Vận dụng dạy học hợp tác vào dạy học chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng hình học 10 ban nâng cao

Thông qua dạy học hợp tác hoạt động nhóm các em có thể tự tìm tòi, mạnh dạn đưa ra ý kiến của mình, các em có thể tham khảo ý kiến lẫn nhau, từ đó có thể học tập lẫn nhau, hình thành một

NGUYỄN DUY KHÁNH

VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT

PHẲNG” HÌNH HỌC 10 – BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN DUY KHÁNH

VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY HỌC

CHƯƠNG “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT

PHẲNG” HÌNH HỌC 10 – BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số : 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học :

TS TỪ ĐỨC THẢO

Nghệ An – 2014

LỜI CÁM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Từ Đức Thảo đã tận tình

hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

để hoàn thành luận văn này

Tác giả xin chân thành cám ơn quý thầy giáo trong chuyên ngành Lý

luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, trường Đại Học Vinh đã nhiệt

tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng quý thầy cô khoa

Toán, phòng Đào tạo Sau Đại Học, trường Đại Học Vinh đã tạo mọi điều

kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành

luận văn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu Trường Đại Học Sài

Gòn và các thầy cô Trường Đại Học Sài Gòn đã tận tình giúp đỡ trong quá

trình học tập và nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận văn

Nghệ An, tháng 6 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Duy Khánh

PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học THPT Trung học phổ thông SGK Sách giáo khoa

VD Ví dụ HTHT Học tập hợp tác DHHT Dạy học hợp tác

PT Phương trình

TN Thực nghiệm

ĐC Đối chứng

MỤC LỤC

Trang

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1.1 Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học hợp

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng dạy học hợp tác vào dạy

Chương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY

HỌC CHƯƠNG “PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT

2.1 Vấn đề học tập chương phương pháp tọa độ trong mặt

2.2 Định hướng tổ chức dạy học hợp tác ở trường THPT

2.3 Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT 44

2.4 Tổ chức một số tiết học hợp tác thông qua chương “phương

pháp tọa độ trong mặt phẳng” Hình học lớp 10 - ban nâng cao 54

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn

diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với

lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân

cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây

dựng và bảo vệ tổ quốc (Điều 2 Luật giáo dục)

Để thực hiện được mục tiêu trên thì nội dung giáo dục phải đảm bảo tính

cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư

tưởng, ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn

hóa dân tộc Đặc biệt phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học,

khả năng thực hành, lòng say mê học tập,

Dạy học Toán ở trường phổ thông không ngoài mục đích trên, dạy học

Toán phổ thông về thực chất là tổ chức để học sinh lĩnh hội được một hệ

thống khái niệm toán học phổ thông, rèn luyện cho học sinh các kỹ năng (kỹ

năng nghiên cứu toán học, kỹ năng tư duy và kỹ năng vận dụng tri thức toán

học vào thực tiễn) và bồi dưỡng thế giới quan khoa học cho học sinh

Phương pháp dạy học của giáo viên góp một phần quan trọng trong việc

hình thành nhân cách, tư tưởng cho học sinh Một giáo viên dạy giỏi không

chỉ đơn thuần là họ có kiến thức sâu rộng về chuyên môn mà quan trọng là

phương pháp dạy học của giáo viên đó làm thế nào mà người học sinh phát

huy được hết khả năng học tập của mình, học sinh không chỉ hiểu những kiến

thức giáo viên truyền thụ mà từ đó say mê khám phá ra những tri thức mới

Chính vì vậy mà những năm gần đây phương pháp dạy học phải tiếp cận theo

xu hướng mới “tư tưởng dạy học tập trung vào người học” (Learner centred

teaching) tức là “dạy học vì học sinh và được thực hiện bởi học sinh” (học

sinh là mục đích và học sinh là chủ thể)

Dạy học hợp tác là một trong những phương pháp dạy học đáp ứng

được những yêu cầu trên Thông qua dạy học hợp tác (hoạt động nhóm) các

em có thể tự tìm tòi, mạnh dạn đưa ra ý kiến của mình, các em có thể tham

khảo ý kiến lẫn nhau, từ đó có thể học tập lẫn nhau, hình thành một thói quen

cùng nhau suy nghĩ, học tập, nghiên cứu, giúp các em có hứng thú trong học

tập và học tập một cách hiệu quả nhất HTHT đã thu hút sự quan tâm, nghiên

cứu của nhiều nhà giáo dục trên thế giới và được áp dụng thành công ở các

nước như Mỹ, Nhật, nh

Hình học là một bộ môn rất gần gũi với các em trong cuộc sống vì vậy

kiến thức về Hình học các em rất dễ tìm hiểu, nâng cao trình độ của mình nếu

các em biết cùng nhau học, khám phá, tìm tòi Trong chương trình toán phổ

thông, phương pháp tọa độ trong mặt ph ng là một chương của hình học 10

Khi học phần này các em sẽ thấy được mối quan hệ giữa hình học ph ng với

đại số và giải tích, thông qua áp dụng phương pháp tọa độ trong mặt ph ng để

giải các bài toán của hình học ph ng Với mong muốn góp phần đổi mới cách

dạy học Toán ở trường THPT chúng tôi đã chọn đề tài: Vận dụng dạy học

hợp tác vào dạy học chương: "phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”

Hình học lớp 10- ban nâng cao

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng dạy học hợp tác vào việc tổ chức dạy học chương

"phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” Hình học lớp 10 ban nâng cao nhằm

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và khả năng hợp tác của các em

trong quá trình dạy học bộ môn Toán

3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

a Đối tượng

- Các hình thức tổ chức hợp tác có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy và học

chương "phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” hình học lớp 10 ban nâng cao

- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong tiến trình tổ chức dạy học hợp tác

- Quá trình dạy học hợp tác trong môn Toán thông qua chủ đề hình học lớp 10

THPT ban nâng cao

b Phạm vi

Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học hợp tác để dạy học chương

"phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” hình học lớp 10- ban nâng cao

4 Giả thuyết khoa học

Nếu GV quan tâm đến việc xây dựng, lựa chọn nội dung phù hợp và biết tổ

chức các tình huống dạy học hợp tác thông qua dạy học hình học lớp 10 ban

nâng cao thì sẽ góp phần triển khai đổi mới dạy học Toán ở trường THPT theo

hướng tích cực hoá nhận thức người học, nâng cao hiệu quả dạy học toán ở

trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học hợp tác trong dạy học

Toán ở trường Trung học phổ thông

- Đề xuất cách vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy hình học 10 THPT

- Tổ chức TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng

PPDH hợp tác vào dạy học hình học lớp 10 THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về PPDH

môn Toán trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài

- Quan sát: Quan sát thực trạng dạy và học môn Toán nói chung và môn Hình

học lớp 10 THPT ban nâng cao nói riêng ở một số trường THPT

- TNSP: Tổ chức TNSP để xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc vận

dụng dạy học hợp tác vào dạy học chương "phương pháp tọa độ trong mặt

phẳng” Hình học lớp 10 ban nâng cao

7 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

2 Mục đích nghiên cứu

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1 Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào

dạy học Hình học lớp 10 ban nâng cao

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào

dạy học Hình học lớp 10 ban nâng cao

Kết luận chương 1

Chương 2 Vận dụng dạy học hợp tác vào dạy học chương: "phương

pháp tọa độ trong mặt phẳng” hình học lớp 10 - ban nâng cao

2.1 Vấn đề học tập chương phương pháp tọa độ trong mặt ph ng trong nhà

trường THPT

2.2 Định hướng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trường THPT

2.3 Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT

2.4 Tổ chức một số tiết học hợp tác thông qua chương “phương pháp tọa độ

trong mặt ph ng” Hình học lớp 10 - ban nâng cao

3.4 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết luận chương 3

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào

dạy học Hình học lớp 10 ban nâng cao

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học cần được hiểu như thế nào?

