầu cần đạt trong dạy học chủ đề Hợp chất Carbonyl (Aldehyde- Ketone) 11- THPT 36

Bảng 6 Tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức hóa học 90

Bảng 7.Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực nhận thức Hóa học trong dạy học theo chủ đề phần Hợp chất carbonyl trung học phổ thông ( Dùng cho GV đánh giá nhóm HS, cá nhân HS) 93

Bảng 8.Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực nhận thức Hóa học trong dạy học theo chủ đề phần Hợp chất carbonyl trung học phổ thông ( Dùng cho HS tự đánh giá) 94

Bảng 9.Phiếu khảo sát học sinh về dạy học theo chủ đề 95

Bảng 10 Bảng tần số kết quả bài kiểm tra 101

Bảng 11 Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của điểm bài kiểm tra 102

Bảng 12 Bảng phân loại học sinh theo kết quả bài kiểm tra 103

Bảng 13 Các tham số đặc trưng 104

Bảng 14 Kết quả đánh giá năng lực nhận thức Hóa học 104

Bảng 15 Kết quả đánh giá năng lực nhận thức Hóa học 105

Bảng 16 Phân tích kết quả thăm dò ý kiến học sinh 106

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

1.1 Vấn đề đổi mới chương trình trung học phổ thông

Đất nước ta đang bước vào thời kì hội nhập quốc tế về mọi lĩnh vực, đặc biệt là sự phát triển nhanh, mạnh khoa học công nghệ, cũng như lượng tri thức của nhân loại ngày một tăng lên Để đáp ứng được những cơ hội và thách thức mới trong xu thế hội nhập, đất nước ta phải đào tạo ra những thế hệ con người lao động mới, năng động và sáng tạo, thích ứng với nền kinh tế toàn cầu, điều này đồng nghĩa với việc ngành giáo dục phải đổi mới trên mọi phương diện đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

Định hướng đổi mới PPDH đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục: “Phương

pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”[10] Những định hướng đổi mới PPDH cũng đã

được đề cập trong các nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996), trong Luật giáo dục (12/1998), trong nghị quyết của Quốc hội khoá X (12/2000), văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX (4/2001), X (4/2006), trong các chỉ thị và quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo Tinh thần cơ bản của việc đổi mới này là: Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của HS trong học tập Luật giáo dục đã viết: “Mục tiêu giáo dục là đào

tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[14]

Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới – trước hết là chương trình tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo đăng tải lên mạng lần thứ hai - từ 16/4 đến 20/5/2017) được

xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển chương trình của các nước tiên tiến, nhằm thực hiện yêu cầu của của Quốc hội: "tạo chuyển biến căn

bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người

và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà trí, đức, thể,

mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh"[4] Đổi mới phương pháp dạy học

là một giải pháp được xem là then chốt, có tính đột phá cho việc thực hiện chương trình này

Như vậy, đổi mới PPDH trong đó có môn hoá học nói riêng và các môn học khác nói chung là một yêu cầu cấp thiết và cấp bách của giáo dục nước ta hiện nay Trong

Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII đã đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới PPDH ở tất cả các cấp

học, bài học Hướng tới việc thực hiện đổi mới PPDH chú trọng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học cần phải có những PP và kĩ thuật DH như: PPDH theo chủ đề, PPDH theo góc, hợp đồng, mảnh ghép” [15]

Thiết nghĩ, giải pháp quan trọng để thực hiện các mục tiêu trên là sự vận hành tương tác đồng bộ của các thành tố trong các phương pháp dạy học tích cực (người dạy – người học – học liệu – môi trường,…), khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ áp đặt một chiều; đồng thời kết hợp hài hoà giữa dạy kiến thức công cụ với kiến thức phương pháp, đặc biệt chú trọng dạy cách học, phương pháp tự học để người học có thể học tập suốt đời Từ ưu thế của các phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức dạy học mới đã triển khai trong những năm gần đây như: phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục STEM,… việc đổi mới phương pháp dạy học cần được thực hiện trên cơ

sở phân hoá đối tượng, các căn cứ về điều kiện, loại hình năng lực và phẩm chất cần phát triển ở người học để từ đó lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học phù hợp, tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo và ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong tổ chức dạy học thông qua việc sử dụng các mô hình học tập kết hợp giữa lớp học truyền thống với các lớp học trực tuyến; cùng với việc tổ chức cho người học thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn việc học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường; đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học; tăng cường mô hình học tập gắn với thực tiễn, xây dựng và sử dụng tủ sách lớp học, phát triển văn hóa đọc gắn với hoạt động của các câu lạc bộ khoa học trong nhà trường; tăng cường hoạt động giao lưu, hợp tác nhằm thúc đẩy hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng sống, nâng cao hiểu biết về các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới… Giáo viên tổ chức, hướng dẫn hoạt động, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề nhằm khuyến khích người học tích cực tham gia các hoạt động học tập, tự khẳng định năng lực và nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để "phát triển con người toàn diện ở nền

công nghiệp 4.0" [13]- như khẳng định của Bộ trưởng Bộ GDĐT Phùng Xuân Nhạ tại Hội

nghị ASEM với chủ đề “Giáo dục sáng tạo và xây dựng nguồn nhân lực vì phát triển bền

vững” (Huế, 31/3/2017), hướng tới một nền giáo dục Việt Nam hiện đại và hội nhập quốc

tế

Trong phạm vi khóa luận này, chúng tôi tập trung trình bày nghiên cứu về phương pháp tổ chức dạy học theo chủ đề

1.2 Điều kiện học tập và ý nghĩa của việc sử dụng kiến thức dạy học theo chủ đề

Theo chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình giáo dục phổ thông “cần

tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo

cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp,

kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sang tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông”.[16]

Đã có không ít phương pháp dạy học (PPDH) tích cực phát huy được tính chủ động, tích cực, độc lập, sang tạo của người học được giới thiệu và được giáo viên vận dụng vào thực tiễn dạy học như PPDH chủ đề, PPDH hợp tác, PPDH khám phá,…

Thay cho việc dạy học (DH) đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng PPDH tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường

