Biện pháp quản lý chất lượng thực tập chuyên môn của học sinh trung cấp y tại trường cao đẳng bách khoa đà nẵng

Số hiệu Tên bảng Trang Bảng 2.1 Số lượng học sinh ngành Y tại trường trong 5 năm qua 54 Bảng 2.2 Kết quả tốt nghiệp của HS ngành Y trong 5 năm qua 55 Bảng 2.3 Kết quả thực tập chuyên môn

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯƠNG VĂN BẢO

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP CHUYÊN MÔN CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP Y TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60.14.05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Quang Sơn

Đà Nẵng - Năm 2013

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng

được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

TRƯƠNG VĂN BẢO

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ của đề tài 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 7

CHƯƠNG 1 CƠ S LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP CHUYÊN MÔN CỦA HSSV TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG 8

1.1 TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 8

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CHÍNH CỦA ĐỀ TÀI 12

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục 12

1.2.2 Quá trình đào tạo 16

1.2.3 Quản lý chất lượng đào tạo 18

1.3 CÁC LÝ THUYẾT VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG 21

1.3.1 Các lý thuyết về chất lượng 21

1.3.2 Các cấp độ quản lý chất lượng 22

1.4 THỰC TẬP CHUYÊN MÔN TRONG ĐÀO TẠO HỌC SINH TRUNG CẤP Y 34

1.4.1 Vị trí, ý nghĩa thực tập chuyên môn 34

1.4.2 Mục đích yêu cầu thực tập chuyên môn trong đào tạo học sinh trung cấp y 35

1.4.3 Nội dung thực tập chuyên môn đối với học sinh trung cấp y 37

1.4.4 Phương thức tổ chức 39

1.5.1 Mục tiêu quản lý 39

1.5.2 Nội dung quản lý chất lượng thực tập chuyên môn 40

Tiểu kết chương 1 43

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP CHUYÊN MÔN CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP Y TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA ĐÀ NẴNG 44

2.1 KHÁI QUÁT QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT 44

2.1.1 Nội dung khảo sát 44

2.1.2 Phương pháp khảo sát 44

2.1.3 Đối tượng khảo sát 45

2.1.4 Tiến hành khảo sát 45

2.2 KHÁI QUÁT VỀ TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA ĐÀ NẴNG 45

2.2.1 Khái quát lịch sử phát triển 45

2.2.2 Chức năng, nhiệm vụ của Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng 47

2.2.3 Chiến lược phát triển của Trường trong giai đoạn đến 50

2.2.4 Các cơ sở thực tập chuyên môn của học sinh trung cấp Y 52

2.3 THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP CHUYÊN MÔN CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP Y TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA ĐÀ NẴNG 54

2.3.1 Số lượng tuyển sinh và đào tạo trung cấp Y qua các năm 54

2.3.2 Chất lượng đào tạo 54

2.3.3 Đánh giá chung 57

2.4 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP CHUYÊN MÔN CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP Y TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA ĐÀ NẴNG 58

2.4.1 Thực trạng quản lý xây dựng và cụ thể hóa mục tiêu thực tập chuyên môn của học sinh trung cấp Y 58

2.4.3 Thực trạng quản lý xây dựng quy trình thực tập chuyên môn đối với

học sinh trung cấp ngành Y 63

2.4.4 Thực trạng quản lý công tác hướng dẫn thực tập chuyên môn của cán bộ hướng dẫn học sinh thực tập tại các bệnh viện, trung tâm y tế 64

2.4.5 Thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng thực tập chuyên môn học sinh trung cấp ngành Y 65

2.4.6 Thực trạng quản lý việc phối hợp với các cơ sở thực tập chuyên môn ngành Y 68

2.5 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP CHUYÊN MÔN CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP Y TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA ĐÀ NẴNG 70

2.5.1 Những mặt tích cực 70

2.5.2 Những mặt hạn chế 71

2.5.3 Phân tích nguyên nhân 72

TIểu kếT chương 2 74

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP

CHUYÊN MÔN CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP Y, TRƯỜNG CĐ BÁCH KHOA ĐÀ NẴNG 75

3.1 CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 75

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 75

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp 76

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, hiện đại 76

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 77

3.2 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG THỰC TẬP CHUYÊN MÔN CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP YTRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA ĐÀ NẴNG 77

xã hội trong giai đoạn hiện nay 77

3.2.2 Cụ thể hóa nội dung thực tập chuyên môn của học sinh trung cấp y thành các chuẩn kỹ năng nghề nghiệp 80

3.2.3 Hoàn thiện các quy trình đảm bảo chất lượng thực tập chuyên môn của học sinh trung cấp Y 85

3.2.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng thực tập chuyên môn của học sinh trung cấp Y 87

3.2.5 Tăng cường phối hợp với các bệnh viện, trung tâm y tế tiếp nhận học sinh trung cấp Y thực tập chuyên môn 92

3.3 MỐI QUAN HỆ CỦA CÁC BIỆN PHÁP 95

3.4 KHẢO NGHIỆM VỀ SỰ CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP 96

3.4.1 Sự cần thiết 98

3.4.2 Tính khả thi 98

TiỂu kẾt chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

1 Kết luận 101

2 Khuyến nghị 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN THẠC SĨ (BẢN SAO)

PHỤ LỤC

TT Viết tắt Viết đầy đủ

Số hiệu Tên bảng Trang Bảng 2.1 Số lượng học sinh ngành Y tại trường trong 5 năm qua 54 Bảng 2.2 Kết quả tốt nghiệp của HS ngành Y trong 5 năm qua 55

Bảng 2.3 Kết quả thực tập chuyên môn của HS ngành Y trong 5

Bảng 2.4 Ý nghĩa thực tập chuyên môn đối với học sinh 59

Bảng 2.6 Các tiêu chí đánh giá học sinh trong quá trình thực tập

Bảng 2.7 Các hình thức đánh giá học sinh trong quá trình thực tập

Bảng 2.8 Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý chất lượng

thực tập chuyên môn của học sinh trung cấp Y 70 Bảng 2.9

Phân tích SWOT về thực trạng quản lý chất lượng thực

tập chuyên môn của học sinh trung cấp ngành Y tại

Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng

73

Bảng 3.2

CBQL và GV của trường và cán bộ điều dưỡng tai các

bệnh viện, trung tâm y tế đánh giá về sự cần thiết và tính

khả thi của các biện pháp

97

Số hiệu Tên sơ đồ và hình Trang

Sơ đồ 1.3 Đảm bảo chất lượng như một hệ thống

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ cơ cấu bộ máy tổ chức của Nhà trường 47 Hình 1.1 Mô hình liên hệ các yếu tố cấu thành hoạt động

M Đ U

1 Lý do chọn đề tài

Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ trên thế giới đang diễn ra mạnh

mẽ Trình độ dân trí và tiềm lực khoa học - công nghệ đã trở thành nhân tố quyết định sức mạnh về vị thế của mỗi quốc gia Giáo dục và đào tạo được coi

là nhân tố quyết định sự thành bại của mỗi nước Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ XI đã đặt ra mục tiêu, nhiệm vụ

phát triển đất nước đến năm 2015 là: “Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực

đáp ứng yêu cầu của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập kinh

tế quốc tế của đất nước, trong đó chú trọng phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức”

