1.2. Dạy học theo dự án
1.2.5. Các bước thực hiện dạy học theo dự án
Bước 1: Quyết định chủ đề và lập kế hoạch
Là bước đầu tiên quan trọng, giáo viên cần tổ chức cho học sinh cùng tham gia xác định:
- Lựa chọn chủ đề dự án - Xây dựng các tiểu chủ đề
- Xác định kế hoạch thực hiện dự án.
Chủ đề của dự án trước hết phải gắn với các bài học cụ thể trong chương trình nhằm giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Các nhiệm vụ này phải có ý nghĩa với học sinh, gợi đƣợc sự quan tâm và hứng thú với người học. Nó có thể khởi đầu bằng một ý tưởng mà học sinh quan tâm. Ví dụ: ô nhiễm môi trường, sử dụng năng lƣợng sạch...
Từ chủ đề lớn, giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh phát triển tìm các chủ đề nhỏ còn gọi là tiểu chủ đề, là vấn đề nghiên cứu cụ thể, là tên của các tiểu dự án. Sơ đồ tƣ duy là công cụ hữu hiệu để xác định tiểu chủ đề, lựa chọn ý tưởng cũng như vấn đề cần giải quyết xung quanh dự án.
Sử dụng sơ đồ tƣ duy để:
- Tập hợp ý kiến của các thành viên.
- Kết hợp các ý tưởng.
- Xây dựng cấu trúc kiến thức.
- Xác định quy mô nghiên cứu.
- Xác định hoạt động học tập cần thực hiện.
Cách tiến hành nhƣ sau:
Giáo viên ghi chủ đề chính lên bảng, đồng thời cử một học sinh lên ghi lại các ý tưởng.
Giáo viên đặt câu hỏi để phát triển các ý tưởng, khi đặt câu hỏi để phát triển ý tưởng có thể sử dụng sơ đồ 5W1H (What, Where, When, Why, How) có nghĩa là cái gì, ở đâu, khi nào, tại sao, nhƣ thế nào. Trong các câu hỏi này, câu hỏi tại sao và nhƣ thế nào là quan trọng nhất.
Từ những ý tưởng tập hợp được sẽ được liên kết nhờ một sơ đồ tư duy.
Hình 1.2. Phương pháp lập sơ đồ tư duy
Hình 1.3 . Sơ đồ kĩ thuật 5W1H Xây dựng ý tưởng mới:
- Để các ý tưởng phát triển tự do, các ý tưởng đều được tôn trọng, không phê phán.
- Khi không có thêm ý tưởng, sắp xếp kết hợp các ý tưởng, lập sơ đồ tư duy.
- Sau khi lập sơ đồ tƣ duy tìm đƣợc các tiểu chủ đề, giáo viên (GV) yêu cầu học sinh lựa chọn chủ đề theo sở thích và yêu cầu các HS cùng sở thích về một tiểu chủ đề tạo thành một nhóm.
- Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
Khi các HS có cùng sở thích ngồi thành các nhóm, lúc này tiểu chủ đề là vấn đề nghiên cứu của nhóm, tên của tiểu chủ đề chính là tên dự án [8], [24].
Ví dụ: “Nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường” hoặc “Hậu quả của ô nhiễm môi trường” hoặc
“Làm thế nào để bảo vệ môi trường?”…
Từ các tiểu chủ đề HS thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự án. Giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng sơ đồ tƣ duy để lập kế hoạch dự án.
Xác định các vấn đề cần nghiên cứu liên quan đến tiểu chủ đề nhằm giải quyết trả lời cho câu hỏi nghiên cứu [8], [25].
Ví dụ:
Hình 1.4. Sơ đồ tư duy tìm ý tưởng làm giảm khí độc trong nhà
Sau khi xây dựng đƣợc quy mô nghiên cứu, HS thảo luận xác định các nhiệm vụ cần thực hiện để đạt đƣợc mục tiêu, đồng thời phân công các thành viên trong nhóm ai sẽ làm việc gì và thời hạn hoàn thành, xác định phương tiện và dự kiến sản phẩm.
Sau khi lập đƣợc kế hoạch các nhóm cử đại diện trình bày, các nhóm khác và giáo viên bổ sung ý kiến, học sinh chỉnh sửa hoàn thiện kế hoạch.
Khi các nhóm đã hoàn thiện kế hoạch dự án, giáo viên hướng dẫn học sinh cách thực hiện dự án, tổng hợp kết quả, trình bày báo cáo, đánh giá rút kinh nghiệm.