DHTCĐ giúp góp phần phát triển những năng lực (NL) chung: tự học và tự chủ; giải quyết vấn đề và sáng tạo; hợp tác và giao tiếp Nhằm thực hiện những mục tiêu này, đã có nhiều tác giả với những công trình của mình đã vận dụng những mô hình, những phương pháp, các hình thức tổ chức dạy học cùng các kĩ thuật dạy học khác nhau DHTCĐ là một trong những mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống đặc trưng bởi những bài học với những phần nội dung kiến thức rời rạc, đơn lẻ và việc dạy học này không bị giới hạn bởi không gian và thời gian Đây là điều kiện để GV thực hiện đúng nguyên tắc của dạy học phát triển năng lực DHTCĐ chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, hướng vào nội dung tích hợp gắn với thực tiễn

và các tư tưởng có tính khái quát Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc độc lập

hay theo nhóm, thực hiện các dự án học tập để giải quyết những vấn đề xác thực

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng

dạy học theo chủ đề trong dạy học phần Hợp chất carbonyl lớp 11 nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng chủ đề trong dạy học phần Hợp chất carbonyl (môn Hóa học 11-THPT)

- Thiết kế và tổ chức được kế hoạch dạy học các chủ đề nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học chủ đề

- Nghiên cứu nội dung Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) (Hóa học 11-THPT) thuộc chương trình GDPT 2018 và các vấn đề liên quan để làm cơ sở xây dựng các chủ đề dạy học

- Nghiên cứu nội dung Hoá học hữu cơ lớp 11 THPT để làm cơ sở xây dựng các chủ đề dạy học

- Xây dựng quy trình dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) và thiết

kế giáo án dạy học theo chủ đề

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hóa học 11 ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) trong chương trình GDPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và tổ chức tốt dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) thì sẽ bổ sung được nguồn tư liệu dạy học theo chủ đề, nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học 11 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực nhận thức hóa học

của HS

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay làm cơ sở lựa chọn đề tài

Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục môn hóa học, tâm lý học, giáo dục học; các công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề tài nhằm hoàn thành cơ sở lý luận cho đề tài Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo và tài liệu một số môn học liên quan

để xây dựng quy trình dạy học theo chủ đề và vận dụng quy trình đó trong dạy học theo chủ

đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone)

7.2 Phương pháp điều tra- quan sát

Dự giờ, quan sát để có một số đánh giá về thực trạng việc dạy học theo chủ đề Hóa học Hữu cơ cho học sinh lớp 11 tại trường THPT

Thu thập thông tin, tìm hiểu thực tiễn sử dụng dạy học theo chủ đề của GV trong dạy học chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone)

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

Sử dụng thực nghiệm sư phạm trên hai lớp đối chứng và thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và hiệu quả của đề tài

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng toán thống kê để xử lý, phân tích, tổng hợp các kết quả thực nghiệm sư phạm khi thực hiện dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) trong chương trình Hóa học Hữu cơ lớp 11- THPT

8 Đóng góp của đề tài

Đề tài giúp nghiên cứu về vận dụng dạy học chủ đề ở trường THPT Các công cụ để giúp các thầy cô có thể thực hiện tốt về dạy học chủ đề môn Hoá học ở trường THPT:

- Vận dụng cơ sở lí luận của DH theo chủ đề vào thiết kế các chủ đề DH nội dung kiến thức hóa Hữu cơ lớp 11 ở trường THPT

- Có thể làm tài liệu tham khảo cho SV và GV THPT trong quá trình học tập và dạy học môn Hóa học lớp 11

9 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khóa luận gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo chủ đề

Chương 2 Thiết kế và vận dụng dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) Hóa học 11-THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

1.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

DHTCĐ là hình thức tìm tòi khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn dược đề cập đến trong các môn học hoặc trong các học phần của môn học đó (tức

là con đường tích hợp từ những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung bài học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp DHTCĐ Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại,

ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

DHTCĐ là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học lớp học mà

GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn

Theo đó, DHTCĐ đề giúp học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức

và vận dụng vào thực tiễn Đây là hình thức dạy học được nhiều giáo viên bộ môn thực hiện

thông qua việc tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, kiến thức, nội dung bài học… có sự tương đồng lẫn nhau để xây dựng một chủ đề có ý nghĩa và thực tế hơn

Với mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiêu kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống HS cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như

thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản

lý trực tiếp HS làm việc

Như vậy, căn bản của quá trình xây dựng chủ đề là tạo ra quá trình tích hợp nội dung (đơn môn hoặc liên môn) có tính tương đồng, giao thoa trong quá trình dạy

Chủ đề dạy học trong học tập là một nội dung kiến thức, vấn đề,… được chọn làm

đề tài để HS tiếp cận, khám phá và lĩnh hội kiến thức đó Chủ đề dạy học có thể được đưa

ra ở đầu mỗi chương, ở cuối chương hoặc sau khi HS được trang bị một lượng kiến thức nhất định nhằm định hướng mục tiêu học tập cho HS, hoặc giúp HS củng cố lại kiến thức,

đồng thời mở rộng và vận dụng kiến thức được trang bị

1.2 Lịch sử nghiên cứu dạy học theo chủ đề

1.2.1 Trên thế giới

Tư tưởng dạy học theo chủ đề đã xuất hiện khá sớm, từ thời trung cổ “Tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Toạ đàm, tranh luận” [9]đó là tư tưởng khởi đầu cho dạy học theo chủ đề sau này Tiếp đến, các nhà giáo dục Nga đã đề xuất phương pháp tìm tòi trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức

Trong nhiều thập kỷ tiếp theo các nhà tâm lý học và sư phạm Xô Viết (cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập Đặc biệt năm 1968, W.Ôkôn- nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học theo chủ đề Đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học theo chủ đề”.[1]

Trong thế kỉ XXI, thế giới có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục Do sức ép và thách thức lớn mang tính thời đại nên giáo dục buộc phải thay đổi cách tiếp cận từ nội dung sang tiếp cận năng lực để sản phẩm của đào tạo là HS phải “biết

làm”, nghĩa là mang tính ứng dụng cao UNESCO đã đề xướng mục tiêu học tập: “Học để

biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình” [19]