Thị trường lao động của nước ta hiện nay vẫn chưa có sự cân bằng giữa “thầy” và “thợ”, số lượng học sinh sinh viên tốt nghiệp t các cơ sở đào tạo hằng năm tăng đáng kể nhưng vẫn chưa cung ứng được cho xã hội một lực lượng lao động có chất lượng theo yêu cầu thực tiễn Sinh viên ra trường không có việc làm hoặc làm việc không đạt yêu cầu về chuyên môn vẫn còn

là một thực tế đau lòng Ngành giáo dục đã và vẫn đang tìm những biện pháp tháo gỡ, khắc phục tình trạng nêu trên

Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng có nhiệm vụ chủ yếu là đào tạo

và bồi dưỡng nguồn nhân lực có trình độ Cao đẳng và Trung cấp chuyên nghiệp T khi thành lập đến nay, Nhà trường luôn quan tâm đến công tác quản

lý, tuy nhiên công tác quản lý quá trình đào tạo, đặc biệt là công tác quản lý chất lượng thực tập chuyên môn của Nhà trường chưa được thực hiện một cách khoa học và đồng bộ nên mục tiêu đề ra của Nhà trường chưa đạt hiệu quả cao Trước thực tế đó, một trong những vấn đề quan trọng là cần tìm ra biện pháp quản lý chất lượng thực tập chuyên môn của HSSV trong quá trình đào tạo để đạt được mục tiêu, đáp ứng nhu cầu thực tế của xã hội

Trường đã vận dụng triệt để phương châm giáo dục đúng đắn của Đảng: “Học đi đôi với hành” T đó, trong tất cả mọi hoạt động dạy và học, Trường đều nhắm đến mục tiêu thể hiện bằng nội dung "Thông điệp” của Trường: “KIẾN THỨC HÔM NAY, VIỆC LÀM NGÀY MAI , xem như một cam kết của cơ sở đào tạo với người học, phụ huynh và các cơ quan, doanh nghiệp

Nâng cao chất lượng thực tập chuyên môn của học sinh sinh viên là một trong những phương thức góp phần giữ vững và nâng cao chất lượng đào tạo của Trường Thực tập chuyên môn là tạo điều kiện để HSSV tiếp xúc với môi trường thực tế, để vận dụng những kiến thức đã được học Ngoài ra, thực tập cũng là cơ hội để các em có thể hòa nhập vào môi trường cơ quan, doanh nghiệp, có hiểu biết đúng đắn hơn về nghề nghiệp, học h i thêm một

số kỹ năng thực tế, rèn luyện một số phẩm chất để có thể vững vàng bước vào đời sau này

Thông qua phương thức đào tạo đó, Trường cũng muốn cung cấp cho xã hội những người lao động không chỉ có kiến thức về lý thuyết chuyên môn mà còn phải có những kỹ năng nghề nghiệp chuyên môn, có phẩm chất đạo đức, đáp ứng tốt nhất yêu cầu của cơ quan, doanh nghiệp nói riêng và của

xã hội nói chung

Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng hiện đã và đang đào tạo hai chuyên ngành Y: ngành Điều dưỡng và Y sĩ trình độ trung cấp Yêu cầu về chất lượng của 2 ngành đặc thù có liên quan đến bảo vệ sức kh e con người này lại càng đặc biệt hơn Sự chọn lựa, bố trí địa điểm, theo dõi, quản lý hoạt động thực tập hằng năm cho khoảng 1.500 HSSV của Khoa Y dược của trường là công tác khá phức tạp

T khi được thành lập đến nay, việc tổ chức và quản lý hoạt động thực tập củaHSSV Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng đã được Ban Giám hiệu quan

tâm chỉ đạo và thực hiện có nề nếp, với sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các

bộ phận có liên quan Tuy nhiên, qua thực tế trong hai, ba năm gần đây, Trường phát triển nhanh, số học sinh sinh viên hằng năm đều tăng, việc tổ chức

và quản lý chất lượng thực tập chuyên môn có nhiều vấn đề bất cập phát sinh và

là một trong những mối bận tâm của Ban Giám hiệu Nhà trường và Khoa Y dược

Vì vậy, chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài:

đẳ với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả

thực tập chuyên môn cho học sinh trung cấp Y của Trường

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận quản lý và phân tích thực trạng của việc quản lý thực tập chuyên môn của học sinh trung cấp Y Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng trong những năm qua, chúng tôi đề xuất những biện pháp cụ thể nhằm giúp cho Nhà trường, các bộ phận có liên quan và Khoa Y dược có thể quản lý việc thực tập chuyên môn của học sinh một cách chặt chẽ hơn, hiệu quả hơn, đạt chất lượng như mong muốn, tạo điều kiện để học sinh trung cấp Y nâng cao các kỹ năng chuyên môn, trình độ nghiệp vụ và t đó, giúp học sinh có thể làm việc được ngay sau khi tốt nghiệp mà không cần phải qua đào tạo lại

3 Nhiệm vụ của đề tài

3.1 Xây dựng những cơ sở lý luận của quản lý chất lượng thực tập

chuyên môn của học sinh trung cấp

3.2 Khảo sát thực trạng quản lý chất lượng thực tập chuyên môn của

học sinh trung cấp Y Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng trong những năm qua

3.3 Đề xuất các biện pháp quản lý chất lượng thực tập chuyên môn

của học sinh trung cấp Y Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Công tác đào tạo thực tập chuyên môn cho

HS Trung cấp Y ở Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý chất lượng thực tập

chuyên môn của học sinh trung cấp Y Trường Cao Đẳng Bách Khoa Đà Nẵng

5 Giả thuyết nghiên cứu

Áp dụng hướng quản lý chất lượng thực tập chuyên môn của học sinh

trung cấp Y ở Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng bằng các biện pháp đ

b , thông qua các chính sách chất lượng, các chuẩn chất lượng

và tiêu chí đánh giá chất lượng, có thể xác định được các biện pháp quản lý góp phần nâng cao chất lượng công tác thực tập chuyên môn cho học sinh trung cấp Y của Nhà trường

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài được giới hạn trong phạm vi nghiên cứu việc quản lý chất lượng thực tập chuyên môn của học sinh bậc trung cấp Y của Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng bao gồm hai ngành học là: Điều dưỡng và Y sĩ t năm

2011 Không gian nghiên cứu: thực tập chuyên môn tại các trung tâm y tế, bệnh viện trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

7 Phương pháp nghiên cứu

Để việc nghiên cứu đạt những kết quả cao của một công trình khoa học, không thể không lựa chọn cho mình những quan điểm làm cơ sở cho việc nghiên cứu, những phương pháp phù hợp để thực hiện công trình nghiên cứu

T mong muốn đó, chúng tôi đã xác định:

7.1 P ơ ứ

- Quan điểm hệ thống:

Vấn đề được nghiên cứu một cách toàn diện, khách quan: việc quản lý thực tập chuyên môn của Khoa Y dược Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng phải được nghiên cứu trong mối quan hệ với các đơn vị khác trong Trường, với các đơn vị nơi học sinh thực tập cùng với mục tiêu đào tạo chung của Trường, thực hiện đúng chương trình đào tạo theo đề án mở ngành đào tạo đã được Bộ Giáo dục đào tạo cho ph p

- uan điểm l ch s - lôgíc:

Tìm hiểu sự hình thành và phát triển của đối tượng nghiên cứu, cụ thể

là việc quản lý thực tập chuyên môn đã được thực hiện t khi Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng mới thành lập (2008) cho đến nay (2012) với những ưu điểm được phát huy và những nhược điểm cần được khắc phục