Là con đường, cách thức GV hướng dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học

tập tích cực, chủ động của học sinh nhằm đạt các mục tiêu dạy học

Để hiểu rõ hơn cần nắm vững các mối quan hệ sau:

a, Quan hệ giữa dạy và học:

Thuật ngữ “dạy học” (dạy việc học, dạy cách học) vốn được dùng để

phản ánh hoạt động của người dạy Nhưng đối tượng của hoạt động dạy là

người học; người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy lại vừa là chủ thể

của hoạt động học Nếu người học không chủ động học, không có cách học

tốt việc dạy học khó đạt được kết quả mong muốn Bởi vậy, phương pháp

dạy học bao gồm cả cách thức dạy của giáo viên và cách thức học của học

sinh Trong đó, thầy giữ vai trò chủ đạo, học sinh có vai trò chủ động

b, Quan hệ giữa mặt trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học:

Mặt bên ngoài là trình tự hợp lý các thao tác hành động của giáo viên

và học sinh: giáo viên giảng giải, đặt câu hỏi, treo tranh biểu diễn thí

nghiệm Học sinh nghe, trả lời, quan sát giải thích điều đã quan sát

Mặt bên trong, là cách thức tổ chức nhận thức của học sinh là con

đường giáo viên dẫn dắt học sinh lĩnh hội nội dung dạy học: giải thích minh

hoạ, tìm tòi từng phần, đặt và giải quyết vấn đề

Mặt bên trong phụ thuộc một cách khách quan vào nội dung dạy học và

trình độ phát triển tư duy của học sinh Mặt bên ngoài tuỳ thuộc ở kinh

nghịêm sư phạm của giáo viên và chịu ảnh hưởng của phương tiện, thiết bị

dạy học Mặt bên trong qui định mặt bên ngoài của phương pháp Nếu chú

trọng nhiệm vụ phát triển tư duy thì phải quan tâm mặt bên trong của phương

pháp dạy học

c, Quan hệ giữa phương pháp dạy học với các thành tố khác của quá trình

dạy học:

Quá trình dạy học- hiểu theo tiếp cận hệ thống, gồm 6 thành tố cơ bản

(mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá) tương tác

với nhau tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường giáo dục của

nhà trường và môi trường kinh tế- xã hội của cộng đồng

Việc lựa chọn sử dụng, đổi mới phương pháp dạy học phải được đặt

trong mối quan hệ qua lại với những thành tố trên, đặc biệt với mục tiêu và

nội dung

1.1.1.2 Vì sao phải đổi mới phương pháp dạy học

Nghị quyết trung ương 4 khoá VII đã đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới phương

pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học” Nghị quyết trung ương 2 khoá

VIII nhận định: “Phương pháp giáo dục đào tạo chậm được đổi mới, chưa

phát huy được tính chủ động , sáng tạo của người học”

Tuy rằng trong trường phổ thông nói chung và THPT nói riêng đã thấy

xuất hiện ngày càng nhiều tiết học dạy tốt của các giáo viên giỏi theo hướng

tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới

nhưng tình trạng phổ biến vẫn là thầy đọc, trò chép, hoặc giảng giải xen kẽ

vấn đáp, giải thích minh hoạ

Sự chậm đổi mới do các nguyên nhân sau:

- Các trường sư phạm chưa thay đổi cách đào tạo về phương pháp dạy

học

- Các cơ quan nghiên cứu chưa đi sâu vào hoạt động học để chỉ dẫn giáo

viên dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập

- Đời sống giáo viên vẫn còn khó khăn, chưa thể tập trung thường xuyên

đổi mới phương pháp dạy học

- Nhiều giáo viên còn lúng túng vì thiếu những mẫu cụ thể về phương

pháp dạy học mới

- Việc kiểm tra, đánh giá học sinh vẫn theo lối cũ, chưa khuyến khích

được cách học sáng tạo

1.1.1.3 Phương pháp dạy học cần được đổi mới theo những hướng nào?

- Nghị quyết trung ương 4 khoá VIII đã xác định phải khuyến khích tự

học “Phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho

học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề”

- Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII tiếp tục kh ng định phải đổi mới

phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện

thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương

pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều

kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại

học”

Định hướng trên đã được pháp chế hoá trong luật giáo dục ( 2005),

điều 28-2, phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức

vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho

học sinh”

Chương trình cấp THPT quy định mục tiêu, kế hoạch giáo dục của cấp

học với các giải thích cần thiết; các định hướng về phương pháp tổ chức giáo

dục, đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển lôgic của các nội dung kiến thức

ở từng môn học, lớp học Chương trình cấp THPT còn đề cập tới những yêu

cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trên các lĩnh vực học tập mà HS cần và

có thể đạt được sau khi hoàn thành cấp học

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập

chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Đổi mới PPDH ở trường phổ thông nên được thực hiện theo các định

hướng sau:

a Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

b Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

c Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

d Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy của nhà trường

e Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học

f Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả

các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

g Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và

đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

1.1.2 Vấn đề hợp tác học tập của HS

1.1.2.1 Cơ sở triết lí về cấu trúc của trí tuệ

Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, việc đưa ra các khái niệm

thường theo nhiều quan điểm triết lí khác nhau Vì vậy, khó có thể áp đặt một

định nghĩa chung cho mọi người Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tương

đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành ba nhóm chính:

a) Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân;

b) Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân;

c) Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân

Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do

hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu Các nhà tâm lí học Ghestan

quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân

Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do

nhà nghiên cứu đưa ra Vì vậy họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc

nghiệm đo được Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này

không thể là định hướng lí luận trong nghiên cứu thực tiễn

Cấu trúc trí tuệ theo L.X.Vưgôtxki: như chúng ta đã biết, quan điểm của

L.X.Vưgôtxki là nghiên cứu tâm lí, ý thức người nói chung, trí tuệ nói riêng

phải bắt đầu từ phân tích phạm trù hoạt động thực tiễn của con người Quá

trình nghiên cứu được xuất phát từ hai giả thuyết: giả thuyết thứ nhất nói về

tính chất gián tiếp của các chức năng tâm lí người thông qua công cụ kí hiệu

và giả thuyết thứ hai nói về nguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp cao bên

trong từ hoạt động vốn lúc đầu ở bên ngoài Từ hai giả thuyết trên, sử dụng

phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ vào việc tìm hiểu cấu

trúc trí tuệ người, L.X.Vưgôtxki đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấu trúc

khác nhau: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao

Trí tuệ bậc thấp: Phân tích hành vi “thông minh” của các loài vật, ta

thấy dù ở mức phản ánh trực tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới

mức có tính gián tiếp phương tiện – mục đích (của con khỉ) Chúng vẫn có

những điểm cơ bản giống nhau: Thứ nhất là những phản ánh trực tiếp, cụ thể,

tức thời, diễn ra trong trường tri giác của con vật Khi các sự vật đó không có

trước mặt chúng thì phản ứng sẽ không xảy ra Thứ hai là trong mọi trường

hợp, các hành vi có tính chất trí tuệ đó đều không có sự tham gia của ngôn

ngữ, của các kí hiệu Loài vật (trong điều kiện tự nhiên) không phản ứng với

các kích thích là kí hiệu và không sử dụng các kí hiệu làm phương tiện trung

gian giữa nó với đối tượng L.X.Vưgôtxki cho rằng: “hành vi trí tuệ là các

phản ứng trực tiếp và không có sự tham gia của kí hiệu ngôn ngữ là hành vi

trí tuệ bậc thấp Loại hành vi này có cả ở động vật và ở trẻ em”