Bước 2: Thực hiện dự án - Thu thập thông tin
- Thực hiện điều tra
- Thảo luận với các thành viên khác - Tham vấn giáo viên hướng dẫn
Trong giai đoạn này, dự án được định hình. Người học bằng cách nghiên cứu, biến đổi hoặc tạo ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung. Đồng thời xin ý kiến của giáo viên, cần sự giúp đỡ kịp thời để đảm bảo tiến độ và hướng đi của dự án.
Tuy nhiên, tác động của giáo viên cần mang đến một không khí cởi mở. Những câu hỏi về các hoạt động của nhóm, về sự chịu trách nhiệm, về phương pháp nghiên cứu, về sự phân biệt giữa cái đúng và cái sai,... sẽ dẫn đến những đề nghị hấp dẫn đối với các dự án tương lai.
Bước 3: Tổng hợp báo cáo kết quả - Thu thập kết quả và công bố sản phẩm - Đánh giá dự án.
Kết quả thực hiện dự án có thể được công bố dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo bằng văn bản, bài trình diễn powerpoint hoặc là các sản phẩm vật chất đƣợc tạo ra qua hoạt động thực hành nhƣ: mô hình máy hút rác, mô hình máy cắt cỏ....hoặc là những sản phẩm phi vật thể nhƣ: một buổi triển lãm tranh ảnh, một buổi tuyên truyền, một buổi biểu diễn văn nghệ, kịch...
Sản phẩm của dự án có thể được trình bày trong lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường, hay ngoài xã hội.
Đánh giá rút kinh nghiệm
Sau khi trình bày báo cáo các nhóm sẽ đánh giá kết quả của nhau và nhìn lại quá trình thực hiện dự án. Các nhóm tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá…
Đánh giá mục tiêu học tập đã đạt đƣợc hay chƣa? Liệu sản phẩm của dự án có dùng đƣợc hay không? Những thiếu sót gì đã bỏ qua? Các yếu tố khác nhƣ cảm giác thoải mái trong quá trình hoạt động nhóm – thời gian thực hiện dự án – các vấn đề gặp phải và sự hỗ trợ… đều phải đƣợc đề cập và đánh giá.
Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc thực hiện các dự án tiếp theo khác.
Bảng 1.1. Tóm tắt các bước hướng dẫn HS học theo dự án [8]
Bước Hoạt động của GV Mục đích dạy học
1 Giới thiệu phương pháp học theo dự án. Giới thiệu chủ đề, hướng dẫn phát triển tiểu chủ đề.
HS xây dựng ý tưởng (sử dụng SĐTD) và chọn tiểu chủ đề cho dự án theo sở thích.
2 Hướng dẫn HS lập kế hoạch, trình bày kế hoạch.
HS lập kế hoạch và phân công nhiệm vụ trong nhóm. Trình bày hoàn thiện kế hoạch.
3 Hướng dẫn HS thu thập thông tin. HS biết cách thu thập thông tin từ nhiều nguồn.
4 Hướng dẫn HS xử lý, tổng hợp thông tin. HS biết cách phân tích và tổng hợp thông tin.
5 Hướng dẫn HS trình bày báo cáo kết quả. HS biết xây dựng, trưng bày/trình bày SP với các hình thức đa dạng.
6 Hướng dẫn HS đánh giá, nhìn lại quá trình. HS đánh giá lẫn nhau, chia sẻ rút kinh nghiệm.
1.2.6. Ƣu và nhƣợc điểm của dạy học theo dự án 1.2.6.1. Ưu điểm
Khi áp dụng dạy học theo dự án , ta có thể thấy những ƣu điểm nổi bật nhƣ sau:
- Kích thích đƣợc động cơ và hứng thú học tập của HS.
- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo - Phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc, hỗ trợ kỹ năng giao tiếp.
- Phát triển năng lực tự đánh giá
- Phát triển năng lực hợp tác, chia sẽ, phản biện.
- Phát triển kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin trong hoạt động bên cạnh việc phát triển các kĩ năng mềm khác.
- Luôn có ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lỹ thuyết với thực tiễn, từ đó sẽ tạo đƣợc bộ tƣ liệu dạy học ngày càng phong phú, đa dạng, sâu sắc hơn.
1.2.6.2. Nhược điểm
Tuy nhiên, bên cạnh những ƣu điểm DHTDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định.
- Đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp với những bài truyền thụ kiến thức mang tính lí thuyết hệ thống. Trong chương trình phổ thông chỉ có một số nội dung có thể tổ chức dạy học theo phương pháp này.