Như vậy, để tiếp nhận kiến thức không phải là quá khó khăn trong thời đại ngày nay mà quan trọng là biến kiến thức đó thành kĩ năng Thế giới đã và đang thiết kế chương trình giáo dục, nội dung giáo dục, PPDH theo hướng tiếp cận NL và xây dựng hệ thống các

NL chung và chuyên biệt cho từng môn học Các NL này khi xây dựng thường được nhấn mạnh ở mỗi NL người học phải làm được gì Ngoài ra, cần lưu ý đến khả năng tích hợp liên

quan đến lý thuyết, thực hành, ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống

Theo đánh giá của UNESCO, việc đổi mới nội dung, chương trình và cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học ở nhiều quốc gia đang có xu hướng tích hợp theo chủ đề học tập cùng với sự tích hợp công nghệ vào dạy học

Các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn thường có sự tích hợp Vì vậy, ở Mĩ, nhiều nước Tây

Âu và ngay cả nhiều nước trong khu vực Đông Nam Á như Thái Lan, Indonesia, Singapore, Malaysia, Philipin,… đã từ lâu không tách rời các môn Lý, Hóa, Sinh ở cấp Tiểu học và THCS Ở hai cấp học này, các môn này tích hợp thành môn Khoa học, đến cấp THPT, các môn này được tách ra, nhưng cấp này cũng xây dựng các chủ đề tích hợp có tính thực tiễn cao

1.2.2 Tại Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề dạy học theo tiếp cận NL sớm được đưa vào nguyên lí giáo dục trong nhà trường với phương châm “học đi đôi với hành”, “giáo dục kết hợp với lao động sản xuất”, “lí luận gắn với thực tiễn”, “giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và

xã hội” Tuy nhiên, cho đến nay, trong thực tiễn soạn thảo chương trình, SGK vẫn nặng về tiếp cận nội dung; điều này đã làm chậm sự đổi mới, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, sản phẩm đào tạo không đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của xã hội đang phát triển

Trong thời đại của công nghệ thông tin và công nghệ truyền thông, các mô hình dạy học này bằng nhiều con đường đã đến với nhiều GV, nhiều nhà nghiên cứu, nhưng chúng

ta hình như vẫn loay hoay trong việc tìm ra con đường để chúng đi vào thực tiễn giáo dục Việt Nam

DHTCĐ ở nước ta đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, chưa được triển khai đại trà Các Sở Giáo dục, các trường học trong sinh hoạt chuyên môn đã chú trọng về đổi mới PPDH, trong đó có những yêu cầu nhất định đối với DH theo chủ đề Tuy nhiên, còn dừng ở mức khuyến khích, dự thi Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 8 tháng 10 năm 2014, hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng, trong đó có hướng dẫn các bước xây dựng chủ đề dạy học theo 5 bước.[5]

Tháng 12/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tập huấn cán bộ quản lý và

GV THPT về xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát

triển NL HS trên phạm vi cả nước, trong đó chú trọng quy trình xây dựng chủ đề và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá theo chủ đề Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục

và Đào tạo đã tổ chức cuộc thi DH theo chủ đề tích hợp dành cho GV trung học năm

2013-2014 nhằm khuyến khích GV sáng tạo, DH theo chủ đề, chủ điểm có nội dung liên quan đến nhiều môn học và gắn với thực tiễn cuộc sống, góp phần đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập.[2]

Trong đề án cải cách giáo dục sau 2015 của Bộ giáo dục và Đào tạo, nhấn mạnh việc chuyển từ “dạy học tiếp cận nội dung” sang “dạy học tiếp cận năng lực” Ở đó sẽ tiến hành “dạy học tích hợp”, “dạy học giải quyết vấn đề” với nội dung học tập thiết kế theo chủ đề Xét ở phương diện kỹ thuật thuần túy tư duy của cơ quan quản lý giáo dục trung ương đã có sự dịch chuyển hợp xu thế Tuy nhiên, nếu không có các nghiên cứu làm nền tảng, kết cục trong thực tế sẽ chỉ dừng lại ở dạng “phong trào” và GV sẽ chỉ học lấy vài

“kĩ thuật” ở lớp vỏ bên ngoài.[11]

Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học theo chủ đề tích hợp ở Việt Nam

như: Công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương

trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015” của tác giả Cao Thị Thặng Đặc biệt trong

công trình nghiên cứu của nhóm tác giả do Đỗ Hương Trà (Chủ biên), các nhà khoa học

đã biên soạn 2 cuốn sách về dạy học tích hợp các môn học Khoa học tự nhiên và dạy học tích hợp các môn Khoa học xã hội Các tác giả đã đề xuất cơ sở lí luận, quy trình các bước

để thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp, đưa ra nhiều gợi ý và định hướng kiểm tra đánh giá.[20]

Tuy nhiên việc nghiên cứu dạy học theo chủ đề trong dạy học phần “Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone)” (Hoá học 11 – Chương trình GDPT 2018) thì chưa có tác giả nào nghiên cứu

1.3 Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề

- Dạy học theo chủ đề mang tính tích hợp: Nội dung chủ đề có sự kết hợp tri thức của

nhiều thành phần kiến thức khác nhau của môn học, hoặc vận dụng kiến thức của các môn học khác, các lĩnh vực khác nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp DH theo chủ

đề còn tích hợp các vấn đề của đời sống xã hội và các kỹ năng thực hành bên ngoài

- Dạy học theo chủ đề mang tính cộng tác làm việc: Các nhiệm vụ học tập được phân

công theo các nhóm HS nên giữa các HS phải có sự trao đổi và thảo luận kiến thức với

nhau để cùng hoàn thành nhiệm vụ của nhóm mình Vì vậy, tính hợp tác giữa các HS được thể hiện rất rõ