Trí tuệ bậc cao: Theo L.X.Vưgôtxki, sự khác biệt giữa hành vi trí tuệ

của con người và con vật (hành vi trí tuệ bậc thấp và bậc cao) không phải là ở

mức độ phức tạp của các hành vi đó, mà là khác về chất Có hai dấu hiệu cơ

bản phân biệt trí tuệ bậc cao với trí tuệ bậc thấp, dấu hiệu thứ nhất đó là sự

xuất hiện và tham gia của ngôn ngữ và dấu hiệu thứ hai đó là vai trò của các

công cụ tâm lí trong các thao tác trí tuệ

L.X.Vưgôtxki có quan điểm khác với các nhà nghiên cứu khác Ông

cho rằng, nếu ở động vật cấp cao hành vi trí tuệ thực hành và hành vi kí hiệu

độc lập với nhau thì ở con người chúng hợp thành hệ thống hoàn chỉnh Sự

hợp nhất này là đặc trưng của hành vi trí tuệ người Theo L.X.Vưgôtxki, trẻ

em ở giai đoạn tiền ngôn ngữ, thao tác công cụ trong hành vi trí tuệ của nó

hoàn toàn giống của khỉ Nhưng khi ngôn ngữ xuất hiện và các kí hiệu tượng

trưng được đưa vào sử dụng thì thao tác với công cụ được đổi mới hoàn toàn

Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ, ngôn ngữ có hai chức năng quan trọng: lập kế

hoạch và tổ chức hành vi Nhờ các chức năng này, ngôn ngữ đã tạo ra sự cải

tổ hành vi trí tuệ trước đó của trẻ Như vậy, sự tham gia của ngôn ngữ đã làm

xuất hiện công cụ (phương tiện) tâm lí (công cụ kí hiệu) trong hành vi trí tuệ

ngôn ngữ

1.1.2.2 Sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí thuyết của G.Piagie

Lí thuyết về tâm lí học phát sinh trừu tượng của G.Piagie là lí thuyết

đang được quan tâm rất nhiều và rộng rãi Do đó, ngay từ đầu chúng ta nên

tiếp cận những luận điểm xuất phát và những khái niệm công cụ của Ông

Trước khi là nhà tâm lí học, G.Piagie đã là nhà sinh vật học và được trang bị

kiến thức khoa học luận, đặc biệt là triết học và logic học Lĩnh vực nghiên

cứu sinh học là sự thích ghi của loài nhuyễn thể Vì vậy, mọi giải thích của

G.Piagie về sự phát sinh trí tuệ trẻ em chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của hai lĩnh

vực khoa học này Ngay trang đầu của cuốn “Tâm lí học trí khôn”, đã thể hiện

quan điểm xuất phát của Ông: “Mọi giải thích tâm lí học sớm hay muộn cuối

cùng cũng dựa vào sinh học hoặc logic học”

Theo G.Piagie, giải nghĩa trí tuệ dưới góc độ tâm lí học là nghiên cứu

thực thể trí tuệ, vạch ra sự phát triển của nó và những qui luật chi phối sự phát

triển đó Cụ thể là phải tạo dựng lại sự phát sinh và các bước hình thành trí

tuệ từ dạng đơn giản nhất đến mức trưởng thành G.Piagie đã sử dụng hai khái

niệm công cụ để phân tích sự phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em đó là thích ghi

và cấu trúc Khái niệm thích ghi trí tuệ bắt nguồn từ thích ghi sinh học Tư

tưởng chủ đạo của G.Piagie coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của sự

phát triển cá thể Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học Cả hoạt

động sinh học và hoạt động tâm lí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều

là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tổ chức kinh

nghiệm nhằm tạo ra sự thích ứng giữa cơ thể với môi trường Điều khác nhau

giữa thích ứng sinh học và thích ứng tâm lí trí tuệ là một bên thích ứng vật

chất còn bên kia là thích ứng chức năng

Để triển khai khái niệm thích ứng trí tuệ, G.Piagie đã sử dụng các khái

niệm có gốc sinh học: đồng hoá, điều ứng và cân bằng Theo G.Piagie, đồng

hoá sinh học (đồng hoá mang tính vật chất) là cơ thể tiếp nhận các chất dinh

dưỡng do môi trường bên ngoài cung cấp (thức ăn, không khí, nước, chất

khoáng, ) chế biến chúng thành chất dinh dưỡng của cơ thể Giống đồng hoá

sinh học, đồng hoá trí tuệ (đồng hoá chức năng) là não tiếp nhận thông tin từ

các kích thích bên ngoài, tiêu hoá chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân

trong quá trình thích ứng với môi trường, cái có nghĩa đó chính là cấu trúc

Theo [24], G.Piagie coi sự nảy sinh của hệ thống liên đới của các thao

tác trí tuệ, giai đoạn quan trọng nhất trong sự hình thành lôgíc ở trẻ em, là sản

phẩm của sự cộng tác bên ngoài (“hợp tác”) nảy sinh trong điều kiện của đời

sống xã hội và sau chuyển vào bên trong G.Piagie làm nảy sinh một loạt khó

khăn cơ bản Một trong những khó khăn đó biểu hiện ở chỗ: Sự chuyển hóa

xã hội đang nói ở đây thực sự chỉ xuất hiện ở các giai đoạn phát triển tương

đối muộn của cá thể và chỉ có quan hệ với các quá trình cấp cao

Trên đây là một vài nét về sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí

thuyết của G.Piagie Tiếp theo chúng tôi xin được trình bày đến vấn đề hợp

tác học tập của HS

1.1.2.3 Sự hợp tác của HS

Học tập là công việc do chính HS thực hiện, chứ không phải điều được

làm sẵn cho các em Quá trình học tập không phải là một môn thể thao nào đó

có khán giả Nó đòi hỏi sự tham gia trực tiếp và tích cực của HS Giống như

những nhà leo núi, HS sẽ dễ dàng đạt đến kết quả hơn khi chính các em là

một bộ phận của nhóm học hợp tác nào đó Hợp tác ở đây có nghĩa là cùng

chung sức để đạt được những mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác,

cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành

viên của nhóm

Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm để HS làm việc cùng nhau nhằm

tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác Nó có thể

đối lập với kiểu học cạnh tranh (học cạnh tranh có nghĩa là HS tranh đấu với

nhau để đạt được một mục tiêu mà chỉ một hoặc vài người giành được) và học

hợp tác cũng đối lập với kiểu học cá nhân (học cá nhân có nghĩa là HS tự làm

việc để đạt được những mục tiêu học tập của mình, không liên quan đến mục

tiêu của người khác)

Trong kiểu học hợp tác và học cá nhân, GV đánh giá những nỗ lực của

HS trên cơ sở các tiêu chí, còn trong học tập cạnh tranh, HS được xếp loại

dựa vào các chuẩn được đề ra trước đó Tuy còn có những hạn chế trong việc

xác định xem khi nào và ở đâu thì có thể sử dụng hình thức học hợp tác hay

cá nhân một cách phù hợp, vẫn có thể xây dựng theo hướng hợp tác bất cứ

nhiệm vụ học tập nào trong bất kì môn học nào và ở chương trình giảng dạy

nào

1.1.3 Quan niệm về phương pháp dạy học hợp tác

1.1.3.1 Các quan niệm về dạy học hợp tác

Theo D.Johnson, R.Johnson và Holubec (1990): Học tập hợp tác là toàn

bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm,

trong hoặc ngoài phạm vi lớp học Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ

học hợp tác phải đảm bảo được là:

Theo J.Cooper và các tác giả khác (1990): Học tập hợp tác là một chiến

lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, được thực hiện

cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung

Hai anh em David W.Johnson và Roger T.Johnson đã đưa ra quan điểm

rằng: khi nghiên cứu đưa ra một PPDH người ta cần phải quan tâm đến cấu

trúc mục tiêu, quá trình học tập và kết quả dạy học Hai Ông đã đứng trên

quan điểm triết học với sự tồn tại khách quan của các qui luật sống còn trong

xã hội loài người để đưa ra tính tất yếu của việc sử dụng PPDH hợp tác Khi

đó PPDH hợp tác được coi như là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn

nhau tích cực giữa các mối quan hệ người – người nhằm đạt được mục tiêu xã

hội là loài người ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp

Năm 1983, D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu: “Nơi nào thực sự áp

dụng học hợp tác, nơi đó HS học được nhiều hơn, nhà trường dường như tốt

hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kĩ năng xã hội có

hiệu quả hơn” Theo tài liệu “Learning together and alone” (học cùng nhau và

học một mình) của David W.Johnson và Roger T.Johnson, Nxb Prentice Hall,

1961: trong mỗi lớp học, GV có thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc

một cách hợp tác trong các nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài

liệu được giao; gắn với một cuộc đua tranh thắng thua xem ai nhất; làm việc

một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp điệu riêng

nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước ở mức độ xuất sắc

Theo Francis Parker: “Các thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập cũng như

dạng hoạt động khác là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau” Ở đây, dạy học hợp tác là

một chiến lược dạy học nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống, trong đó các

thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ

và giữa các nhóm với nhau nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và rèn luyện