- uan điểm thực tiễn:

T những điều tra, nghiên cứu thực tế, phân tích để phát hiện những vấn

đề còn tồn tại của việc quản lý thực tập học sinh ngành y trong thời gian qua của Nhà trường để đề xuất những biện pháp quản lý mới nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý chất lượng thực tập chuyên môn và khẳng định tính khả thi của các giải pháp

7.2 P ơ ứ

7.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phương pháp

phân tích và tổng hợp lý thuyết Các phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu các công trình nghiên cứu khoa học, các văn bản liên quan đến đề tài

7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp nghiên cứu quan sát: Đối tượng được quan sát là Khoa

Y dược, học sinh trung cấp của các ngành thuộc Khoa Y dược, các trung tâm

y tế, bệnh viện đã tiếp nhận học sinh của Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà

Nẵng đến thực tập Mục đích của việc quan sát là tìm hiểu thực trạng của việc quản lý chất lượng thực tập chuyên môn của Khoa Y dược, sự phối hợp với các bộ phận liên quan

+ Phương pháp điều tra bằng phiếu thăm dò ý kiến: Để thực hiện việc

nghiên cứu này, chúng tôi đã đưa ra 3 mẫu phiếu thăm dò ý kiến:

- Phiếu 1: dành cho học sinh trung cấp Y của Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng đi thực tập chuyênmôn

- Phiếu 2: dành cho các giáo viên của Trường phụ trách hướng dẫn học sinh đi thực tập tại các trung tâm y tế, các bệnh viện

-Phiếu 3: dành cho các y, bác sĩ tại các trung tâm y tế, bệnh viện có tiếp nhận học sinh của Trường đến thực tập

+ Phương pháp phỏng vấn :

- Ph ng vấn các giáo viên trực tiếp hướng dẫn học sinh đi thực tập chuyên môn để tìm hiểu về những thuận lợi, khó khăn của học sinh ngành y khi đi thực tập, sự phối hợp của các giáo viên hướng dẫn với các bộ phận có liên quan để giải quyết những khó khăn của học sinh trong thời gian thực tập; nhận x t, đánh giá của các giáo viên hướng dẫn về việc quản lý chất lượng thực tập chuyên môn của Trường, của Khoa Y dược hiện nay, những đề xuất thay đổi

- Ph ng vấn các y, bác sĩ tại các bệnh viện đã tiếp nhận học sinh Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng thực tập trong những năm qua để tìm hiểu, lắng nghe những ý kiến đóng góp của họ về việc tổ chức cũng như công tác quản

lý chất lượng thực tập chuyên môn cho học sinh ngành Y của Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng, những đóng góp ý kiến tư vấn, đề nghị cải tiến trong tương lai

- Ph ng vấn những học sinh đã và đang đi thực tập tại các bệnh viện để tìm hiểu những khó khăn, những mong muốn của các em để chất lượng thực tập chuyên môn đạt kết quả tốt hơn

7.3 P ơ xử kế k :

Để phân tích và xử lý các số liệu điều tra nhằm định lượng các kết quả nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các công thức thống kê toán học và phần mềm Excel để thống kê tần số, tính tỷ lệ phần trăm, trị số trung bình M, độ lệch chuẩn S

Số liệu được quy ước như sau:

- Đối với câu h i có 4 khả năng trả lời:

a = 4 điểm, b = 3 điểm, c = 2 điểm, d = 1 điểm

- Đối với câu h i có 3 khả năng trả lời:

a = 3 điểm, b = 2 điểm, c = 1 điểm

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục trong luận văn gồm có các chương như sau :

ơ 1 Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng thực tập chuyên môn

của học sinh bậc trung cấp

ơ 2 Thực trạng quản lý chất lượng thực tập chuyên môn của học

sinh trung cấp Y Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng

ơ 3 Các biện pháp quản lý chất lượng thực tập chuyên môn của

học sinh trung cấp Y Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng

CHƯƠNG 1

CƠ S LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

THỰC TẬP CHUYÊN MÔN CỦA HSSV

TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG

1.1 TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế, quá trình quốc

tế hoá sản xuất và phân công lao động diễn ra ngày càng sâu sắc Bên cạnh sự hợp tác là sự cạnh tranh ngày càng quyết liệt Việc tham gia vào mạng sản xuất và chuỗi giá trị toàn cầu đã trở thành yêu cầu đối với các nền kinh tế Chất lượng nguồn nhân lực sẽ là yếu tố quyết định nâng cao năng lực cạnh tranh và sự thành công của mỗi quốc gia Việc mở cửa thị trường lao động tạo

ra sự dịch chuyển lao động giữa các nước, đòi h i các quốc gia phải nâng cao chất lượng nguồn nhân lực của mình Mặt khác, đòi h i người lao động phải

có năng lực cạnh tranh cao, phải thường xuyên cập nhật kiến thức, kỹ năng nghề và phải có năng lực sáng tạo, khả năng thích ứng linh hoạt với sự thay

đổi của công nghệ và đòi h i người lao động phải học tập suốt đời

Trong những năm gần đây, nền giáo dục Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể, tuy nhiên cũng còn tồn tại nhiều yếu k m; chất lượng giáo dục nhìn chung còn thấp, chưa đáp ứng được đòi h i ngày càng cao về nguồn nhân lực trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Nhằm thúc đẩy giáo dục phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục, ngành giáo dục đã có những chủ trương, định hướng về việc đổi mới, điều chỉnh mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình đào tạo, đổi mới phương pháp dạy học, đầu tư cơ sở vật chất, phương tiện dạy học,…Và đặc biệt là phương pháp đánh giá HSSV theo hướng tiếp cận năng lực hay kỹ năng tay nghề để đánh giá khả năng nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu của nguồn nhân lực

Thực tập chuyên môn, nghề nghiệp của HSSV đã trở thành vấn đề cấp thiết trong việc đáp ứng nhu cầu thực tế trong xã hội hiện tại

Công tác quản lý giáo dục là quản lý hệ thống giáo dục bao gồm nhiều quá trình, trong đó có công tác quản lý chất lượng đào tạo Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào các thành tố: mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức đào tạo, lực lượng đào tạo (CBQL, GV và HSSV), các điều kiện đào tạo Việc nghiên cứu các thành tố này đã được các nhà khoa học trong nước và trên thế giới đặc biệt quan tâm Nghiên cứu tổng thể về quá trình đào tạo với quan điểm vận dụng công nghệ đào tạo đã được UNESCO bàn tới tại hội thảo ở Giơnevơ t ngày 10 đến ngày 16 tháng 5 năm 1970 Một

số nhà khoa học như Lê Khánh Bằng [4], Đặng Bá Lãm [28], Trần Khánh Đức [18], đề cập đến trong nhiều bài viết, bài giảng về quá trình đào tạo và chất lượng đào tạo Việc nghiên cứu một hoặc vài thành tố riêng biệt của quá trình đào tạo cũng đã được nhiều nhà khoa học bàn đến tại các hội nghị, hội thảo Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học ở các bậc đào tạo sau phổ thông; phát triển chương trình đào tạo; hình thức tổ chức đào tạo, chủ thể đào tạo, đối tượng đào tạo, các điều kiện đào tạo, kết quả đào tạo… là những vấn