- Dạy học theo chủ đề nhấn mạnh được các đặc trưng học tập mới: Những đặc trưng học

tập mới như tổ chức hoạt động học tập của HS, HS là trung tâm của hoạt động dạy học (GV tổ chức một chương trình xung quanh một chủ đề và HS được giao nhiệm vụ là người chịu trách nhiệm chính), tích hợp các vấn đề của đời sống đều được thể hiện khá rõ ràng trong DH theo chủ đề

- Dạy học theo chủ đề định hướng thực tiễn: Nội dung mà các chủ đề đề cập đến thường

gắn liền với thực tiễn cuộc sống, liên quan đến các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống mà

đa số người học quan tâm và muốn tìm hiểu DH theo chủ đề sẽ tránh được lớp học với ít tiết thực hành, tách biệt với cuộc sống bên ngoài và hình thức dạy học mà GV là trung tâm

- Dạy học theo chủ đề định hướng vào hứng thú của người học: DH theo chủ đề tạo

môi trường học tập mà ở đó GV hướng dẫn những nghi vấn và thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của HS, tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau được phát huy Cho phép HS tự xây dựng kiến thức thông qua việc hoàn thành những sản phẩm cụ thể DH theo chủ đề sẽ phát triển ở HS những kỹ năng sống, kỹ năng phối hợp làm việc với bạn học; HS được tự đưa ra quyết định, chủ động giải quyết những vấn đề phức tạp học học tập, áp dụng được những kiến thức, kỹ năng học được vào thực tiễn Nội dung gắn liền với thực tiễn và hình thức học tập hợp tác đã tạo sự hứng thú, tích cực của HS trong quá trình học tập

- Dạy học theo chủ đề định hướng hành động, tự học: Trong, GV tổ chức một chương

trình xung quanh một chủ đề và HS được giao nhiệm vụ như là người chịu trách nhiệm chính, cho phép HS tự xây dựng kiến thức thông qua việc hoàn thành những sản phẩm cụ thể Việc không phải chờ đợi sự cung cấp kiến thức từ GV cũng làm tăng tính tự lực học tập của người học Điều này sẽ tạo điều kiện để HS rèn luyện được các kỹ năng tư duy báo cáo (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

1.4 Ý nghĩa của dạy học theo chủ đề

Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội thì vấn đề đặt

ra cho ngành giáo dục nước ta cũng như nhiều nước trên thế giới là:

- Làm thế nào để kiến thức được học, dù là các kiến thức cổ điển vẫn hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống hôm nay?

- Làm thế nào để nội dung học có sự tích hợp, tinh giản và bền vững?

- Có phải GV cứ phải dạy kiến thức theo từng bài được sắp xếp theo cấu trúc chương trình thì HS mới hiểu được và sử dụng được kiến thức?

- Làm thế nào để việc học tập dù là môn học nào đi nữa cũng trở thành việc rèn luyện các

kĩ năng chung, cần thiết để giải quyết các vấn đề đa dạng của thực tiễn hôm nay?

- Làm thế nào để khuyến khích các phong cách học tập khác nhau? Việc trả lời các câu hỏi trên cũng đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu cho giáo dục trong thời đại mới DH theo chủ đề là một trong những hình thức DH phù hợp với mục tiêu đổi mới theo xu thế chung của nhiều nước hiện nay

Tuy nhiên, DH theo chủ đề cũng có những nhược điểm sau:

- Không phải bất kì nội dung kiến thức nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo chủ đề

Do vậy cần phải biết lựa chọn chủ đề, tích hợp những nội dung kiến thức phù hợp để tổ chức DH theo hình thức này

- Vì hình thức học tập chủ yếu theo nhóm mà một số kĩ thật tổ chức hoạt động theo nhóm lại cần nhiều thời gian mới hoàn thiện nên không phù hợp với phân bố chương trình học hiện nay ở phổ thông Do đó, tùy thuộc vào nội dung kiến thức, thời gian học mà lựa chọn

tổ chức hoạt động nhóm cho phù hợp

- Đòi hỏi GV phải có trình độ, chuyên môn nghiệp vụ vững vàng

1.5 Dạy học theo chủ đề trong định hướng phát triển năng lực nhận thức hóa học của học sinh

1.5.1 Khái niệm năng lực

Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT: “NL là khả năng thực hiện thành công HĐ trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.[6]

Như vậy có thể hiểu NL là khả năng của chủ thể kết hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa chứ không tiếp thu lượng tri thức rời rạc

1.5.2 Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau [8]:

Hình 1 Các thành phần cấu trúc của năng lực

- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng

xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát

triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO [3]:

Hình 2 Mô hình bốn thành phần năng lực

Mô hình giáo dục thế giới với bốn trụ cột trên cũng là xu thế cho tất cả mọi người

có nhu cầu, học tập gắn bó suốt đời, phải tạo một xã hội học tập với sự phát triển mạnh mẽ

của phương thức giáo dục thường xuyên dựa trên sự hội nhập giáo dục Quốc tế

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực

Từ mô hình cấu trúc NL cho thấy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các

NL này

1.5.3 Phân loại năng lực

Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD [17], NL phân chia thành 2 nhóm chính: NL chung và NL riêng (NL chuyên biệt)

+ NL chung: là NL trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề và là cơ sở cần thiết trong nhiều

lĩnh vực hoạt động khác nhau

NL chung bao gồm:

+ NL riêng (NL chuyên biệt): là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt, đáp ứng

yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt động này đạt kết quả tốt

Hai loại NL chung và NL chuyên biệt luôn bổ sung và hỗ trợ cho nhau

1.6 Năng lực nhận thức hóa học

Năng lực nhận thức hóa học được thể hiện qua khả năng nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hóa học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hoá học cơ bản và chuyển hóa hóa học; một số ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản xuất

Hình 3 Bảng phân loại các năng lực chung

Mục tiêu đánh giá kết quả GD là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng GD Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong Chương trình tổng thể và Chương trình môn Hóa học Phạm vi đánh giá là toàn bộ nội dung và yêu cầu cần đạt của Chương trình môn học

Hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá như sau:

Hình thức đánh giá: Kết hợp các hình thức đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên),

đánh giá tổng kết (đánh giá định kì) bảo đảm đánh giá toàn diện, thường xuyên và tích hợp vào trong các hoạt động dạy và học của giáo viên và HS