phong cách sống cho HS Qua sự phát triển của loài người chúng ta nhận

thấy: hợp tác là phương thức tất yếu không thể thiếu cho sự tồn tại của xã hội

Xã hội loài người tồn tại được là do sự hợp tác giữa các con người với nhau

Về cơ bản, xã hội là một tổ chức hợp tác, một tổ chức được tạo ra nhằm duy

trì mối quan hệ giữa người với người Chính vì vậy, dạy học hợp tác cho HS

nhằm tạo tiền đề và phát triển khả năng hợp tác của con người nhằm tạo nên

một xã hội ngày càng phát triển văn minh, hiện đại Dạy học hợp tác không

chỉ nhằm mục đích giúp HS lĩnh hội kiến thức, mà còn đạt được mục đích cao

hơn, đó là dạy cách sống cho HS Đặc điểm của dạy học hợp tác là nó tạo nên

sự chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tưởng lẫn nhau giữa các đối tượng

trong giáo dục Dạy học hợp tác kh ng định tầm quan trọng của sự ủng hộ về

mặt xã hội Trong học tập hợp tác, sức ép thành tích luôn đặt ra phù hợp và

cân bằng với mức độ của sự ủng hộ về mặt xã hội, tức là thách thức và sự ủng

hộ được duy trì ở thế cân bằng Mỗi khi sự tăng cường học tập đòi hỏi cao thì

cũng là lúc phải phát triển sự ủng hộ nhau một cách tích cực

Để đạt được thành tích trong học tập, các HS cần cùng nhau tìm kiếm

và khai thác thông tin Việc học tập hợp tác sẽ giúp HS làm được điều đó

Chúng ta vẫn thường nói: “học tập thành công, rèn luyện thành công”, “thành

công” có thể coi là động lực, động cơ của tất cả mọi người Trong học tập hợp

tác, khả năng thành công và ý nghĩa của thành công lớn hơn rất nhiều, bởi vì

HS thực sự coi thành công như một phần thưởng tinh thần bên trong hơn là

phần thưởng bên ngoài cho thành tích đạt được Người tham gia học tập hợp

tác có khuynh hướng vươn lên theo động lực nội tại của mình, vì vậy mà sự

xuất hiện xúc cảm, tình cảm tích cực sẽ mạnh hơn các hình thức học cá nhân

và học tranh đua

Điều mà các nhà giáo dục quan tâm là kết quả học tập của HS

Uốt-đơ râu Uyn-sơn đã kh ng định: “hình thức tối cao của tính hiệu quả là sự hợp

tác tự nguyện giữa những người tự do” Như vậy để mang lại thành tích và

sản phẩm tốt nhất thì việc làm cùng nhau nhằm đạt đến mục tiêu chung là một

trong những nguyên lí quan trọng nhất của tâm lí học quản lí và tâm lí học xã

hội Học tập hợp tác sẽ kh ng định rõ điều đó khi có các mục tiêu học tập

quan trọng, đòi hỏi sự thông thạo kiến thức, kỹ năng và khả năng ghi nhớ dài

lâu Đặc biệt khi nhiệm vụ học tập phức tạp, thì đòi hỏi mỗi thành viên phải

có lòng quyết tâm, sự kiên trì, bền bỉ và gắn kết chặt chẽ để từ đó phải xây

dựng nên nhiều cách suy nghĩ khác nhau, các cách lập luận khác nhau, đồng

thời qua đó phát triển khả năng tư duy phê phán

Chúng tôi quan niệm dạy học hợp tác là một PPDH, trong đó, trong

một nhóm có các thành viên là các HS cùng học tập, các HS trong nhóm có sự

cộng tác học tập, giữa các nhóm cũng có sự cộng tác để đạt được mục tiêu

chung Trong PPDH hợp tác, vai trò của GV là người tổ chức, thiết kế, điều

khiển việc học của HS thông qua học hợp tác bằng việc thiết kế các giờ, các

tiết học hợp tác, vai trò của HS là người học tập, trau dồi kiến thức trong sự

hợp tác Do đó hợp tác chính là phương tiện, là mục tiêu dạy học

Hoạt động trong giờ dạy học hợp tác bao gồm ba kiểu hợp tác: hợp tác

giữa các HS trong cùng một nhóm; hợp tác giữa các nhóm khác nhau và hợp

tác giữa GV với HS

Hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm: bao gồm ba bước:

Bước 1: Cá nhân tự nghiên cứu (hoạt động tư duy độc lập);

Bước 2: Thảo luận trong nhóm (hoạt động tư duy hội thoại có phê phán);

Bước 3: Trình bày kết quả của nhóm (hoạt động tư duy tổng hợp)

Hợp tác giữa các nhóm khác nhau: bao gồm hai bước:

Bước 1: Hoạt động ghép các kết quả học tập (đồng nhất hoá các kết quả

học tập);

Bước 2: Phát động phong trào học tập lẫn nhau giữa các nhóm (sử dụng tư

duy tổng hợp có phê phán)

Hợp tác giữa GV với HS: bao gồm bốn bước:

Bước 1: Hoạt động phân tích;

Bước 2: Hoạt động tổng hợp;

Bước 3: Hợp thức hoá kiến thức;

Bước 4: Đánh giá và tự đánh giá

Như vậy, PPDH hợp tác là một nhân tố quan trọng trong quá trình dạy

học nói chung và trong quá trình dạy học bộ môn toán nói riêng Chúng ta có

thể khai thác và sử dụng hiệu quả PPDH hợp tác trong nhiều tình huống dạy

học bộ môn toán dạy học hợp tác có những ý nghĩa to lớn như sau: khi HS

tham gia vào các nhóm học tập sẽ thúc đẩy quá trình học tập, không khí học

tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập, tăng tính chủ động tư duy, sự sáng

tạo và khả năng ghi nhớ của HS trong quá trình học tập, tăng thêm hứng thú

học tập đối với người học, giúp HS phát triển các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn

ngữ, phát triển tư duy hội thoại, nâng cao lòng tự trọng, ý thức trách nhiệm và

sự tin tưởng của người học, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh

mang tính tích cực trong học tập Chúng ta có thể nói rằng: dạy học hợp tác là

một PPDH tích cực, có tính xã hội cao và phát huy được tối đa mục tiêu đặt ra

đối với người học

1.1.3.2 Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác và các dấu hiệu của PPDH hợp

tác

a Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác

PPDH hợp tác được xây dựng trên cơ sở của thuyết làm việc đồng đội,

thuyết dạy lẫn nhau, thuyết giải quyết mâu thuẫn và thuyết hợp tác tập thể

*) Thuyết làm việc đồng đội (tức là học tập mang tính xã hội): thuyết

này có tư tưởng chính là khi các cá nhân làm việc cùng nhau và hướng tới

một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích

cực hơn Từ đó sẽ giúp nhóm và giúp chính cá nhân trong nhóm đạt đến thành

công Để cùng thành công, nhóm thường tìm cách giúp đỡ những thành viên

đặc biệt, mọi người đều có xu hướng vươn tới sự thống nhất và coi trọng

thành viên của nhóm mình Thuyết này đã được nhiều nhà Giáo dục học trên

thế giới áp dụng thực nghiệm trong các nhà trường bằng các hình thức học tập

như: học cùng nhau; tổ học tập; tổ hỗ trợ cá nhân Các thực nghiệm đã chứng

tỏ các mô hình học tập hợp tác xây dựng trên thuyết này có tính chất xã hội và

mang lại kết quả vượt xa các cách học truyền thống

*) Thuyết dạy lẫn nhau (còn gọi là thuyết khoa học nhận thức mới):

Palincsar và Brown đã xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau này

Theo phương pháp này thì GV và HS thay phiên nhau đóng vai trò người dạy

(sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập) GV làm mẫu đưa ra cách thức nêu

ra các vấn đề, đặt ra các câu hỏi, cách trả lời các câu hỏi đó, cách bình luận,

cách tìm ngôn ngữ để diễn đạt chính xác, thích hợp nội dung kiến thức Khái

quát và rút ra các kết luận HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong

nhóm học tập của mình Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi

*) Thuyết giải quyết mâu thuẫn (còn gọi là thuyết G.Piaget)