đề đã được nhiều nhà khoa học trong nước và trên thế giới nghiên cứu một cách hệ thống Việc vận dụng thành quả nghiên cứu các thành tố của quá trình đào tạo vào công tác quản lý một nhà trường cụ thể thì đã có một số tác giả quan tâm như học viên cao học Trương Thị Như Yến (Học viện Chính trị Khu vực III) [47], Nguyễn Quý Nhẫn (Trường Cao đẳng Thương mại) [33], Nguyễn Thị Kim Phượng (Trường Trung cấp nghề Công nghiệp tàu thủy III) [34] Ngoài ra, còn có một số nghiên cứu khác của các tác giả như:

- Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục của Nguyễn Thị Thu Hường, Đại

học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội với đề tài “Biện pháp quản lý dạy

học thực hành ngành công nghệ may tại trường Đại học Kỹ thuật công

nghiệp” [22] Ở đây tác giả chủ yếu nêu lên thực trạng của việc giảng dạy

thực hành cho sinh viên chuyên ngành may, tác giả cũng đã đề xuất: xây dựng các quy định cụ thể, các kế hoạch, tiến độ để có thể t ng bước triển khai các biện pháp quản lý dạy học thực hành ở trường; cải tiến quy trình đánh giá, thi

cử cho phù hợp với phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học… Tuy nhiên, tác giả đã không đưa ra các nội dung hay tiêu chí có liên quan đến các tiêu chuẩn hay tiêu chí đánh giá chất lượng nào

- Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục của tác giả Nguyễn Hùng Minh,

Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội với đề tài “ uản lý

công tác giáo dục y đức cho sinh viên Trường Đại học Điều dưỡng Nam

Đ nh” [29] Tác giả đã khá thành công trong nghiên cứu về hoạt động và quản

lý việc giảng dạy y đức cho sinh viên ngành Y, tuy nhiên đây chỉ là một trong các hoạt động dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo liên quan đến thái độ mà ít đề cập đến các biện pháp quản lý chất lượng trong hoạt động thực tập chuyên môn

- Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của tác giả Vũ Thị Bích Thơm với đề

tài: “Biện pháp quản lý hoạt động thực tập của học sinh Trường Trung cấp Y

tế Nam Đ nh trong bối cảnh hiện nay” [42] Nghiên cứu về thực trạng hoạt

động thực tập của học sinh ngành Y của Trường Trung cấp Y tế Nam Định, tác giả đã phân tích khá đầy đủ về thực trạng thực tập chuyên môn của học sinh trung cấp y của Trường đồng thời đưa ra một số biện pháp, tuy nhiên các biện pháp này chỉ tập trung khắc phục tồn tại, giải quyết những vấn đề nảy sinh t thực tế công tác quản lý hoạt động thực tập, đồng thời giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu cao của mục đích quản lý với thực trạng quản lý hoạt động dạy học nói chung và hoạt động thực tập nói riêng của Nhà trường

- Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục của tác giả Trần Ngọc Đệ với đề

tài “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

nghề tại Trường Trung cấp Y tế Nam Đ nh” [17] Ở đây tác giả chủ yếu

nghiên cứu các thành tố trong hoạt động dạy và học; sau khi đánh giá thực trạng hoạt động dạy và học, tác giả đã đưa ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học, chủ yếu là tăng cường bồi dưỡng tư tưởng đạo đức cho giáo viên, xây dựng đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, chuẩn về đạo đức và đồng bộ về cơ cấu; tăng cường quản lý hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh

Tóm lại, qua một số luận văn thạc sĩ có đề tài liên quan đến hoạt động dạy và học cũng như thực tập chuyên môn học sinh sinh viên ngành Y nêu trên, hầu hết các tác giả tập trung nghiên cứu nội dung về thực trạng hoạt động, sau đó đề xuất các biện pháp nhằm tăng cường công tác quản lý sao cho tốt hơn Công tác quản lý chất lượng thực tập chuyên môn của học sinh trung cấp y gần như chưa được đề cập và chưa chọn một mô hình cấp quản lý chất lượng cụ thể nào cho đơn vị được các tác giả chọn làm nơi khảo sát nghiên cứu

Trường Cao đẳng Bách Khoa Đà Nẵng mới được thành lập nên việc nghiên cứu về những biện pháp quản lý chất lượng còn rất mới mẻ Việc xác định cơ sở lý luận về quản lý chất lượng, đánh giá thực trạng công tác quản lý chất lượng và chất lượng thực tập chuyên môn của HSSV tại Trường Cao

đẳng Bách Khoa Đà Nẵng nhằm đưa ra những b

HSSV góp phần nâng cao chất lượng

đào tạo trong giai đoạn hiện nay là vấn đề cần quan tâm nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu sẽ góp phần làm cơ sở cho Trường trong việc nâng cao chất lượng thực tập chuyên môn của học sinh trung cấp Y và nâng cao

chất lượng đào tạo của Nhà trường phù hợp với yêu cầu thực tế công việc sau khi học sinh ra trường

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CHÍNH CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục

+ Q :Thuật ngữ quản lý hiện rất phổ biến nhưng chưa có một định

nghĩa thống nhất Có nhiều định nghĩa khác nhau trên cơ sở những cách tiếp cận khác nhau

Theo Frederick Winslow Taylor: “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất”

Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt tới mục tiêu [12]

Quản lý là sự cộng tác liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể (người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể (đối tượng quản lý) về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng Đối tượng quản lý có thể trên quy mô toàn cầu, khu vực, quốc gia, ngành, hệ thống (tổ chức); có thể là một con người cụ thể, sự vật cụ thể [10]

Quản lý là hoạt động được tiến hành trong một tổ chức (hệ thống); với các tác động có hướng đích của công tác quản lý đến khách thể quản lý, nhằm phối hợp nỗ lực của các cá nhân để thực hiện mục tiêu của tổ chức Phải có mục tiêu quản lý và phải có hệ thống phương tiện thực hiện mục tiêu (luật pháp, chính sách và cơ chế; bộ máy tổ chức và nhân sự; cơ sở vật chất; môi trường hoạt động và thông tin cần thiết, )

Quản lý v a là một môn khoa học sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học tự nhiên và xã hội nhân văn đồng thời cũng v a là một nghệ thuật, nó

điều khiển một hệ thống tổ chức xã hội ở tầm vĩ mô hoặc vi mô đòi h i sự khôn kh o và tinh tế để đạt tới mục đích

Theo Heri Fayol: “Quản lý tức là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy phối hợp

và kiểm tra”

Quản lý là thực hiện các nhiệm vụ: lập kế hoạch; tổ chức bộ máy; chỉ đạo thực hiện; kiểm tra kết quả Đây là những loại hình công việc mà nhà quản lý nào cũng thực hiện trong suốt quá trình làm công tác quản lý

- Lập kế hoạch là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng quản lý,

là cái khởi điểm của một chu trình quản lý Lập kế hoạch là quá trình xác lập mục tiêu, thời gian, biện pháp, dự báo trước kế hoạch và quyết định phương thức để thực hiện mục tiêu đó Nói cách khác, lập kế hoạch là xác định trước xem phải làm gì, làm như thế nào, khi nào làm và ai làm; căn cứ thực trạng ban đầu của tổ chức và căn cứ vào mục tiêu cần phải hướng tới để cụ thể hóa bằng những nhiệm vụ của tổ chức trong t ng thời kỳ, t ng giai đoạn, t đó tìm ra con đường, biện pháp đưa đơn vị đạt tới mục tiêu