Phương pháp đánh giá và công cụ đánh giá: Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh

giá và đánh giá đồng đẳng của HS Phối hợp đánh giá tình huống; đánh giá qua trắc nghiệm; đánh giá thông qua quan sát,… Kết hợp đánh giá sản phẩm học tập (bài kiểm tra tự luận, bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, trả lời miệng, thuyết trình, bài thực hành thí nghiệm,

…) với đánh giá qua quan sát (thái độ và hành vi trong thảo luận, làm việc nhóm, làm thí nghiệm, …).[18]

1.7 Thực trạng dạy học theo chủ đề trong Hóa học hữu cơ ở một số trường THPT tại thành phố Đà Nẵng

1.7.1 Thực trạng dạy học của giáo viên

Nhìn chung, GV cải tiến đổi mới phương pháp như sử dụng: Phương pháp vấn đáp tìm tòi, trực quan tìm tòi, thảo luận nhóm… Tuy nhiên, việc sử dụng các phương pháp trên không thường xuyên, đa phần giáo án chủ yếu là nội dung bài học chứ chưa chú trọng đến phương pháp, rất ít câu hỏi tư duy Chỉ sử dụng hệ thống sơ đồ trong SGK để minh học cho bài học, mà không có thêm các sơ đồ tự thiết kế từ nội dung SGK hay liên hệ thực tiễn Chưa chú ý sử dụng các phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Ngoài ra, tôi đã tiến hành điều tra thông tin về thực trạng vấn đề sử dụng DHTCĐ trong giảng dạy ở trường THPT hiện nay thì tôi thu được một số kết quả như sau:

Bảng 1 Bảng điều tra thông tin về thực trạng vấn đề sửa dụng DHTCĐ trong giảng dạy ở

trường THPT hiện nay

Câu hỏi điều tra Số phiếu Tỉ lệ %

1 Quý Thầy/Cô đã biết đến dạy học theo chủ đề chưa?

2 Lý do quý Thầy/Cô chưa dạy học theo chủ đề là:

□ Chưa nghe thấy bao giờ

□ Biết nhưng ngại đổi mới

□ Đã biết đến nhưng chưa hiểu, chưa rõ phải thực hiện như

3 Quý Thầy/Cô dự định áp dụng dạy học chủ đề Hợp chất

carbonyl theo phương pháp nào?

□ Dạy học hợp đồng

□ Dạy học giải quyết vấn đề

□ Dạy học theo phương pháp nhóm chuyên gia

□ Dạy học theo phương pháp truyền thống

□ Dạy theo thứ tự các bài riêng lẻ theo SGK bài Aldehyde-

Ketone (Anđehit- Xeton)

□ Dạy tích hợp theo chủ đề phần cấu tạo và tính chất vật

lí, còn tính chất hóa học vẫn dạy riêng lẻ theo từng bài

5 Quý Thầy/Cô đã áp dụng dạy chủ đề Hợp chất carbonyl

theo phương pháp nào?

□ Dạy học theo dự án

□ Dạy học giải quyết vấn đề

□ Dạy học theo phương pháp nhóm chuyên gia

□ Dạy học theo phương pháp truyền thống

6 Quý Thầy/Cô cần hỗ trợ gì để dạy học theo chủ đề?

□ Sách giáo khoa

□ Tài liệu tham khảo về dạy học chủ đề

□ Phương tiện giảng dạy

□ Cách thức, phương pháp giảng dạy

0

7 Theo quý Thầy/Cô, có thể sử dụng dạy học theo chủ đề

phù hợp với nội dung kiến thức nào sau đây:

□ Luyện tập, ôn tập chương

□ Các vấn đề cơ bản của chương trình có mối quan hệ mật

thiết với nhau, có những điểm tương đồng về nội dung kiến

37 11.1

0

8 Trong dạy học theo chủ đề, để đánh giá năng lực của học

sinh, quý Thầy/Cô dự định sử dụng các hình thức kiểm tra

đánh giá nào dưới đây

□ Đánh giá thông qua bài kiểm tra (trắc nghiệm tự luận,

trắc nghiệm khách quan)

20 71.4

□ Đánh giá thông qua kiểm tra vấn đáp

□ HS tự đánh giá

□ HS đánh giá lẫn nhau

□ Bảng kiểm quan sát (dựa vào phiếu quan sát ứng với

mỗi năng lực do GV thiết kế)

□ Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của học sinh (bài

đã thực hiện Nhiều GV đang chuẩn bị cho DHTCĐ nhưng có số ít vẫn ngại đổi mới Phần ít các GV đã áp dụng DHTCĐ nhưng đa phần chỉ dạy theo các phần theo SGK Các

GV cần sự hỗ trợ về SGK theo chương trình GDPT 2018 và các bài dạy theo chủ đề và tài liệu tham khảo DHTCĐ

1.7.2 Việc học của học sinh

Qua phỏng vấn một số GV hiện đang dạy môn Hóa học lớp 11 ở các trường THPT trên địa bàn Đà Nẵng, tôi thấy chất lượng giờ dạy Hóa học hữu cơ 11 chiếm tỷ lệ trung bình rất cao Hoạt động các em chủ yếu là nghe giảng, ghi chép chứ chưa có ý thức phát biểu xây dựng bài Các em hầu như không có hứng thú vào việc học tập phần Hợp chất carbonyl nói riêng và Hóa học hữu cơ lớp 11 nói chung

Qua điều tra, quan sát tôi thu được kết quả như sau: Hiện nay các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng đã áp dụng DHTCĐ vào dạy học Hóa học hữu cơ 11 nhưng

chưa nhiều Cụ thể, với tổng số phiếu điều tra HS là 70 thì tôi thu được một số kết quả như

sau:

Bảng 2 Khảo sát thực trạng dạy học theo chủ đề của học sinh

1 Hiện tại em đã được học các bài trong phần Hợp chất

carbonyl (Aldehyde- Ketone) như thế nào?