Theo G.Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV nên đưa

HS vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với

nhau Sau đó GV tổ chức HS vào các nhóm để thảo luận, lập luận, suy nghĩ

trao đổi, tư duy hội thoại có phê phán, cho đến khi có sự nhất trí trong nhóm

hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài học Sau khi HS đã thống

nhất kiến thức, GV tiến hành kiểm tra riêng từng em Kết quả cho thấy những

em khi đầu còn kém về một vài vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải

quyết nội dung bài học một cách đúng đắn Với quan điểm sự giải quyết mâu

thuẫn, HS còn có cơ hội học cách giải quyết đúng đắn một vấn đề, thông qua

việc chứng kiến cách lập luận của bạn và cách suy nghĩ của mình, HS học

cách tìm ra những nguyên nhân của sự mâu thuẫn, từ đó tìm ra được phong

cách tự học có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo

*) Thuyết hợp tác tập thể

L.X.Vưgôtxki cho rằng: “mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn

gốc xã hội và xuất hiện đầu tiên ở cấp độ liên cá nhân, sau đó mới được

chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân” L.X.Vưgôtxki kh ng định:

“trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai

lần: lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là

như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như

là một chức năng tâm lí bên trong”

L.X.Vưgôtxki đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát

triển gần nhất, Ông thấy rằng: dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy

sự phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần nhất của HS Quá

trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ chỉ xảy ra trong

phạm vi mối quan hệ với những người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè

Các quá trình nội tại này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân đứa

trẻ Nhiệm vụ của người GV là phải tìm phương án để kích thích và làm thức

tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của HS với quan

điểm: “điều trẻ em làm cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào

ngày mai”

b Các dấu hiệu của PPDH hợp tác

Có năm dấu hiệu để thể hiện và nhận biết dạy học hợp tác

Dấu hiệu 1: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: thể hiện mối

quan hệ khăng khít dẫn đến cùng nhau thành công hoặc thất bại, sự phụ thuộc

này khuyến khích các HS làm việc cùng nhau để tất cả các HS học tập tốt

hơn

Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thể hiện ở những điểm sau:

+ Các thành viên trong nhóm phấn đấu vì lợi ích chung, qua đó tất cả

các thành viên trong nhóm đều tiến bộ Ở đây sự nổ lực của mỗi thành viên

trong nhóm là hết sức cần thiết và không thể thiếu đối với sự thành công của

nhóm Sự đóng góp cá nhân này xuất phát từ khả năng của mỗi người hoặc từ

vai trò và trách nhiệm của người đó đối với công việc chung

+ Các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ số phận chung khi tất cả

cùng thắng hoặc thua dựa trên nền tảng vì thành tích chung

+ Sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành viên trong nhóm là thành tích

Trong một nhóm hợp tác, mỗi thành viên có trách nhiệm giúp đỡ, hỗ trợ các

thành viên khác, đồng thời phải có trách nhiệm và nghĩa vụ ngược lại Mỗi

thành viên là một nhân tố đem lại hiệu quả cho nhóm, do đó hiệu quả học tập

của mỗi HS có được là nhờ nỗ lực và khả năng của từng thành viên cùng với

sự nỗ lực và khả năng của các HS khác trong nhóm

+ Tính đồng đội: mỗi HS là một thành viên của một đội, do đó tính

đồng đội được phát huy và chia sẻ sẽ kết hợp các thành viên cùng hợp tác một

cách có tình cảm

+ Sự phân công hài hoà và thích hợp: mỗi HS được tham gia và hoàn

thành công việc phù hợp với năng lực của bản thân, không xảy ra sự chồng

chéo công việc giữa các thành viên trong nhóm Sự phân công hợp lí sẽ giúp

nhóm gặt hái được thành công trong sự nỗ lực phấn đấu của từng cá nhân và

thành công đó không phải là thành tích của một người, mà đó là kết quả của

sự hợp tác HS có thể nói với nhau rằng: “Đây là công việc rất khó khăn”

nhưng “Chúng ta có thể giải quyết được”

+ Sự cảm nhận hương vị chiến thắng: đôi khi cần có những lúc để HS

cảm nhận được hương vị chiến thắng cũng như những xúc cảm khi chưa

thành công Qua đây sẽ mang đến cảm giác thân thiện, phụ thuộc, niềm tự

hào,

Dấu hiệu 2: Sự tương tác trực tiếp tác động đến sự thành công của

nhau

Trong học tập hợp tác, HS dành cho nhau những sự hỗ trợ, cộng tác có

ý nghĩa và hiệu quả, trao đổi thông tin, kiến thức cũng như cách lập luận về

kiến thức có hiệu quả hơn HS dành cho nhau sự phản hồi để tiếp tục nâng cao

khả năng thể hiện của mình trước nhiệm vụ được giao HS được thử thách các

lí lẽ và kết luận của nhau nhằm đưa ra được các kết luận đúng đắn và thấu

suốt hơn về những nội dung học tập đang được quan tâm HS cùng nhau ủng

hộ những quyết định đúng đắn, tác động lẫn nhau, phấn đấu cho mục tiêu

chung HS được hành động trong sự hợp tác và cảm thấy ở các bạn khác có sự

tin tưởng đối với mình, được thôi thúc phấn đấu để cùng có lợi Đặc biệt HS

không còn cảm thấy trạng thái lo âu và căng th ng trong học tập mà được

sống trong bầu không khí chân tình, cởi mở, hợp tác giúp đỡ nhau Sự tương

tác trực tiếp thể hiện thông qua việc chia sẻ tri thức của mình cho những

người khác trong nhóm, thảo luận nội dung đang học với tư duy hội thoại có

phê phán Thông qua sự tương tác này, HS được tự kiểm tra sự hiểu biết của

mình, được giải thích bằng lời cách thức giải quyết vấn đề của mình Trong

quá trình tương tác không tránh khỏi những ý kiến đối lập, song qua thảo

luận, những ý kiến đối lập dễ dàng tìm được tiếng nói chung Sự tương tác

trong nhóm HS đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các HS trong nhóm

Tương tác trực tiếp có tác động tốt đối với HS như: tăng cường động cơ học

tập, kích thích sự giao tiếp, tăng cường bản năng xã hội như thái độ, cách biểu

đạt, khích lệ các thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm

đến nhau

Dấu hiệu 3: Trách nhiệm của cá nhân và tập thể

Đây là dấu hiệu rất cơ bản của học tập hợp tác Mỗi cá nhân phải hết

sức nỗ lực để đóng góp công sức nhằm đạt mục tiêu chung của nhóm Khi mà

cá nhân và tập thể không thống nhất quan điểm với nhau thì hợp tác chỉ là

hình thức và sớm hay muộn sẽ bị tan rã sự hợp tác đó Để đảm bảo cho việc

kết hợp trách nhiệm cá nhân và tập thể đạt kết quả tốt, mỗi thành viên trong

nhóm cần được phân công thực hiện một vai trò nhất định (được luân phiên

trong các hoạt động học tập khác nhau) và mỗi thành viên phải hiểu rằng:

không thể dựa dẫm vào người khác mà mọi người đều phải học, phải đóng

góp phần mình vào công việc chung và thành công của nhóm Có thể quan

tâm một số biện pháp qua các nghiên cứu của một số tác giả khi thử nghiệm

dạy học hợp tác như [25]

Biện pháp 1: Giữ qui mô của nhóm ở mức độ vừa phải Kích thước

nhóm càng nhỏ thì trách nhiệm cá nhân càng lớn, nhưng kích thước nhóm nhỏ

quá thì tính hợp tác lại giảm đi Vì vậy phải chọn kích thước nhóm phù hợp

với từng nội dung học tập;

Biện pháp 2: Mỗi HS có phiếu học tập riêng để thể hiện năng lực của

mình;

Biện pháp 3: Bất ngờ kiểm tra bằng cách gọi một HS bất kì trong nhóm

trình bày công việc và kết quả của nhóm;

Biện pháp 4: GV quan sát từng nhóm, quan tâm đến mức độ đóng góp

của mỗi cá nhân để có cách hướng dẫn, nhắc nhở, điều chỉnh nhóm;

Biện pháp 5: Hướng dẫn nhóm trưởng cùng các thành viên kiểm tra

chéo nhau về việc lĩnh hội kiến thức và cách trình bày, lập luận để sẵn sàng

đại diện cho nhóm;