- Tổ chức là quá trình thiết lập cấu trúc quan hệ giữa các thành viên,

các bộ phận T đó, chủ thể quản lý tác động đến đối tượng quản lý một cách

có hiệu quả bằng cách điều phối các nguồn lực của tổ chức như nhân lực, vật lực, tài lực Quá trình xây dựng và hoàn thiện cơ cấu tổ chức phải đảm bảo các yêu cầu: đó là tính tối ưu, tính linh hoạt, độ tin cậy và tính kinh tế Trong quá trình xây dựng cơ cấu tổ chức quản lý cần tính đến các nhân tố ảnh hưởng trực tiếp và gián tiếp đó là những điều kiện, hoàn cảnh, tình huống cụ thể có ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình tổ chức thực hiện

- Chỉ đạo là phương thức tác động của chủ thể quản lý nhằm điều hành

tổ chức, nhân lực đã có của đơn vị vận hành theo đúng kế hoạch đã vạch ra Trong chức năng chỉ đạo, chủ thể quản lý phải trực tiếp ra quyết định cho

nhân viên dưới quyền và hướng dẫn, quan sát, phối hợp, động viên để thuyết phục, thúc đẩy họ hoạt động đạt được các mục tiêu đó bằng nhiều biện pháp khác nhau

- Kiểm tra là hoạt động của chủ thể quản lý tác động đến khách thể

quản lý thông qua một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức để xem x t thực

tế, đánh giá, giám sát thành quả hoạt động, đồng thời uốn nắn, điều chỉnh các sai sót lệch lạc nhằm thúc đẩy hệ thống sớm đạt được mục tiêu đã định Để tiến hành kiểm tra cần phải có tiêu chuẩn, nội dung và phương pháp kiểm tra dựa trên các nguyên tắc khoa học để hình thành hệ thống kiểm tra thích hợp

Ngoài bốn chức năng quản lý trên, nguồn thông tin là yếu tố cực kỳ

quan trọng trong quản lý Có thể khái quát khái niệm quản lý qua Sơ đồ 1.1:

Mục tiêu quản lý

Sơ đồ 1.1: Mô hình quản lý

+ Q dụ : Quản lý giáo dục cũng có nhiều quan niệm khác

nhau và được hiểu theo hai cấp độ khác nhau: cấp vĩ mô (quản lý hệ thống giáo dục) và cấp vi mô (quản lý nhà trường)

- uản lý hệ thống giáo dục: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là

sự điều hành, điều chỉnh và sự phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo con người theo yêu cầu phát triển xã hội, là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý giáo dục tới các phần tử và các lực lượng trong hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đúng tính chất, nguyên lý và đường lối phát triển giáo

lý

Khách thể quản lý

dục, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất [27]

Cũng có thể định nghĩa, quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, tài lực, vật lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH [10]

Như vậy, quản lý giáo dục là quản lý hệ thống giáo dục bằng sự tác động có mục đích, có ý thức và tuân thủ các quy luật khách quan của chủ thể quản lý giáo dục lên toàn bộ các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm đưa hoạt động giáo dục của cả hệ thống đạt tới mục tiêu giáo dục

- uản lý nhà trường: Trường học là một thiết chế xã hội trong đó

diễn ra quá trình đào tạo với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố thầy

và trò Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy của

hệ thống giáo dục quốc dân, nó là một đơn vị cơ sở

Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, tập thể SV, phụ huynh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường [11]

Quản lý nhà trường chịu sự tác động của hai loại chủ thể: Chủ thể QLGD bên ngoài nhà trường và chủ thể QLGD bên trong nhà trường [1]

Có 10 nhân tố cấu thành sự hoạt động của nhà trường mà người quản lý nhà trường cần bao quát, đó là:

- Mục tiêu đào tạo (M), - Nội dung đào tạo (N),

- Phương pháp đào tạo (P), - Hình thức tổ chức đào tạo (H),

- Lực lượng đào tạo (Th), - Đối tượng đào tạo (Tr),

- Điều kiện đào tạo (Đ), - Bộ máy đào tạo (B),

- Quy chế đào tạo (Q),

- Môi trường đào tạo (Mo): gồm môi trường TN và môi trường XH

Hình 1.1: Mô hình liên hệ các yếu tố cấu thành hoạt động của Nhà trường

1.2.2 Quá trình đào tạo

Theo nghĩa rộng, quá trình đào tạo được hiểu là việc tiến hành có trình

tự các khâu t xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình, giáo trình và tài liệu đào tạo, lực lượng đào tạo (chủ yếu là người dạy, người học), chuẩn bị các điều kiện cho hoạt động đào tạo (tài chính, CSVC TBDH, các mối quan hệ trong môi trường đào tạo), phương thức đánh giá chất lượng và hiệu quả đào tạo để tiến hành các khâu t chiêu sinh đến tổ chức việc dạy và học trong một

cơ sở giáo dục; nhằm giúp người học có được các chuẩn về kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với mục tiêu đào tạo (yêu cầu nguồn nhân lực xã hội đáp ứng sự phát triển KT-XH trong một giai đoạn lịch sử cụ thể) [14]

Theo nghĩa hẹp, quá trình đào tạo là một quá trình giáo dục để đạt tới mục tiêu giáo dục của mỗi chuyên ngành đào tạo Quá trình này được cấu trúc bởi các thành tố như: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức đào

tạo, chủ thể đào tạo, các điều kiện đào tạo (CSVC TBDH, tài chính, môi trường đào tạo), kết quả đào tạo (chất lượng và hiệu quả đào tạo tương xứng với mục tiêu đào tạo) và công tác quản lý đào tạo, Cụ thể:

- Mục tiêu đào tạo: là chuẩn nhân cách người học (kiến thức, kỹ năng

và thái độ) được xây dựng t yêu cầu của xã hội, nhà nước, gia đình người học và người học nhằm đáp ứng sự nghiệp phát triển KT-XH của cộng đồng, địa phương, quốc gia và quốc tế ở mỗi thời kỳ lịch sử

- Nội dung và chương trình đào tạo: là những kiến thức, kỹ năng, thái

độ cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại, khoa học và có hệ thống theo chuyên ngành đào tạo được sắp xếp theo các môn học để người dạy truyền thụ

và người học lĩnh hội nhằm đạt tới mục tiêu đào tạo

- Phương pháp và hình thức tổ chức đào tạo:

Phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng [14]

Mở rộng các hình thức tổ chức đào tạo như: đào tạo chính quy, đào tạo liên thông, đào tạo hệ v a làm v a học, đào tạo bằng hai, đào tạo t xa… tạo điều kiện cho người học học tập suốt đời

- Phương tiện và điều kiện đào tạo: các nguồn lực tài chính,

CSVC&TBDH, phương tiện kỹ thuật dạy học, công nghệ thông tin và truyền

thông, được người dạy vàngười học sử dụng trong quá trình đào tạo

- Lực lượng đào tạo: các chuyên gia giáo dục, nhà quản lý giáo dục,

quản lý nhà trường, tập thể sư phạm, gia đình người học, trong đó chủ yếu

là người dạy và người học (hai chủ thể của hoạt động đào tạo)

- Kết quả đào tạo: chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo tương xứng

với mục tiêu đào tạo (kiến thức, kỹ năng và thái độ người học) thông qua hoạt

động kiểm tra và đánh giá

- Môi trường đào tạo: đặc điểm địa hình, khí hậu, sinh thái, phát triển

dân số, nhu cầu và yêu cầu xã hội về lực lượng lao động có trình độ và kỹ năng thuộc chuyên ngành đào tạo; các luật pháp, cơ chế tổ chức và quản lý, chiến lược phát triển KT-XH và chiến lược phát triển giáo dục,