□ Giáo viên dạy riêng lẻ các bài, các phần theo tiết như

truyền thống (Aldehyde, Ketone,…)

□ Giáo viên đã dạy tích hợp kiến thức thành chủ đề Hợp

+ Nếu em đã được học phần Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) theo từng phần riêng

lẻ thì tiếp tục trả lời câu 2 và câu 3

+ Nếu em đã được học tích hợp phần Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) thành một chủ đề thì trả lời câu 4 và câu 5

2 Em thích tiếp tục được học theo phương pháp truyền

thống – từng bài, từng phần riêng lẻ hay không?

3 Nếu em học các bài trong phần Hợp chất carbonyl

(Aldehyde- Ketone) theo từng bài, từng phần riêng lẻ thì em

có thấy khó khăn gì không? (có thể chọn nhiều đáp án)

□ Chỉ ghi nhớ theo kiểu máy móc không hiểu rõ bản

chất của các nội dung

□ Nội dung kiến thức rời rạc thiếu tính logic

82.6

91.3

43.4

0

4 Em có thích tiếp tục được học theo phương pháp tích

hợp kiến thức thành một chủ đề hay không?

5 Em thấy phương pháp dạy học theo chủ đề có những ưu

□ Được chủ động tìm hiểu và lĩnh hội kiến thức

□ GV tổ chức nhiều hoạt động tích cực, tăng hứng thú

□ Được hợp tác với nhau: Phát huy sở trường và năng

0

Nhận xét:

Qua khảo sát cho thấy dạy học theo chủ đề phần Hợp chất carbonyl vẫn còn nhiều hạn chế Việc đa số GV vẫn còn dạy các phần riêng lẻ đã tạo nhiều khó khăn cho HS khi tiếp thu kiến thức Ngoài ra, ở một số lớp khi giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình, đàm thoại tái hiện, thông báo,… thì lớp học trở nên trầm, ít học sinh phát biểu xây dựng bài Ngược lại, có số lượng lớn HS thích học khi tích hợp kiến thức thành một chủ đề và

có những nhận xét tích cực khi học theo chủ đề Khi GV sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực như: Thảo luận nhóm, phiếu học tập, sử dụng băng hình… cùng với những câu hỏi tìm tòi, kích thích tư duy, gây tranh luận thì không khí học tập sôi nổi hơn, các em tích cực phát biểu xây dựng bài

1.7.3 Những nguyên nhân của thực trạng dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11 tại trường THPT

Đa số GV ngại áp dụng các phương pháp mới vào quá trình dạy học Bởi để dạy học theo các phương pháp mới phát huy được tính tích cực của HS đòi hỏi phải đầu tư thời

gian, trí tuệ vào việc soạn giáo án Đồng thời giáo viên phải có NL tổ chức, điều khiển quá trình dạy học Chương trình hiện hành đã giảm tải Ketone nên GV cũng gặp một số khó khăn khi dạy chủ đề Hợp chất carbonyl Ở một số trường THPT chưa có đủ cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động học tập của bộ môn và khó khăn cho việc hoạt động nhóm

HS rất hứng thú trong việc học Hóa học hữu cơ, tuy nhiên khi dạy học truyền thống khiến lượng kiến thức rời rạc và riêng lẻ khiến HS khó tiếp thu kiến thức và khó nhớ nội dung Vì vậy, cần đẩy nhanh tiến độ thực hiện dạy học theo chủ đề và đổi mới phương pháp dạy học nhanh chóng sẽ giúp HS có hứng thú và tiến bộ hơn trong học tập

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Ở chương 1, chúng tôi đã nêu được khái niệm dạy học theo chủ đề, lịch sử nghiên cứu dạy học theo chủ đề trên thế giới và tại Việt Nam Phân tích và làm rõ những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề, ý nghĩa của dạy học theo chủ đề và định hướng phát triển năng lực nhận thức hóa học của học sinh trong dạy học theo chủ đề Qua đó, chúng tôi đã khảo sát thực trạng dạy học của giáo viên và việc học của học sinh hiện nay cho thấy việc dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl vẫn còn nhiều hạn chế tại thành phố Đà Nẵng

Từ đó chúng tôi đã nghiên cứu thiết kế vận dụng dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh ở chương 2

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ HỢP CHẤT CARBONYL (ALDEHYDE- KETONE) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC HÓA

2.1 Vị trí, đặc điểm cấu trúc nội dung và các thành phần kiến thức cơ bản của chủ

Theo IUPAC, tên thay thế của aldehyde gồm tên của hydrocarbon theo mạch chính ghép với đuôi al, mạch chính chứa nhóm C=O, đánh số 1 từ nhóm đó

Tên hydrocarbon no tương ứng với mạch chính + al

Một số aldehyde có tên thông thường: aldehyde + tên acid tương ứng

Theo IUPAC: Tên thay thế của ketone gồm tên của hydrocarbon tương ứng, ghép với đuôi on, mạch chính chứa nhóm C=O, đánh số 1 từ đầu gần nhóm đó

II ĐẶC ĐIỂM CẤU TẠO, TÍNH CHẤT VẬT LÝ

1 Đặc điểm cấu tạo

Hợp chất carbonyl chứa liên kết C=O gồm một liên kết xích ma bền và một liên kết pi kém bền hơn Vì vậy dễ tham gia phản ứng cộng

2 Tính chất vật lý

Ở điều kiện thường, các aldehyde đầu dãy đồng đẳng là các chất khí, và tan rất tốt trong nước Các aldehyde tiếp theo là chất lỏng hoặc chất rắn, độ tan trong nức của chúng giảm dần theo chiều tăng của phân tử khối

Mỗi aldehyde hoặc ketone có mùi riêng biệt

Acetone là chất lỏng, dễ bay hơi, tan vô hạn trong nước và là dung môi hòa tan rất nhiều chất hữu cơ

Do aldehyde không có liên kết H nên nhiệt độ sôi thấp hơn alcohol tương ứng

Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi của aldehyde và ketone cao hơn Nhưng so với alcohol