Biện pháp 6: Tạo điều kiện để HS dạy lại những gì đã được học cho

người khác

Dấu hiệu 4: Kỹ năng giao tiếp trong nhóm

Trong các trường hợp hợp tác, các năng lực và kỹ năng xã hội có xu

hướng được nâng cao Hoạt động cùng nhau để hoàn thành công việc sẽ đòi

hỏi ở HS tính tổ chức, sự xây dựng và duy trì không khí tin tưởng lẫn nhau,

kỹ năng giao tiếp có hiệu quả, cách giải quyết mâu thuẫn trên tinh thần xây

dựng Đó là năng lực tư duy hội thoại có phê phán

Trong học hợp tác, HS càng có nhiều các kỹ năng xã hội, GV càng

quan tâm và động viên khen thưởng việc sử dụng kỹ năng đó thì thành tích

đạt được sẽ cao hơn, những nghiên cứu thực nghiệm dài hạn về học hợp tác

của Lew, Mesch, Johnson những năm 1986-1988 đã kh ng định rằng: “việc

hợp tác phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, sự nỗ lực của tất cả các thành

viên trong nhóm, cũng như việc sử dụng các kỹ năng xã hội đã đưa thành tích

học tập lên mức cao nhất” Các kỹ năng xã hội đó là: kỹ năng lãnh đạo, kỹ

năng quyết đoán, kỹ năng tạo lòng tin, kỹ năng giải quyết các bất đồng như:

biết cách lắng nghe, biết cách kiềm chế, biết cách lập luận cho quan điểm của

mình một cách thuyết phục

Dấu hiệu 5: Rút kinh nghiệm nhóm

Nhận xét nhóm được hiểu như việc rút kinh nghiệm hoạt động của

nhóm để lần sau đạt kết quả tốt hơn Có ba bước nhận xét nhóm như sau:

Bước 1: Tự nhận xét trong nhóm;

Bước 2: Tiếp thu sự nhận xét và hướng dẫn góp ý của GV;

Bước 3: Tham khảo ý kiến nhận xét của các nhóm khác, rút kinh

nghiệm từ sự thành công và điểm còn hạn chế của nhóm khác

1.1.4 Quá trình dạy học hợp tác

1.1.4.1 Những điều kiện tổ chức học tập hợp tác

Học tập hợp tác là một trong những xu thế học tập mới đang được phát

triển mạnh mẽ ở nhiều nước, quá trình học tập hợp tác sẽ có hiệu quả khi đáp

ứng được một số điều kiện sau:

a) Mục đích học tập được xác định rõ ràng;

b) Các thành viên tham gia có ý thức trách nhiệm cao;

c) Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên;

d) Hình thành được động cơ hợp tác;

e) Sự phân nhóm hợp lí;

f) Sự phân chia nhiệm vụ phù hợp cho mỗi thành viên trong nhóm,

giữa các nhóm (có sự phối hợp giữa các nhiệm vụ)

1.1.4.2 Những hình thức tổ chức học hợp tác

a Thi trò chơi theo đội

Hình thức này đã được David De Vries, Keith Edward và Robect

Slavin – làm việc ở trung tâm các tổ chức xã hội trường học của trường Đại

học Johns Hopkin – nghiên cứu thực hiện Ví dụ: trò chơi giải ô chữ về các

Nhà Toán học

b Thi kiến thức theo đội

Hình thức này đòi hỏi sự nỗ lực học tập, hợp tác giữa các nhóm cao

hơn việc thi trò chơi HS có thể được thi kiến thức trong giờ học hoặc trong

một thời gian nhất định, có tổng kết thi đua và xếp hạng giữa các nhóm để

động viên thi đua Ví dụ: Thi giải nhanh các phương trình logarit, phương

trình lượng giác,…

c Học ghép (Jugsaw)

Đây là sự kết hợp giữa học tập cá nhân và học hợp tác Mỗi cá nhân

trong nhóm được nghiên cứu một phần trong nhiệm vụ của nhóm, sau đó hợp

lại để tổng kết thành kiến thức chung Mỗi thành viên có một trách nhiệm học

toàn bộ nội dung đã được các thành viên khác trình bày Ví dụ: mỗi HS

nghiên cứu một số phương pháp giải phương trình vô tỷ, sau đó ghép lại

thành các phương pháp giải phương trình vô tỷ

d Kiểm tra theo nhóm: Nhằm mục đích đặt HS trong nhóm học hợp tác và

tự kiểm tra kiến thức của nhau (Sharan & Hertz – Lararowitz, 1980)

e Hợp tác – hợp tác (Kagan, 1985)

Chiến lược này giúp HS có phương pháp học tập, học được cách học

hợp tác Các cuộc trao đổi nhóm giúp kích thích sự ham hiểu biết của HS HS

được phân theo nhóm không đồng nhất, phân chia bài học theo các chủ đề và

phân công cho từng đội Trong mỗi đội lại phân công cho từng cá nhân làm

việc độc lập, sau đó trình bày cho nhóm Nhóm lại tổng kết để trình bày trước

lớp Việc đánh giá thực hiện theo ba trình độ:

*)Các thành viên nhóm đánh giá các phần trình bày của từng cá nhân;

*)HS trong lớp đánh giá phần trình bày của các nhóm;

*)GV đánh giá công việc và kiến thức của từng cá nhân

g Chia sẻ theo cặp

GV đặt câu hỏi, HS nghe, suy nghĩ tìm câu trả lời, sau đó từng cặp HS

ngồi cạnh nhau có thể thảo luận câu trả lời rồi chia sẻ với nhóm học tập hoặc

cả lớp Chiến lược này được phát triển nhờ công lao của nhà Giáo dục học

Frank Lyman tại trường Đại học tổng hợp Maryland Như vậy, dựa vào đặc

điểm môn học và bài học cụ thể, cùng toàn bộ chương trình giảng dạy ta có

thể lựa chọn nội dung dạy học và hình thức tổ chức học hợp tác thích hợp

nhất

h Hợp tác tích hợp trong dạy học Toán

Đây là sự kết hợp giữa chương trình giảng dạy môn hình học, chương

trình vi tính tương tác và nhóm học hợp tác Nội dung kiến thức được đưa vào

máy vi tính HS được chia thành các nhóm hợp tác 4 người, sau đó thành 2

cặp sử dụng máy tính Hai HS cùng nhau tương tác với máy tính bằng cách

tập hợp giả thiết rồi đưa ra những phỏng đoán và kết luận tổng quát của định

lí Sau khi làm việc với máy tính theo 2 cặp HS về nhóm (4 người) thảo luận

những điều tìm được Nhóm hợp tác nuôi dưỡng, tạo điều kiện dễ dàng cho

những khám phá Toán học, giải quyết vấn đề, khuyến khích lối tư duy có phê

phán và việc chia sẻ các ý tưởng, cũng như trợ lực cho lòng tin Toán học

Trong nhóm hợp tác, HS hình thành những phán đoán bằng chính ngôn từ và

từ kinh nghiệm của bản thân Sau đó HS viết các chứng minh cho những phán

đoán của mình dưới hình thức một đoạn hay tường thuật

i Hợp tác tích cực giữa đọc và viết luận

Đây là sự kết hợp của sự tương tác hợp tác và cấu trúc giải thưởng cá

nhân Nó bao gồm nội dung chương trình giảng dạy để giúp HS biết cách đọc

sách và tổng hợp các kiến thức đã đọc được Lớp học được chia thành 2 nhóm

đọc hiểu từ 10 đến 15 thành viên Một nhóm tập trung vào việc rèn luyện kỹ

năng đọc hiểu tài liệu Nhóm còn lại tập trung vào các kỹ năng suy diễn ý

nghĩa của nội dung viết trong tài liệu HS được chia thành cặp trong nhóm

đọc hiểu của mình sau đó bắt cặp với HS trong nhóm đọc khác Điểm của HS

trong tất cả các cuộc thi kiến thức, bài luận và báo cáo đóng góp cho điểm của

cả đội Mỗi HS được cho điểm dựa vào công việc cá nhân

k Học tập theo dự án

Ở đây người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp với tính tự

lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, như việc xác định mục đích, lập kế

hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết

quả thực hiện Trong dạy học dự án, HS phải tham gia tích cực và tự lực vào

quá trình học tập, GV đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn , giúp đỡ Học tập dự án