- uản lý đào tạo: việc thực hiện các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức,

chỉ đạo và kiểm tra - đánh giá của CTQL đào tạo nhằm phối hợp hiệu quả nhất sự vận động của các thành tố trong cấu trúc của quá trình đào tạo nêu trên, nhằm đạt tới mục tiêu đào tạo

Theo khái niệm đào tạo và sự nhận biết các thành tố cấu trúc của quá trình đào tạo nêu trên, để cho các thành tố cấu trúc của quá trình đào tạo vận động đúng quy luật, hỗ trợ và tương tác với nhau để phát triển tích cực nhằm đạt tới mục tiêu đào tạo, thì người dạy, người học phải tạo được sự cộng tác tối ưu nhằm xác định đúng mục tiêu dạy học, lựa chọn nội dung thích hợp, tuân thủ các nguyên tắc và quy luật giáo dục, áp dụng hài hoà các phương pháp và hình thức dạy học, sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học, tận dụng tốt các yếu tố của môi trường; đồng thời tìm được phương thức đánh giá kết quả đào tạo đáng tin nhằm đạt tới mục tiêu đào tạo

1.2.3 Quản lý chất lượng đào tạo

+ :Chất lượng là khái niệm khó định nghĩa, quan niệm chất

lượng thường mang tính cảm xúc và đạo đức hơn những chỉ số khách quan Chất lượng là “tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc)… để phân biệt sự vật (sự việc); là “cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia”; là “mức hoàn thiện, đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu

đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản”; là “tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm th a mãn nhu cầu người sử dụng”; là “tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó có khả năng th a mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn”

Như vậy, chất lượng có hai loại chuẩn mực: chuẩn mực của sản phẩm, dịch vụ và chuẩn mực của người tiêu dùng, tức là nó bao gồm những chỉ số cụ thể của sản phẩm và mức độ hài lòng của người tiêu dùng

Mặc dù có rất nhiều khái niệm về chất lượng nhưng khái niệm chất lượng trong giáo dục được chấp nhận là một khái niệm mang tính tương đối rộng, đa chiều, là tuân theo các chuẩn quy định và đạt được mục tiêu đề ra Đây là một phiên bản của cách tiếp cận trên Theo cách hiểu này, một trường có chất lượng cao là trường tuyên bố rõ ràng sứ mạng (mục đích) của mình và đạt được mục đích đó một cách hiệu quả và hiệu suất nhất Cách tiếp cận này cho ph p các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo của trường mình Thông qua kiểm tra, thanh tra chất lượng các tổ chức hữu quan sẽ xem x t, đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng của trường đó có khả năng giúp nhà trường hoàn thành sứ mạng một cách hiệu quả và hiệu suất cao nhất không? Mô hình này đặc biệt quan trọng đối với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhà quản lý

có được cơ chế sử dụng hợp lý, an toàn những nguồn lực của mình để đạt tới mục

tiêu đã định t trước một cách hiệu quả nhất “Chất lượng là sự phù hợp với mục

tiêu” là một định nghĩa phù hợp nhất đối với giáo dục đại học của chúng ta nói

chung và đối với t ng ngành đào tạo nói riêng Mục tiêu trong định nghĩa này

được hiểu theo nghĩa rộng và do t ng trường xác định [15]

+ đ ạ :Có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng đào

tạo, vì bản thân chất lượng là một khái niệm tr u tượng, đa chiều Hiểu chất lượng đào tạo theo nghĩa tuyệt đối phù hợp với nền giáo dục tinh hoa trước đây Ngày nay, do nhu cầu xã hội ngày càng cao, số lượng sinh viên tăng

nhanh, quy mô đào tạo ngày càng mở rộng, nền giáo dục trở nên đại trà với quy mô đào tạo mở rộng, chất lượng liên quan đến việc đáp ứng mục tiêu ở

t ng giai đoạn phát triển nhất định, cho nên chất lượng đào tạo chỉ có thể hiểu theo nghĩa tương đối

Chất lượng đào tạo với đặc trưng sản phẩm là “con người - nhân cách - sức lao động”, kết quả “đầu ra” của quá trình đào tạo được thể hiện cụ thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách, giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu đào tạo của t ng ngành trong hệ thống đào tạo

Với yêu cầu đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trường lao động, quan niệm

về chất lượng đào tạo không chỉ d ng lại ở kết quả của quá trình đào tạo trong nhà trường với những điều kiện đảm bảo nhất định như: CSVC, GV, chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy… còn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt nghiệp với thị trường lao động (như tỷ lệ việc làm sau khi tốt nghiệp, năng lực hành nghề tại các vị trí công việc cụ thể ở các doanh nghiệp, cơ quan…)

+ Q đ ạ : Bộ tiêu chuẩn ISO 9000 định nghĩa

“Quản lý chất lượng là tập hợp các hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định và thực hiện chính sách chất lượng” Quản lý chất lượng bao gồm các hoạt động lập kế hoạch chất lượng, kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng

Lập kế hoạch chất lượng: là các hoạt động và kỹ thuật mang tính tác

nghiệp được sử dụng để đáp ứng yêu cầu chất lượng

Kiểm tra chất lượng: là hoạt động như đo, xem x t, thử nghiệm, định

cỡ một hay nhiều đặc tính của đối tượng và so sánh kết quả với yêu cầu nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính

Đảm bảo chất lượng: là toàn bộ các hoạt động có kế hoạch và hệ thống

được tiến hành trong hệ thống chất lượng và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng th a đáng rằng thực thể (đối tượng) sẽ th a mãn đầy

đủ các yêu cầu của chất lượng

Theo TCVN 8402-1994: QLCL là tập hợp các hoạt động của chức năng quản lý chung, xác định chính sách chất lượng, mục đích và trách nhiệm, thực hiện chúng thông qua các biện pháp như lập kế hoạch chất lượng, kiểm soát chất lượng, bảo đảm chất lượng, cải tiến chất lượng trong khuôn khổ hệ thống chất lượng

Theo Warren Piper (1993), ĐBCL được xem là “tổng số các cơ chế và quy trình được áp dụng nhằm ĐBCL đã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục - bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến khích, đánh giá và kiểm soát chất lượng”

Trong trường cao đẳng, ĐBCL được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được xác định t trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng Việc thực hiện quản lý thông qua các thủ tục, quy trình được công khai với các chuẩn mực, tiêu chí đánh giá xác lập, ĐBCL khắc phục những hạn chế cố hữu của mô hình quản lý theo chức năng nặng tính hành chính, bao cấp hiện nay đồng thời đảm bảo chất lượng sản phẩm đào tạo, xây dựng và củng cố uy tín, thương hiệu nhà trường

1.3 CÁC LÝ THUYẾT VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

1.3.1 Các lý thuyết về chất lượng

Lý thuyết chủ đạo của ĐBCL xuất phát t lĩnh vực kinh doanh Quá trình này bắt đầu khi thuyết "mười bốn điểm dành cho việc quản lý" của Edwards DemingDeming (1986) được giới thiệu rộng rãi Sau đó Deming, Juran (1988,

1989) đã phát triển các ý tưởng nhằm quản lý và củng cố chất lượng trong các tổ chức