- Không khuyến khích thực hiện vào phần kiến thức then chốt đƣợc chỉ định phải truyền đạt chính xác, đầy đủ cho người học.
- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính nhất định để thực hiện dự án một cách có hiệu quả.
- Đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn cao và nghiệp vụ vững vàng.[17]
1.2.7. Chuẩn bị của giáo viên khi dạy học theo dự án Bước 1: Suy nghĩ, hình thành ý tưởng và đề xuất đề tài dự án [8]
GV cần nhìn thấy những vấn đề của cuộc sống xung quanh, nhất là vấn đề có tính thời sự,. Từ nội dung cần dạy, tìm sự liên quan tới các vấn đề thực tiễn, từ bỏ những nội dung buộc phải dạy theo lối cũ, đặt ra câu hỏi có liên quan đến nội dung và kiến thức thực tiễn hay có tính liên môn để kích thích HS suy nghĩ, luôn chú ý đến kĩ năng tƣ duy bậc cao muốn phát triển ở HS để đặt ra những câu hỏi có mức độ khái quát phù hợp.
Người GV phải đặt ra các câu hỏi trong suốt quá trình tìm ý tưởng:
- Dự án này đƣợc thực hiện thì có tạo nên sự học tập tích cực không?
- Trong tương lai dự án này có thể thực hiện khác được không?
- Làm thế nào để nội dung bài học trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh?
- Nội dung môn học ảnh hưởng đến đời sống thực của các em như thế nào?
- Tại sao các em phải quan tâm đến điều đó?
Bước 2: Xây dựng bộ câu hỏi khung xuất phát từ nội dung và mục tiêu cần đạt được Có thể hình dung sơ đồ hệ thống câu hỏi khung nhƣ sau:[33]
Hình 1.5. Sơ đồ câu hỏi khung [8]
Câu hỏi khung chương trình định hướng cho một bài học và bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học:
- Phản ánh các mức ƣu tiên về khái niệm.
- Hướng vào trọng tâm của môn học.
- Khơi dậy những câu hỏi quan trọng xuyên qua nội dung.
- Định hướng vào các ý quan trọng và xuyên suốt.
- Không chỉ có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”.
- Tạo định hướng khơi dậy sự chú ý của học sinh.
Câu hỏi nội dung:
- Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập.
- Có những câu trả lời “đúng” cụ thể.
1.2.7.1. Câu hỏi khái quát
Câu hỏi khái quát (CHKQ) là những câu hỏi mở, có phạm vi rộng, có nhiều cách trả lời hợp lí khi đứng ở góc độ các môn học khác nhau. Nó giúp học sinh phát triển hiểu biết vƣợt ra ngoài khuôn khổ nội dung, kích thích và thu hút sự chú ý của học sinh. Khi xây dựng CHKQ trước hết hãy viết câu hỏi theo ngôn ngữ của người lớn để bao hàm những kiến thức thiết yếu, sau đó viết lại theo ngôn ngữ của HS. Đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tập trung vào suy nghĩ. Tránh xa các câu hỏi yêu cầu định nghĩa hoặc kiến thức về một quá trình đơn giản [13].
CHKQ cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm.
Đối với các câu hỏi loại này, câu trả lời thường không có trong một cuốn sách. Chúng thường là những CHKQ về thực tế.
CHKQ bắt buộc HS phải tƣ duy, phân tích và biết liên hệ những kiến thức đã đƣợc học với cuộc sống hàng ngày (tức là yêu cầu HS một tƣ duy bậc cao).
Ví dụ:
- Chúng ta sợ điều gì?
- Thế nào là một cuộc sống tốt đẹp?
Cơ bản
Lớn
Lớn nhất
CHBH CHKQ
CHND
CHKQ có thể dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác. Những câu hỏi đó sẽ mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ không dẫn đến những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ.
Một CHKQ có thể không phải lúc nào cũng là cách dễ dàng tiếp cận đến một vấn đề nào đó cho dù có tính bao quát và kích thích sự hứng thú. CHKQ có khi lại mang tính quá tổng quát, trừu tƣợng và khó tiếp cận đối với HS. Vì vậy, những câu hỏi cụ thể hơn thường được sử dụng để hướng dẫn thực hiện một bài học cụ thể nào đó [13].