đòi hỏi sự cộng tác làm việc theo nhóm Mỗi HS cần được rèn luyện tính sẵn

sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia trong dự án

Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác

nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

1.1.5 Quá trình dạy học hợp tác

1.1.5.1 Lập kế hoạch

Để tổ chức học tập cho HS theo kiểu dạy học hợp tác, GV cần đưa ra

mục tiêu cụ thể của từng bài học GV cần xác định rõ mục tiêu trước khi tiến

hành giờ học hợp tác Có thể đưa ra hai mục tiêu như sau: thứ nhất là mục tiêu

về kiến thức bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ; thứ hai là mục tiêu về kĩ

năng hợp tác

Với cách thức sau có thể giúp GV lập kế hoạch một bài dạy, làm cho

HS học tập hợp tác một cách có ý thức

+) Thảo luận có trọng tâm (bước thảo luận đầu tiên): GV tạo ra những

câu hỏi mà bài học cần làm rõ Các câu hỏi nên chuẩn bị công phu, rõ ràng

trên giấy 4, viết lên bảng hoặc dùng đèn chiếu để HS có thể thấy rõ Cho HS

thảo luận câu hỏi theo từng nhóm Mục đích là tăng cường tổ chức trước

những ý tưởng của HS về đề tài sẽ trình bày và thiết lập những mong muốn

hay kỳ vọng mà bài giảng sẽ đề cập đến

+) Thảo luận thông qua trao đổi với bạn: Chia bài học ra thành từng

phần nhỏ khoảng 10 đến 15 phút Chuẩn bị nhiệm vụ cho một thảo luận ngắn

cho từng nhóm HS sau mỗi phần của bài học Nhiệm vụ thảo luận phải ngắn

gọn để HS có thể hoàn thành trong vòng 3 hoặc 4 phút, với mục đích là đảm

bảo rằng mọi HS đều tư duy một cách tích cực về vấn đề sẽ được trình bày

Nhiệm vụ của thảo luận có thể là: tóm tắt câu trả lời cho những vấn đề được

thảo luận, phản hồi những lí thuyết, khái niệm, nội dung hay thông tin được

trình bày Mô tả chi tiết tài liệu được trình bày Dự đoán vấn đề sẽ được trình

bày tiếp theo Nỗ lực giải quyết những mâu thuẫn Giả định câu trả lời cho

những vấn đề đặt ra Tiếp cận kiến thức mới Tìm qui trình giải bài

toán,…Mỗi nhiệm vụ thảo luận cần phải có 4 phần: trình bày câu trả lời, chia

sẻ câu trả lời, lắng nghe câu trả lời và đưa ra câu trả lời mới, hoàn chỉnh hơn

câu trả lời ban đầu HS cần nắm được những kinh nghiệm trong thảo luận để

có kỹ năng thực hiện nhiệm vụ trong thời gian ngắn

+) Thảo luận có trọng tâm (bước thảo luận cuối cùng): GV chuẩn bị

nhiệm vụ để tóm tắt lại những kiến thức HS học được từ bài học Giúp HS

gắn được những kiến thức vừa được học vào vốn kiến thức đã có, hoặc chỉ ra

cho HS thấy nhiệm vụ ở nhà sẽ đề cập tới vấn đề gì, có liên hệ như thế nào

với bài sau Giờ học có thể được tiến hành như sau:

- Tạo ra các nhóm HS tự nguyện và ngẫu nhiên, thường là những người

ngồi gần nhất GV có thể sắp xếp chỗ ngồi khác nhau trong từng giờ học để

HS được gặp gỡ và trao đổi với nhiều bạn khác trong lớp

- Phân công cho mỗi nhóm hoàn thành nhiệm vụ ban đầu

- Thực hiện phần đầu của bài học Đưa ra nhiệm vụ thảo luận cho mỗi

nhóm từ 3 đến 4 phút để hoàn thành Sử dụng cách thức: trình bày/chia

sẻ/lắng nghe/đưa ra câu trả lời mới Chọn ngẫu nhiên 2 hoặc 3 HS trình bày

tóm tắt phần thảo luận của mình

- Thực hiện phần hai của bài giảng và đưa ra nhiệm vụ thảo luận thứ hai

Cứ lặp đi lặp lại như vậy cho đến khi bài học hoàn thành

- Đưa ra nhiệm vụ học tập có trọng tâm cuối cùng để kết thúc bài học

Dành 5 đến 6 phút để tóm tắt và thảo luận về những vấn đề đã được đề cập

trong giờ học

- Thực hiện trình tự này một cách đều đặn để giúp HS nâng cao kỹ năng và

đẩy nhanh tốc độ hoàn thành những nhiệm vụ thành những nhiệm vụ thảo

luận ngắn

1.1.5.2 Tổ chức các nhóm học hợp tác

Có ba loại nhóm học hợp tác sau đây:

- Nhóm học tập chính thức là những nhóm HS được tổ chức chặt chẽ và

duy trì cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ

- Nhóm học tập không chính thức là những nhóm tồn tại trong thời gian

ngắn và có tổ chức không chặt chẽ (ví dụ như kiểm tra người ngồi cạnh có

hiểu bài không)

- Nhóm học tập hợp tác cơ sở là nhóm học tập hợp tác lâu dài, có mối quan

hệ vững chắc giữa các thành viên với trách nhiệm chính là giúp đỡ, khuyến

khích, hỗ trợ nhau hoàn thành phần việc được giao, nỗ lực hơn trong học tập

+) Xác định kích thước nhóm: việc này phụ thuộc vào điều kiện học tập và

tầm quan trọng của sự hợp tác Kích thước càng nhỏ thì HS càng có nhiều cơ

hội trao đổi mặt đối mặt, nhưng kích thước nhỏ quá sẽ ảnh hưởng đến khả

năng tận dụng sức mạnh của sự hợp tác

+) Lựa chọn các thành viên vào một nhóm: Chúng ta có thể lựa chọn nhóm

thuần nhất theo năng lực, theo chủ đề cần quan tâm hoặc chọn nhóm gồm đa

dạng trình độ nhận thức, về điều kiện học tập

+) Xác định thời gian duy trì nhóm: Cần duy trì các nhóm đến thời điểm

đủ độ ổn định và có thành công nhất định Có thể giải tán nhóm và thành lập

nhóm mới khi nhóm cũ hoạt động kém Việc thay đổi nhóm sẽ giúp cho HS

xây dựng cảm nhận tích cực, khách quan, có tư tưởng lành mạnh về sự hợp

tác và tạo cho các em có nhiều cơ hội thực hành các kỹ năng cần thiết cho

việc hợp tác, tránh tư tưởng chủ nghĩa cục bộ Để hình thành được nhóm tốt,

GV cần nắm được đặc điểm, tính cách, năng lực học tập của từng HS Mỗi

nhóm tự cử ra người giữ vai trò nhóm trưởng, thư ký, quan sát viên, báo cáo,

và thành viên của nhóm để thực hiện các nhiệm vụ đạt kết quả tốt Các vai trò

này nên được thay đổi luân phiên để HS được trải nghiệm các chức năng

trong hợp tác, qua đó tự kh ng định mình và tạo sự hòa đồng giữa các thành

viên trong nhóm

1.1.5.3 Tổ chức lớp học

Nên bố trí HS trong mỗi nhóm được ngồi gần nhau để các em có thể dễ

dàng chia sẽ tài liệu học tập, duy trì sự liên hệ mặt đối mặt và trao đổi nhỏ, đủ

nghe trong nhóm Thường nên chọn HS ngồi ở hai bàn trên và dưới, khi đó

HS bàn trên có thể quay xuống HS bàn dưới để trao đổi Cách bố trí này

không tốn thời gian tập trung nhóm, tránh được sự ồn ào không cần thiết và

tạo cơ hội cho HS dễ dàng thực hiện các kĩ năng hợp tác Cần có khoảng

trống làm lối đi để GV có thể dễ dàng di chuyển từ nhóm này qua nhóm khác

nhằm quản lí và hỗ trợ khi cần thiết

1.1.5.4 Rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS

Từ các nghiên cứu [21], [25] có thể xem xét các kỹ năng chủ yếu sau:

Kĩ năng 1: Kĩ năng giao tiếp

Có thể nói: “giao tiếp là sự trao đổi và chia sẽ những ý nghĩ và cảm xúc

thông qua hệ thống các kí hiệu được hiểu gần như thống nhất giữa những

người cùng tham gia” Có hai loại kỹ năng giao tiếp: truyền đạt và tiếp nhận

Để thể hiện ý tưởng, niềm tin, cảm nhận,…thì mỗi HS phải có khả năng

truyền đạt Mỗi HS cũng phải có khả năng tiếp nhận thông tin một cách chính

xác sao cho bản thân có thể hiểu được các ý tưởng, niềm tin, cảm nhận,…của

người khác Qua truyền đạt và tiếp nhận, hai HS có thể làm sáng tỏ mục tiêu

chung, thuyết phục nhau, theo dõi bạn mình, thống nhất hành động, chia sẻ

nguồn lực, giúp đỡ lẫn nhau và thúc đẩy nhau hoạt động

Kĩ năng 2: Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn

nhau

Sự tin tưởng thể hiện ở những hành vi cởi mở, chia sẻ, chấp nhận, ủng

hộ và những ý muốn hợp tác Khi đánh giá hành vi được tin tưởng của một

HS, điều quan trọng là sự chấp nhận và ủng hộ của một người đối với những

đóng góp của các thành viên khác, điều này không có nghĩa là người đó phải

đồng ý với mọi điều mà những người khác nói ra Một cá nhân có thể bộc lộ

sự chấp nhận và ủng hộ trước sự cởi mở và chia sẻ với người khác trong khi

vẫn nói lên các ý tưởng khác cũng như các quan điểm đối lập Đây là một

điểm quan trọng trong việc xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau

Kĩ năng 3: Kĩ năng kèm cặp nhau trong học tập

Kĩ năng này sẽ được rèn luyện thông qua hàng loạt các vai trong các

tình huống học tập hợp tác do GV xây dựng và HS thực hiện

Kĩ năng 4: Kĩ năng lãnh đạo

Khả năng lãnh đạo được định nghĩa là sự thể hiện những hành động

giúp cho nhóm hoàn thành nhiệm vụ

Kĩ năng 5: Kĩ năng tư duy hội thoại có phê phán

Trong quá trình thảo luận và trao đổi sẽ có những xung đột giữa các tư

tưởng, ý kiến, kết luận, lí thuyết lời giải và phương pháp giải Toán,…gây ra

những cuộc tranh luận là một khía cạnh quan trọng của học tập hợp tác Sau

đây chúng tôi trình bày các bước rèn luyện kĩ năng hợp tác cho HS:

Bước 1: Tạo ra bối cảnh hợp tác: tức là làm cho HS nhận thức được sự

phụ thuộc lẫn nhau và quan tâm đến sự vui buồn của người khác

Bước 2: Xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về kiến thức Tạo ra

những mâu thuẫn về nhận thức để HS có cơ hội rèn luyện tư duy phê phán

Bước 3: Dạy cho HS cách thỏa thuận và thống nhất ý kiến

Bước 4: Dạy cho HS cách hòa giải

Tiến trình rèn luyện kĩ năng hợp tác cho HS là: GV chọn một số kĩ

năng quan trọng cần quan sát, cử ra HS làm nhiệm vụ cụ thể trong vai của

mình như: nhóm trưởng, thư ký, quan sát viên, thành viên, sau đó GV quan

sát và can thiệp khi cần thiết Những HS được cử làm quan sát viên đánh giá

xem các bạn trong lớp đã thể hiện những kỹ năng hợp tác như thế nào GV tổ

chức cho HS tiến hành nhận xét nhóm, sử dụng các quan sát viên như một

nguồn phản hồi Nhận xét toàn lớp, tóm tắt thông tin phản hồi từ những dữ

liệu quan sát được của GV Các thành viên nhóm đặt ra các mục tiêu trong

việc thể hiện các kỹ năng hợp tác ở lần hoạt động nhóm tiếp sau

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng dạy học hợp tác vào dạy học Hình

học ở trường THPT

1.2.1 Việc sử dụng các phương pháp dạy học Toán ở một số trường THPT

Quảng Ngãi

Bảng1.1 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên Toán

STT Tên phương pháp

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

Ít sử dụng

Qua số liệu trên cho thấy còn rất ít giáo viên sử dụng phương pháp dạy

học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh Hình thức dạy học hợp

tác đã được áp dụng nhưng với tỷ lệ thấp, chủ yếu chỉ ở những tiết học ngoại

khoá, các tiết thực hành và giao bài tập về nhà cho từng nhóm với mục đích

giúp học sinh dễ hoà nhập, học hỏi lẫn nhau và khơi dậy tinh thần tập thể

Trong dạy học Toán ở một số trường THPT Quảng Ngãi, giáo viên mới

chỉ quan tâm chủ yếu đến quá trình dạy của giáo viên nên tâm thế của học

sinh trong các giờ học là chờ đón kiến thức do giáo viên truyền thụ và chỉ

quan tâm ghi nhớ những kiến thức Học sinh hoàn toàn chưa có thói quen đón

nhận những công việc, các nhiệm vụ cần hoàn thành trong giờ sinh học để tự

tìm ra kiến thức mới

Bảng 1.2 Đánh giá của giáo viên về sự hiểu biết về dạy học hợp tác

Điều tra trên 12 Giáo viên của Trường THPT Lê Khiết, Quảng Ngãi

Từ bảng 1.2 cho ta thấy: Các giáo viên dạy học môn Toán ở trường

THPT Lê Khiết còn chưa hiểu biết nhiều về Lý thuyết dạy học hợp tác

Nguyên nhân Giáo viên ở đây hầu hết là những người nhiều tuổi, chỉ có một

thầy trưởng bộ môn có được tập huấn song cũng ít áp dụng phương pháp dạy

học này

Ngoài ra, qua khảo sát giáo án và trao đổi trực tiếp với giáo viên, chúng

tôi nhận thấy nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc chuẩn bị bài giảng theo

hướng dạy học hợp tác Có lẽ, một trong những nguyên nhân của vấn đề này là

thực tế thiếu một mô hình tiếp cận khái quát cùng với những bài giảng hướng

dẫn thực hiện các công việc để giáo viên có thể vận dụng cho các kiến thức có

thể tổ chức hoạt động hợp tác và các biện pháp tổ chức dạy học hiệu quả

1.2.2 Điều tra tính khả thi trên đối tượng học sinh

Chúng tôi đã tiến hành điều tra nhu cầu học tập theo kiểu hợp tác đối với

bộ môn Toán ở 1 trường THPT Lê Khiết đã tiến hành thực nghiệm với số

lượng học sinh điều tra là 152 học sinh và có kết quả thể hiện ở bảng 1.3

Bảng 1.3: Biểu hiện của học sinh đối với việc học tập theo nhóm hợp tác

2 Biểu hiện trong giờ

học

- Tham gia thảo luận đóng góp ý kiến xây dựng bài và nghe ý kiến của các bạn

- Nghe các bạn thảo luận và ghi chép, không đóng góp ý kiến xây dựng bài

- Làm việc khác (làm bài tập môn khác, nói chuyện, đọc truyện)

- Độc lập nghiên cứu SGK để giải quyết các vấn đề học tập, từ chối nhóm vì không tin tưởng các bạn trong nhóm

3 Nếu gặp vấn đề

chưa rõ trong thảo

luận

- Tự về nhà tìm hiểu thêm cho rõ

- Nhờ bạn trong nhóm giải thích cho

4 Khó khăn trong học

tập

- Một số bạn trong nhóm nói nhiều quá, luôn hỏi những vấn đế vụn vặt làm mất thời gian

- Một số bạn không chịu tham gia thảo luận, ít nói

- Không ghi chép được bài học

thích thú trong các giờ học tổ chức dạy học theo nhóm hợp tác Khi được hỏi,

đa số học sinh đều cho rằng học như thế này rất thích vì nhiều lý do: hiểu bài

ngay tại lớp, học rất vui không buồn ngủ, rất thoải mái, có nhiều cơ hội để học

hỏi bạn bè, hỏi bạn đỡ ngại hơn hỏi thầy cô Tính tích cực trong học tập được

thể hiện rất rõ trong các giờ học có tổ chức học tập theo nhóm, hầu hết học sinh

đều tham gia các cuộc thảo luận rất sôi nổi, ngay cả những học sinh ít nói, nhút

nhát cũng bị cuốn vào các hoạt động học tập Trong giờ học theo nhóm học

sinh tự tin hơn, mạnh dạn bày tỏ những gì mình hiểu biết cho các bạn trong

nhóm, các bạn trong lớp và không ngại khi hỏi bạn hoặc đưa ra trước lớp

những vấn đề mình chưa rõ để tìm cách giải quyết