Theo Ellis (1993), trong môi trường kinh doanh, ĐBCL được xem là một quá trình “nơi mà một nhà sản xuất đảm bảo với khách hàng là sản phẩm hay dịch vụ của mình luôn đáp ứng được các chuẩn mực”

Freeman (1994) cho rằng ĐBCL là “một cách tiếp cập mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất… ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó”

ĐBCL là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện Mối quan tâm của nó là phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay t bước đầu tiên Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó t khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không

có sai phạm trong bất kỳ khâu nào ĐBCL phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong ĐBCL [15]

Như vậy, ĐBCL là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện Chất

lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không

có sai phạm trong bất kỳ khâu nào ĐBCL thực hiện chức năng quản lý thông qua các thủ tục, quy trình; phòng ngừa sai sót bằng hệ thống phát hiện và s a lỗi ĐBCL có sự phối hợp giữa người quản lý và người thừa hành, giữa cấp trên và cấp dưới

1.3.2 Các cấp độ quản lý chất lượng

+ Kiểm soát chất lượng : Kiểm soát chất lượng là thuật ngữ lâu đời nhất

về mặt lịch sử Nó bao gồm việc kiểm tra và loại b các thành phẩm hay sản

phẩm cuối cùng không thoả mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trước đó Nó là công đoạn xảy ra sau cùng khi sản phẩm đó được làm xong, có liên quan tới việc loại b hoặc t chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi Việc làm này thường k o theo lãng phí tương đối lớn vì phải loại b hay làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu Nói chung, kiểm soát chất lượng là một quá trình

mà trong đó một sản phẩm hay một dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quá trình có liên quan đến việc sản xuất hay vận chuyển sản phẩm, được kiểm tra theo một tiêu chuẩn đã được định trước và sẽ bị loại b hay làm lại nếu như nó dưới chuẩn (Ellis, 1993) Có một vài cách hiểu kiểm soát chất lượng như một quá trình "sau khi có kết quả" như Sơ đồ 1.2, hoặc như việc phát hiện

và loại b các sản phẩm có khiếm khuyết (Sallis, 1993) Russo (1995:23) định nghĩa kiểm soát chất lượng như “một quá trình thanh tra mà ở đó mỗi một sản phẩm, hay một mẫu sản phẩm, được kiểm soát” Theo Russo, khái niệm chủ yếu trong kiểm soát chất lượng là “quá trình này không nhằm vào gốc rễ của vấn đề Kiểm soát chất lượng chỉ giải quyết các vấn đề sau khi chúng bị phát hiện”

Kiểm soát chất lượng Sản phẩm Loại b sản phẩm

Sơ đồ 1.2: uá trình Kiểm soát chất lượng

Theo Vroeijenstijn (1992), kiểm soát chất lượng (và đo lường chất lượng)

là việc tóm tắt các thông tin và hàm ý là sẽ có các ý định tr ng phạt hay khen thưởng Kiểm soát chất lượng “vốn dĩ là nhằm tr ng phạt, áp đặt các hình phạt cho việc làm thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời nó cũng cho thấy rằng một khi sản phẩm đã đạt được mức độ tối thiểu thì không cần phải nỗ lực để cải tiến” (Vroeijenstijn, 1992:110) Kiểm soát chất lượng, do đó, không đi ra ngoài việc chấp nhận hay t chối một sản phẩm T quan niệm đó về kiểm soát chất lượng, chất lượng có thể được hiểu như sau:

- Một đánh giá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được các yêu cầu mà ngay t đầu một quy trình sản suất đã quy định; hoặc

- Mức độ mà một sản phẩm đáp ứng được yêu cầu về các đặc điểm mà một sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố định nào đó, hoặc

- Đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viên chấp nhận

Trong khi kiểm soát chất lượng được xem là một khái niệm cũ nhất của đảm bảo chất lượng trong lĩnh vực sản xuất hay công nghiệp, khái niệm này lại tương đối mới và ít được chấp nhận trong môi trường trường học Điều này là do trong giáo dục, khó có thể định nghĩa thế nào là “chất lượng”, và giáo dục bao giờ cũng là một quá trình hai chiều Hơn thế nữa, khó có thể xác định rõ ràng được các sản phẩm của giáo dục, và vì chất lượng của quá trình giáo dục trong đại học luôn đòi h i sự đóng góp của khách hàng (các HSSV)

+ b : Đây là quá trình xảy ra trước và trong khi thực

hiện Mối quan tâm của nó là phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay

t bước đầu tiên Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó t khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào Đảm bảo chất lượng phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lượng

Ở các nước Phương Tây, việc thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng được tính đến như là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng ở đại học (Kells, 1988; 1989; 1990; Neave & van Vught, 1991) Theo Russo (1995:23), đảm bảo chất lượng “xem x t các quá trình được sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất sản phẩm hay các dịch vụ và nhằm tránh các phế phẩm Nếu như chúng ta có hệ thống đảm bảo chất lượng, sẽ tránh đi việc có thể có các phế phẩm”

* Đảm bảo chất lượng như một hệ thống quản lý

Theo Freeman (1994: 16), đảm bảo chất lượng là “một cách tiếp cập

mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất… Đảm bảo chất lượng là mộtcách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu

cầu đó” Theo cách hiểu đó, đảm bảo chất lượng là một cách tiếp cận việc tổ chức công việc, nhằm đảm bảo rằng:

- Sứ mạng và mục đích của tổ chức được tất cả mọi người trong tổ chức biết một cách rõ ràng [sự phổ biến, sự minh bạch];

- Hệ thống mà theo đó công việc được thực hiện là được suy tính cẩn thận, rõ ràng và được truyền đạt đến tất cả mọi người [có kế hoạch];

- Tất cả mọi người đều biết rõ trách nhiệm của mình [tính tự chịu trách nhiệm];

- Cái mà tổ chức cho là chất lượng đều được định nghĩa rõ ràng và có lưu trữ lại trong tài liệu của tổ chức [sự đồng tâm]

Bộ tiêu chuẩn ISO 9000 định nghĩa đảm bảo chất lượng như sau: “Tất

cả các hoạt động có hoạch định hay có hệ thống cần thiết nhằm cung cấp sự

đủ tự tin rằng một sản phẩm hay một dịch vụ là đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng” Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng được xem là “tổng

số các cơ chế và quy trình được áp dụng nhằm đảm bảo chất lượng đã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục – bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến khích, đánh giá và kiểm soát chất lượng” (Warren Piper, 1993)

Không giống như kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng phải diễn

ra trước và trong tiến trình sự kiện nhằm tránh lỗi, và dựa rất nhiều vào việc

trình bày công khai như Sơ đồ 1.3 Mục đích đầu tiên của đảm bảo chất lượng

là tránh các lỗi có thể có ngay t đầu (Sallis, 1993)

Một hệ thống đảm bảo chất lượng hiệu quả là một hệ thống có thể học cách tránh, tìm ra và sửa các lỗi có thể xảy ra trong quá trình Nó được thiết

kế nhằm hỗ trợ một tổ chức đạt được các mục tiêu đã được đề ra Freeman (1994:17) gọi đảm bảo chất lượng là một hệ thống học tập và tự sửa lỗi: “nó

thay đổi để thể hiện các nhu cầu đang thay đổi” Đảm bảo chất lượng, do đó, vượt kh i việc chỉ chấp nhận hay loại b sản phẩm Người ta mong muốn rằng hệ thống này được thiết kế một cách mềm dẻo và dễ thay đổi theo môi trường đang không ng ng thay đổi Theo Freeman, để làm cho việc thay đổi được diễn ra thuận lợi hơn, cần thiết phải có việc sửa các lỗi trong một hệ thống đảm bảo chất lượng.Có hai dạng lỗi: một dạng do con người gây ra và một dạng là do hệ thống đã lỗi thời Đối với dạng thứ nhất, hệ thống đảm bảo chất lượng sửa các lỗi hay các thất bại có thể có Đối với dạng thứ hai, cần phải thay đổi phương pháp