1.2.7.2. Câu hỏi bài học
Câu hỏi bài học (CHBH) là những câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chương hoặc một bài học cụ thể, đƣa ra tình huống có vấn đề nhằm hỗ trợ CHKQ. Các CHBH kích thích thảo luận, kích thích học sinh tự kiến giải, hướng tới tư duy bậc cao và tổ chức kiến thức, chú trọng vào các mục tiêu quan trọng của dự án. CHBH đƣợc dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận hợp tác, không phải dẫn đến một câu trả lời rõ ràng. CHBH thiết kế sao cho duy trì đƣợc hứng thú của HS [13].
Là những câu hỏi thường gắn với nội dung một bài học cụ thể và vì vậy sẽ phù hợp hơn CHKQ.
Các CHBH có những đặc điểm riêng:
- Có đáp án mở, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học.
- Đƣa ra những vấn đề hoặc kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho CHKQ.
- Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo. Các câu hỏi loại này kích thích HS tự giải quyết các vấn đề.
Ví dụ:
+ Xung quanh ta có những khí nào gây hại cho sức khoẻ?
+ Làm thế nào để hạn chế khí độc trong nhà, trong trường học?
CHKQ và CHBH đƣa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức đƣợc “vì sao” và “nhƣ thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận, và nghiên cứu. Chúng giúp HS trong việc cá thể hóa suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với một chủ đề. CHBH đƣợc thiết kế tốt sẽ giúp HS tƣ duy phê phán, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình. Để trả lời những câu hỏi nhƣ thế, HS phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập đƣợc [13].
Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngƣợc lại chúng đƣợc xem nhƣ là một thể thống nhất. Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc cho trước một câu hỏi, đó là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú trọng đến mục đích lớn hơn của nó, đó là: định hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng [13]. CHKQ và CHND đều là những câu hỏi mở nhƣng chúng cũng có một số điểm khác nhau sau đây:
- CHKQ: Có phạm vi rất rộng, là câu hỏi mở, là cầu nối giữa môn học và bài học.
Ví dụ: Làm thế nào để chúng ta có cuộc sống tốt đẹp hơn?
- CHBH: Cũng là câu hỏi mở nhƣng bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể, hỗ trợ và phát triển CHKQ.
Ví dụ: Chúng ta có thể tăng năng suất cây trồng nhƣ thế nào?
- Bản thân câu hỏi không xác định liệu nó là CHKQ hay CHBH, nó phụ thuộc vào việc chúng ta sử dụng nó nhƣ thế nào.
“Ô nhiễm không khí tác hại nhƣ thế nào?” có thể đƣợc sử dụng nhƣ câu hỏi khái quát hay câu hỏi bài học. Nó có thể là câu hỏi khái quát nếu nó được dùng như câu hỏi định hướng lâu dài cả năm học cho các dự án hoá học.
1.2.7.3. Các câu hỏi nội dung
Câu hỏi nội dung (CHND) là loại câu hỏi đóng, có câu trả lời rõ ràng, đúng và cụ thể. Loại câu hỏi này dựa trên tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh, đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc hiểu để trả lời. Thông thường chúng ta có thể rút ra một vài CHND ngay từ chuẩn kiến thức. Các câu hỏi mang tính định nghĩa hoặc quá trình [13].
CHND giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào” cũng nhƣ hỗ trợ cho CHKQ và CHBH bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp HS tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những mục tiêu học tập.
Đặc điểm chung của câu hỏi nội dung:
- Điển hình là có câu trả lời phải rõ ràng, phải đúng hay cụ thể, thường được xếp vào loại câu hỏi
“đóng”.
- Sắp xếp theo những tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, hỗ trợ cho các CHKQ cũng nhƣ CHBH.
- Kiểm tra khả năng ghi nhớ của HS dựa trên các thông tin, thường xuyên HS phải xác định: ai, cái gì, ở đâu và khi nào.
- Đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng đọc hiểu để trả lời.
Ví dụ:
+ Khí biogas là gì?
+ Lợi ích của công nghệ biogas?
Trong luận văn này, chúng tôi đã vận dụng bảng các mức độ tƣ duy của Bloom để thiết kế bộ câu hỏi khung.
Bước 3: Thiết kế dự án [14]
- Xác định mục tiêu học tập cụ thể dựa vào chuẩn nội dung và các kĩ năng tƣ duy bậc cao.
- Phát triển bộ câu hỏi khung (bộ câu hỏi tình huống) xuất phát từ nội dung học và mục tiêu cần đạt đƣợc.
- Lập kế hoạch đánh giá, sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, đánh giá định kì, đánh giá mục tiêu quan trọng của bài học và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình tự đánh giá.