Dùng để ngâm xác động vật, thuộc da, tẩy uế, diệt trùng, …

Sản xuất acid acetic làm nguyên liệu cho nhiều ngành sản xuất

Dùng làm hương liệu trong công nghiệp thực phẩm, mỹ phẩm

Dùng trong các chất tẩy rửa, dụng cụ làm sạch, pha keo

Về quy trình thiết kế trước đó đã có nhiều tác giả nghiên cứu và trình bày trong một

số bài báo và tác phẩm khoa học Ví dụ: tác giả Đỗ Hương Trà và cộng sự, trong cuốn sách

“Dạy học tích hợp phát triển năng lực của học sinh” đã xây dựng quy trình thiết kế một chủ

Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Xây dựng nội dung hoạt động của chủ đề

Hình 4 Quy trình thiết kế chủ đề

Bước đầu tiên cần phân tích nội dung của chương trình để xác định các chủ đề

Bước 2: Xác định nội dung chính của chủ đề

Để xác định nội dung kiến thức của chủ đề, GV cần nghiên cứu sách giáo khoa và

từ các bài học kết hợp với các câu hỏi khái quát, căn cứ chuẩn kiến thức để xác định những nội dung người học cần được học trong mỗi chủ đề Mạch nội dung kiến thức thường sẽ có

2 nhóm vấn đề chính là nhóm kiến thức cơ sở khoa học và nhóm kiến thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Bước 3: Mục tiêu của chủ đề

Về kiến thức cần bám chặt vào các câu hỏi khái quát (về cấu tạo, chức năng, hoạt động)

Về kĩ năng cần nhấn mạnh các nhóm kĩ năng như tư duy, kĩ năng khoa học và kĩ năng học tập

Về NL, dạy học theo chủ đề rất có ưu thế trong việc hình thành và phát triển NL người học, vì vậy ở mỗi chủ đề cũng cần xác định các NL hướng tới

Bước 4: Xây dựng hoạt động dạy học

Kế hoạch dạy học chi tiết:

Hoạt động dạy học: Đối với chủ đề là một bài dạy với thời lượng là 1 tiết (45 phút) hoặc nhiều tiết (bài có nhiều nội dung) GV thiết kế hoạt động dạy học tương tự hoạt động dạy học trong các giáo án theo quy định hiện hành, như sau:

Bảng 4 Kế hoạch dạy học chi tiết

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Hoạt động 1: Nội dung 1

………

Nhiệm vụ a, b, c

……… Hoạt động 2: Nội dung 2

………

Nhiệm vụ a, b, c

……… Hoạt động 3: Nội dung 3

………

Nhiệm vụ a, b, c

………

Kiểm tra đánh giá được diễn ra thường xuyên trong suốt quá trình tổ chức dạy học chủ

đề, sản phẩm đánh giá đa dạng Đánh giá tập trung vào 2 đối tượng chính là đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức của HS thông qua các câu hỏi và bài kiểm tra và đánh giá NL của HS thông qua các sản phẩm cụ thể

Bước 5: Lập kế hoạch dạy học chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) 2.2.2 Yêu cầu cần đạt trong dạy học chủ đề Hợp chất carbonyl

Theo CT GDPT 2018, các yêu cầu cần đạt trong dạy học chủ đề Hợp chất

Carbonyl (Aldehyde- Ketone) 11- THPT được trình bày trong bảng 5 [7]:

Bảng 5.Các yêu cầu cần đạt trong dạy học chủ đề Hợp chất Carbonyl (Aldehyde- Ketone)

11- THPT

Hợp chất

carbonyl

– Nêu được khái niệm hợp chất carbonyl (aldehyde và ketone)

− Gọi được tên theo danh pháp thay thế một số hợp chất carbonyl đơn giản (C1 – C5); tên thông thường một vài hợp chất carbonyl thường gặp – Mô tả được đặc điểm liên kết của nhóm chức carbonyl, hình dạng phân

tử của methanal, ethanal

– Nêu được đặc điểm về tính chất vật lí (trạng thái, nhiệt độ sôi, tính tan) của hợp chất carbonyl

– Trình bày được tính chất hoá học của aldehyde, ketone: Phản ứng khử (với NaBH4 hoặc LiAlH4); Phản ứng oxi hoá aldehyde (với nước

bromine, thuốc thử Tollens, Cu(OH)2/OH– ); Phản ứng cộng vào nhóm carbonyl (với HCN); Phản ứng tạo iodoform

– Thực hiện được (hoặc quan sát qua video, hoặc qua mô tả) các thí nghiệm: phản ứng tráng bạc, phản ứng với Cu(OH)2/OH– , phản ứng tạo iodoform từ acetone; mô tả hiện tượng thí nghiệm, giải thích được tính chất hoá học của hợp chất carbonyl và xác định được hợp chất có chứa nhóm CH3CO–

– Trình bày được ứng dụng của hợp chất carbonyl và phương pháp điều chế acetaldehyde bằng cách oxi hoá ethylene, điều chế acetone từ

cumene

Chú ý: Phản ứng khử của hợp chất carbonyl bằng LiAlH4 hay NaBH4

chỉ viết dưới dạng sơ đồ:

R–CO–R + [H] ⎯→ R–CH(OH)–R

Bước 6: Tiến hành tổ chức dạy học và đánh giá

2.3 Lập kế hoạch dạy học theo chủ đề trong dạy học phần Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) (Hoá học 11 - THPT)

2.3.1 Kế hoạch dạy học theo chủ đề

Sau khi xác định được chủ đề dạy học, GV lập bản kế hoạch DHTCĐ Đây là một trong những yếu tố quan trọng đảm bảo cho sự thành công của quá trình dạy học Mỗi giáo

án DHTCĐ có thể có cấu trúc sau:

TÊN CHỦ ĐỀ

I Mục tiêu bài học

II Thiết bị dạy học và học liệu

III Tiến trình dạy học

Tổ chức dạy học theo chủ đề có thể thực hiện theo các giai đoạn thể hiện trong hình 5

Hình 5 Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề

Giai đoạn 1 Trước giờ học:

Bước 1 Lập kế hoạch dạy học: Từ đầu năm học, GV lập kế hoạch dạy học cho cả năm

học, trong đó có kế hoạch dạy học theo chủ đề

Trên cơ sở phân tích cấu trúc nội dung môn học, tình hình thực tế dạy học, GV thiết

kế giáo án dạy học theo chủ đề (xem hình 5)