Sơ đồ 1.3: Đảm bảo chất lượng như một hệ thống tránh lỗi

Van Vught (1991:5) cho rằng: giáo dục đại học luôn cần cả hai chất lượng

t bên trong lẫn bên ngoài Chất lượng t bên trong là nhằm tìm kiếm chân lý và theo đuổi kiến thức Chất lượng t bên ngoài là nhằm để cung cấp dịch vụ cho

xã hội Bất cứ hệ thống đảm bảo chất lượng ở đại học nào cũng phải dựa vào sự kết hợp này

Theo Goddard Leaks (1992), mối quan tâm ngày càng cao của phụ huynh, giáo viên và các nhà chính trị về chất lượng của hệ thống giáo dục trong đất nước của mình, và sự ưu tiên đối với sự phát triển trong tương lai đã khiến cho các nhà giáo dục tập trung vào đảm bảo chất lượng Trong một xã hội hiện đại, các giá trị và thái độ được truyền đến cho HSSV t những người trưởng thành đang chịu trách nhiệm trong việc nuôi nấng, dạy dỗ và thông qua giáo dục, qua truyền thông đại chúng và qua nhà trường Tương lai của một dân tộc phụ thuộc vào việc cải tiến chất lượng của mỗi thế hệ Chất lượng giáo dục phụ thuộc không những vào chất lượng và động cơ của lực lượng giảng dạy mà còn vào động cơ của sinh viên Các giá trị và thái độ của xã hội

có ảnh hưởng trực tiếp đến cả hai động cơ này

Như đã trình bày ở trên, trong giáo dục, chất lượng gắn liền với nhiều khía cạnh như đầu vào, quá trình và đầu ra của một hệ thống giáo dục Chính đảm bảo chất lượng xem x t đầu vào, quá trình và đầu ra (Barnett, 1987; Church, 1988) Lawrence and Dangerfield (2001:83) cho rằng “giới học thuật

có một lịch sử lâu đời về đo lường chất lượng dựa vào đầu vào nhiều hơn là đầu ra” Theo Annesley, King và Harte (1994), để đảm bảo rằng kết quả của một hệ thống giáo dục có thể đạt được chất lượng như ý, một hệ thống đảm bảo chất lượng trong thế kỷ mới phải quan tâm đến các quá trình sau đây: thiết kế và nội dung của các môn học, sự truyền tải và đánh giá kết quả, đánh giá tổ chức, giám sát, xem x t, và quản lý nói chung

* Thanh tra chất lượng ( uality Inspection)

Thanh tra chất lượng là việc của một nhóm người do các cơ quan hữu quan cử tới xem x t một cách kỹ lưỡng quá trình đảm bảo chất lượng và kiểm tra chất lượng tại trường đó có được thực hiện một cách hợp lý và có đúng kế hoạch hay không Thanh tra chất lượng thường không quan tâm tới sứ mạng, mục tiêu của trường đại học, hoặc những mục tiêu này đạt được như thế nào,

mà duy nhất chỉ quan tâm tới quá trình thực hiện kế hoạch chiến lược tại một thời điểm nhất định

* Kiểm đ nh chất lượng ( uality Accreditation)

Thuật ngữ này được sử dụng nhiều nhất ở Hoa Kỳ Kiểm định có thể được áp dụng cho một trường học, hoặc chỉ cho một chương trình đào tạo của một môn học Kiểm định đảm bảo với cộng đồng cũng như với các tổ chức hữu quan rằng một trường (hay một chương trình một môn học nào đó) có những mục tiêu đào tạo được xác định rõ ràng và phù hợp; có được những điều kiện để đạt được những mục tiêu đó và có khả năng phát triển bền vững Kiểm định nhằm hai mục đích: (i) Đảm bảo với những đối tượng tham gia vào công tác giáo dục rằng một chương trình đào tạo, hay một trường, khoa nào đó đã đạt hay vượt những chuẩn mực nhất định về chất lượng; (ii) Hỗ trợ trường liên tục cải tiến chất lượng

Cơ chế tự quản lý chất lượng này được áp dụng cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân, t bậc phổ thông cơ sở tới bậc đại học và sau đại học

trình đào tạo, nghiên cứu khoa học và dịch vụ cộng đồng của các trường Bộ thước đo này có thể dùng để đánh giá, đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng, có thể đánh giá, đo lường bản thân chất lượng đào tạo của một trường Các chỉ số đó có thể là chỉ số định lượng, tức là đánh giá và đo được bằng điểm số Cũng có thể có các chỉ số định tính, tức là đánh giá bằng nhận x t chủ quan của người đánh giá

Việc đánh giá, đo lường chất lượng có thể được tiến hành bởi chính cán

bộ giảng dạy, HSSV của trường nhằm mục đích tự đánh giá các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo cũng như đánh giá bản thân chất lượng đào tạo của trường mình

Việc đánh giá, đo lường chất lượng cũng có thể được tiến hành t bên ngoài do các cơ quan hữu quan thực hiện với các mục đích khác nhau (khen - chê, xếp hạng, khuyến khích tài chính, kiểm định công nhận, v.v )

Dù đối tượng của việc đo lường, đánh giá chất lượng là gì và chủ thể của việc đo lường, đánh giá là ai thì việc đầu tiên, quan trọng nhất vẫn là xác định mục đích của việc đo lường, đánh giá T đó mới xác định được việc sử dụng phương pháp cũng như các công cụ đo lường tương ứng

+ Q ổ ể (TQM): Cũng giống như một hệ thống

đảm bảo chất lượng, TQM tập trung vào năm lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự phục vụ hết mực (Sherr Lozier, 1991; Lewis Smith, 1994) Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở trường học: sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc và lý thuyết TQM Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được

Về mặt lý thuyết, TQM đòi h i có sự tham gia của tất cả các bộ phận và nhân viên của một tổ chức (Ellis, 1993; 1993a) Đối với những trường nghĩ đến việc áp dụng TQM thì hầu như họ chỉ làm điều này trong các lĩnh vực như quản lý vì chúng giống như quản lý kinh doanh hay trong công nghiệp hơn (Aly Akpovi, 2001)

Trong hệ thống tổ chức của nhà trường, vai trò của các cán bộ quản lý cấp trường là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ giáo viên, sinh viên, chứ không phải chỉ là lãnh đạo, kiểm tra họ Trong quản lý chất lượng tổng thể, mô hình cấp bậc trong hệ thống tổ chức quản lý nhà trường phải là mô hình đảo

ngược như Sơ đồ 1.4

Sơ đồ 1.4: uản lý chất lượng tổng thể

Sinh viên Cán bộ giảng dạy và phục vụ Cán bộ lãnh đạo trường, khoa

Cán bộ quản lý cấp khoa Cán bộ giảng dạy Cán bộ phục vụ

Cán bộ lãnh đạo cấp trường

Quản lý chất lượng tổng thể trong GDĐH