Bước 2 Phổ biến kế hoạch: Trước buổi học chủ đề ít nhất 1 tuần, GV phổ biến kế hoạch

DHTCĐ trước HS, chú ý các hoạt động dạy học, đặc biệt hoạt động trải nghiệm Phân công các công việc cụ thể và những phần cần chuẩn bị của HS

Bước 3 Chuẩn bị cho thực hiện kế hoạch: GV rà soát lại bản kế hoạch, bản trình chiếu,

các công việc chuẩn bị của GV, có những phương án thay thế khi kế hoạch ban đầu gặp rủi ro; HS cũng chuẩn bị các phương tiện, dụng cụ, học liệu,… theo sự phân công

Giai đoạn 2 Trong giờ học

Bước 1 Kiểm tra công việc chuẩn bị: GV và HS cùng rà soát lại toàn bộ những phương

Viết bài báo cáo Bước 3 Đánh giá hoạt động dạy học Bước 2 Thực hiện các hoạt động dạy học Bước 1 Kiểm tra công việc chuẩn bị Bước 3 Chuẩn bị cho thực hiện kế hoạch

Bước 2 Phổ biến kế hoạch Bước 1 Lập kế hoạch dạy học

tiện, học liệu,… để đảm bảo việc thực hiện các hoạt động dạy học đạt hiệu quả tốt nhất

Bước 2 Thực hiện các hoạt động dạy học: GV và HS tham gia vào các hoạt động dạy học

theo kế hoạch đã thiết kế GV và HS chủ động với các phương án dự phòng Với những hoạt động trải nghiệm/thực hành, GV cần chú ý cử HS giám sát hoạt động của nhóm mình, nhóm bạn; GV có những hướng dẫn khi HS yêu cầu

Bước 3 Đánh giá hoạt động dạy học: Việc đánh giá hoạt động dạy học trên lớp không chỉ

được thực hiện bởi GV, mà còn được thực hiện bởi HS thông qua tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau GV hướng dẫn HS đánh giá dựa trên các tiêu chí cụ thể Sau khi nêu nhận xét, đánh giá, cần rút kinh nghiệm cho các lần tổ chức kế tiếp

Giai đoạn 3 Sau giờ học

Viết bài báo cáo: HS được yêu cầu về nhà viết bài báo cáo về tiến trình học tập theo chủ

đề GV sẽ thu lại và đánh giá bài báo cáo của HS, chú ý về sự sáng tạo trong cách trình bày của các em

Trả lời các câu hỏi, làm bài tập: GV yêu cầu HS thực hiện các câu hỏi, bài tập của những

bài học có liên quan đến chủ đề

Tự học: Trên cơ sở viết bài báo cáo, thực hiện các câu hỏi, bài tập theo yêu cầu, HS tự học

để chuẩn bị cho việc kiểm tra, chuẩn bị cho kế hoạch học tập các bài học/chủ đề tiếp theo

GV cũng chuẩn bị cho việc tổ chức dạy học các chủ đề /các bài học tiếp theo; thiết

kế đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực của HS

Dưới đây là kế hoạch bài dạy: Dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone):

TÊN CHỦ ĐỀ: Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone)

Môn học/Hoạt động giáo dục:Hóa học; Lớp 11 Thời gian thực hiện: 8 tiết (360 phút)

I Mục tiêu bài học

1 Năng lực nhận thức Hóa học

(1) HS nêu được khái niệm hợp chất carbonyl (aldehyde và ketone)

(2) HS gọi được tên theo danh pháp thay thế một số hợp chất carbonyl đơn giản (C1-C5); tên thông thường một vài hợp chất carbonyl thường gặp

(3) HS mô tả được đặc điểm liên kết của nhóm chức carbonyl, hình dạng phân tử methanal, ethanal

(4) HS nêu được đặc điểm về tính chất vật lý (trạng thái, nhiệt độ sôi, tính tan) của hợp chất carbonyl

(5) HS trình bày được tính chất hóa học của aldehyde, ketone: Phản ứng khử (với NaBH4

hoặc LiAlH4); Phản ứng oxi hóa aldehyde (với nước bromine, thuốc thử Tollens, Cu(OH)2/OH-); Phản ứng cộng vào nhóm carbonyl (với HCN); Phản ứng tạo idoform (6) HS thực hiện được (hoặc quan sát qua video, hoặc qua mô tả) các thí nghiệm: phản ứng tráng bạc, phản ứng với Cu(OH)2/OH-, phản ứng tạo idoform từ acetone; mô tả hiện tượng thí nghiệm, giải thích được tính chất hóa học của hợp chất carbonyl và xác định được hợp chất có chứa nhóm CH3CO-

(7) HS trình bày được ứng dụng của hợp chất carbonyl và phương pháp điều chế acetaldehyde bằng cách oxi hóa ethylen, điều chế acetone từ cumene

2 Năng lực

2.1 Năng lực chung

(8) Năng lực tự chủ, tự học: HS sẵn sàng tư thế tập trung vào bài học, trả lời được các câu hỏi thông qua gợi ý của GV

(9) Năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo: thông qua các câu hỏi mà GV đưa ra, từ đó

HS phân tích và tổng hợp để giải quyết các vấn đề có trong câu hỏi

(10) Năng lực giao tiếp và hợp tác: HS biết chủ động giao tiếp khi có vấn đề thắc mắc

và hợp tác với nhóm

2.2 Năng lực hóa học

2.2.1 Năng lực nhận thức hóa học:

(11) HS nêu được khái niệm và công thức cấu tạo của aldehyde và ketone

(12) HS trình bày được tính chất hóa học của aldehyde và ketone

(13) HS trình bày được ứng dụng của hợp chất carbonyl

(14) HS trình bày được cách điều chế hợp chất carbonyl

2.2.2 Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học:

(15) Thông qua quan sát video, HS trình bày và giải thích tính chất hóa học của aldehyde và ketone và viết được PTHH minh họa,

2.2.3 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: