Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay

Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa .... Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ HOÀNG HÀ

QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

VIỆT NAM HIỆN NAY

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 62.14.05.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS TSKH Nguyễn Kế Hào

2 PGS TS Ngô Quang Sơn

HÀ NỘI - 2012

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở nước ngoài 7

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trong nước 14

1.2 Một số khái niệm công cụ 21

1.2.1 Dạy học và dạy học phân hóa 21

1.2.2 Quản lý, quản lý nhà trường, quản lý dạy học và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 26

1.2.3 Đặc điểm người quản lý 32

1.3 Yêu cầu của giáo dục THPT Việt Nam hiện nay 33

1.4.Các cơ sở, tư tưởng chủ đạo, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, chức năng cơ bản và tính ưu việt của DH theoquan điểm DHPH 35 1.4.1 Cơ sở triết học của DH theo quan điểm DHPH 35

1.4.2 Cơ sở tâm lý học của DH theo quan điểm DHPH 36

1.4.3 Cơ sở giáo dục học của DH theo quan điểm DHPH 38

1.4.4 Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm DHPH 40

1.4.5 Một số nội dung của dạy học theo quan điểm DHPH ở trường phổ thông 40

1.4.6 Những nguyên tắc và các bước tổ chức DH theo quan điểm DHPH ở trường THPT 43

1.4.8 Tính ưu việt của dạy học theo quan điểm DHPH 44

1.5.Những nội dung cơ bản của QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT 46

1.5.1 Quản lý đổi mới nhận thức của CBQL, GV về DH theo quan điểm DHPH 46

1.5.2 Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình theo tinh thần phân hóa 49

1.5.3 Quản lý hoạt động dạy của giáo viên 51

1.5.4 Quản lý hoạt động học tập của HS 58

1.5.5 QL các điều kiện hỗ trợ DH theo quan điểm DHPH 60

1.6 Những yếu tố ảnh hưởng đến QL DH theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT 62

1.6.1 Các yếu tố chủ quan 62

1.6.2 Các yếu tố khách quan 63

Kết luận chương 1 66

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY 68

2.1 Nhà trường Trung học phổ thông Việt Nam hiện nay 68

2.2 Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay 69

2.2.1 Vài nét về thực trạng DH theo quan điểm DHPH ở các trường THPT hiện nay 70

2.2.2 Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay 86

2.3 Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan điểm DHPH 123

2.3.1 Ưu điểm 123

2.3.2 Những bất cập 125

2.3.3 Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan điểm phân hoá ở trường THPT hiện nay 128

Kết luận chương 2 130

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 132

3.1 Định hướng cơ bản để phát triển giáo dục - đào tạo trong sự nghiệp đổi mới ở nước ta (theo tinh thần của Đại hội Đảng lần thứ XI) 132

3.2 Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp 133

3.2.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 133

3.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 134

3.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 134

3.3 Các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT trong bối cảnh hiện nay 135

3.3.1 Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lượng sư phạm- xã hội 135

3.3.2 Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV 139

3.3.3 Tổ chức cho GV cam kết chất lượng qua các hợp đồng 154

3.3.4 Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng 156

3.3.5 Tạo điều kiện hỗ trợ cho dạy học theo quan điểm DHPH 159

3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp QL dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 164

3.5 Kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp 166

3.5.1 Ý kiến đánh giá của chuyên gia về tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp 166

3.5.2 Kết quả khảo nghiệm 174

3.5.3 Đánh giá chung về các biện pháp được khảo nghiệm 174

3.6 Thực nghiệm biện pháp 2, “Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV” 175

3.6.1 Mục đích của thực nghiệm 175

3.6.2 Chuẩn bị trước khi thực nghiệm 175

3.6.3 Tiến hành thực nghiệm 179

3.6.4 Kết quả thực nghiệm 179

Kết luận chương 3 182

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 183

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 187

TÀI LIỆU THAM KHẢO 188

PHỤ LỤC 194

Cơ sở vật chất Dạy học phân hóa Dạy học

Giáo dục và Đào tạo Giáo viên

Giáo dục Giáo viên chủ nhiệm Học sinh

Phương pháp dạy học Quản lý

Quản lý dạy học Quản lý giáo dục Sách giáo khoa Thiết bị dạy học Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG

Trang Bảng 2.1: Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như

mức độ thực hiện DH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay 77 Bảng 2.2 Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về hoạt động học tập

của HS theo quan điểm dạy học phân hóa 83 Bảng 2.3 Tổng hợp ý kiến đánh giá nhận thức của CBQL về mức độ

thực hiện QL nội dung chương trình theo quan điểm dạy học phân hóa 90 Bảng 2.4 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức

độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo

quan điểm dạy học phân hóa 96 Bảng 2 5 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và

mức độ thực hiện công tác phân công GV giảng dạy theo quan điểm

dạy học phân hóa 99 Bảng 2 6 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và

mức độ thực hiện công tác quản lý soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của

GV theo quan điểm dạy học phân hóa 102 Bảng 2.7 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức

độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV theo quan điểm dạy

học phân hóa 105 Bảng 2.8 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức

độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên

môn theo quan điểm dạy học phân hóa 108 Bảng 2.9 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết

và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo

quan điểm dạy học phân hóa 113 Bảng 2.10 Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và mức

độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trường học 116 Bảng 2.11 Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và

mức độ thực hiện môi trường tâm lý lớp học và quản lý môi trường

tâm lý lớp học ở trường THPT hiện nay 121

Bảng 3.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi

của các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH 167 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các

biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc 170 Bảng 3.3 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện

pháp quản lý đề xuất 173 Bảng 3.4: Bảng điểm năm học 2010 – 2011 180

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp 166

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang Biểu đồ 2.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như

mức độ thực hiện DH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay 79 Biểu đồ 2.2 Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về hoạt động học tập

của HS theo quan điểm dạy học phân hóa 84 Biểu đồ 2.3 Tổng hợp ý kiến đánh giá nhận thức của CBQL về mức

độ thực hiện QL nội dung chương trình theo quan điểm dạy học phân hóa 92 Biểu đồ 2.4 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và

mức độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

theo quan điểm dạy học phân hóa 97 Biểu đồ 2.5 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức

độ thực hiện công tác phân công GV giảng dạy theo quan điểm dạy học

phân hóa 100 Biểu đồ 2.6 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và

mức độ thực hiện công tác QL soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của GV

theo quan điểm DHPH 103 Biểu đồ 2.7 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và

mức độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV theo quan điểm

dạy học phân hóa 106 Biểu đồ 2.8 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và

mức độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ

chuyên môn theo quan điểm dạy học phân hóa 109 Biểu đồ 2.9 Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết

và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo

quan điểm dạy học phân hóa 114 Biểu đồ 2.10 Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và

mức độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trường học 118 Biểu đồ 2.11 Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và

mức độ thực hiện môi trường tâm lý lớp học và quản lý môi trường

tâm lý lớp học ở trường THPT hiện nay 122

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thời đại ngày nay, thế giới đang chứng kiến nhiều sự thay đổi chóng mặt: xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa, xu thế hội nhập hợp tác, xu thế kinh tế

mở, xu thế kinh tế tri thức…đã và đang hiển hiện rõ và trở thành những nhân

tố tác động ở mức độ khác nhau đến tất cả các mặt của đời sống xã hội bất kì quốc gia nào Trong bối cảnh đó, giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ và triệt để nhằm đào tạo con người có các phẩm chất như: biết thích ứng một cách có hiệu quả trước những thay đổi; luôn luôn nêu cao tinh thần chủ động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự lực tự cường trong lao động và học tập [52]

Những năm qua, lý luận về quản lý, lý luận dạy học, lý luận quản lý nhà trường đã có một số tiến bộ, đặc biệt các ý kiến đề xuất về đổi mới thực hiện phương pháp dạy học, đổi mới quản lý dạy học

Một trong những nguyên tắc sư phạm quan trọng để nâng cao hiệu quả dạy học là dạy học theo quan điểm phân hóa HS Dạy học phân hóa đòi hỏi công tác quản lý trường học phải thích ứng và tạo điều kiện phù hợp với nguyên tắc này Có nghĩa là trong QL nhà trường, việc QLDH cố gắng hướng đến phân hoá trong dạy học Điều đó tạo điều kiện tốt nhất cho từng cá nhân trong học tập Sự khẳng định này được dựa trên cơ sở về sự tồn tại khách quan những khác biệt của người học về tâm lí, thể chất, năng lực và những khác biệt về yêu cầu và điều kiện kinh tế xã hội, tự nhiên của các vùng dân cư khác nhau Do đó dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của giáo dục nước ta trong bối cảnh hội nhập quốc tế và gia nhập WTO

Dạy học phân hóa có bản chất nhân văn, dân chủ, nhằm đạt sự công bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của từng địa phương, hướng đến xây dựng môi trường học tập mới, trong đó người học tuỳ theo năng lực đặc điểm

cá nhân, có được các cơ hội lựa chọn để phát triển Vì vậy phải có sự quản lý

sao cho phát huy được tối đa nội lực của người dạy, người học và môi trường bao quát sự dạy học

Nghiên cứu về dạy học phân hoá trong các nước phát triển đã bước đầu đem lại hiệu quả thiết thực góp phần cải cách giáo dục Chương trình giáo dục được thiết kế theo hướng mở, tạo điều kiện cho GV thiết kế bài dạy năng động hơn, học sinh có cơ hội lựa chọn nội dung học theo khả năng của mình Kết quả là đảm bảo được nguyên tắc kết hợp giữa giáo dục đại trà và mũi nhọn, giữa tính phổ cập với nâng cao trong giáo dục Giáo dục các nước đặt trọng tâm vào phân hoá nhiều hơn nhằm phát triển tối đa và tối ưu khả năng của cá nhân

Các xu hướng dạy học phân hoá về cơ bản gồm: coi trọng nền tảng là trình độ chung của mọi học sinh; sử dụng phân hoá để đưa HS yếu kém lên trình độ chung; bổ sung và phân hoá HS khá giỏi đạt được kết quả cao hơn nữa Dạy học phân hoá quan tâm đến trình độ phát triển khác nhau của từng

HS làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với khả năng và hoàn cảnh của mình

Ở Việt Nam, dạy học theo quan điểm DHPH dù đã và đang được nghiên cứu và áp dụng Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng như các điều kiện

để tổ chức quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong các trường THPT còn nhiều hạn chế Việc nghiên cứu các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH trong các trường THPT là vấn đề cấp thiết và quan trọng hiện nay

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề "Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay" làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QLDH theo quan điểm DHPH

ở trường THPT, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp QLDH theo quan điểm

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: DH ở trường THPT Việt Nam hiện nay

3.2 Đối tượng nghiên cứu: QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở

trường THPT Việt Nam hiện nay

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về QLDH theo quan điểm DHPH ở

trường THPT

4.2 Khảo sát đánh giá thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở một số

trường THPT trên một số địa bàn và tìm nguyên nhân của thực trạng đó

4.3 Đề xuất các biện pháp QL của Hiệu trưởng về DH theo quan điểm dạy

học phân hoá trong trường THPT hiện nay

4.4 Khảo nghiệm và thực nghiệm một số biện pháp

5 Giả thuyết khoa học

Thực tế dạy học theo quan điểm DHPH đã có từ lâu, nhưng QLDH theo quan điểm DHPH với đúng nghĩa của nó ở các trường THPT hiện nay chưa được bàn luận nhiều và còn nhiều điểm bất cập Những bất cập đó do nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan Song bất cập lớn nhất là việc QLDH theo quan điểm DHPH chưa thật hệ thống và bao quát hoạt động tương tác của Thầy và Trò Trong hoàn cảnh hiện nay, nếu đề xuất được những biện pháp quản lý bao quát từ việc nâng cao nhận thức, giao quyền tự chủ tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV, tổ chức thực hiện cam kết chất lượng qua các hợp đồng giữa hiệu trưởng và giáo viên cũng như kiểm soát được các cam kết chất lượng đó thì chất lượng dạy học sẽ được nâng cao một cách đích thực theo tinh thần phân hóa

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp QLDH theo quan điểm dạy

học phân hoá (chủ thể quản lý chính là Hiệu trưởng) ở một số trường THPT

thuộc các tỉnh, thành phố: Hưng Yên, Hà Nội, Hải Phòng, Tuyên Quang, Cao

Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh và Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn từ năm học 2008 – 2009 đến năm học 2009-2010

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu

Để tiến hành nghiên cứu, tác giả sử dụng các phương pháp tiếp cận sau đây:

- Phương pháp tiếp cận hệ thống

- Phương pháp tiếp cận lịch sử

- Phương pháp tiếp cận nghề nghiệp

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

Để triển khai nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng hệ thống phương

pháp gồm một số phương pháp cụ thể sau :

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập, đọc tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu Phân tích, so sánh, hệ thống hoá lý thuyết để xác định cơ sở lý luận và quan điểm về vấn đề nghiên cứu

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra bằng phiếu hỏi Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn Lấy ý kiến chuyên gia, cán bộ QL các cấp và ý kiến của cán bộ chuyên môn cấp cơ sở

7.2.3 Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí số liệu

Xử lý số liệu điều tra bằng phương pháp toán học thống kê, tìm ra một số giá trị và đại lượng thống kê tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết quả nghiên cứu

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Dạy học phân hóa là xu hướng tất yếu trong quá trình dạy học hiện nay

Nó có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn

thần dân chủ và nhân văn Để quan điểm DHPH thấu suốt đến các lực lượng

sư phạm- xã hội cần có sự đổi mới tư duy quản lý của người hiệu trưởng và các cấp có trách nhiệm

8.2 Kết quả của quá trình dạy học theo quan điểm DHPH phụ thuộc vào

nhiều yếu tố: nhận thức, trách nhiệm, trình độ của GV, sự cung ứng CSVC trường học, năng lực quản lý của lãnh đạo nhà trường trong đó sự tự giác của giáo viên có vai trò quyết định, sự năng động bao quát của hiệu trưởng và cán bộ quản lý nhà trường có tính then chốt

8.3 QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT hiện nay đòi

hỏi hệ thống các biện pháp đồng bộ, phù hợp với thực tiễn của các trường THPT Người hiệu trưởng phải thực hiện các biện pháp tập trung vào việc nâng cao nhận thức cho mọi thành viên trong và ngoài nhà trường, bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học theo quan điểm DHPH cho GV, điều khiển đổi mới hoạt động dạy học theo hướng dân chủ tự nguyện theo các bản cam kết

về chất lượng, kiểm soát được các cam kết chất lượng đó và tạo điều kiện tốt nhất phục vụ hoạt động dạy học

9 Đóng góp mới của luận án

9.1 Trên cơ sở kế thừa các thành tựu lý luận, luận án đã cụ thể hóa, làm rõ

hơn quan điểm về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm DHPH ở trường THPT Để QLDH theo quan điểm DHPH đạt kết quả, trong quản lý cần khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học và khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt, hình thành khả năng tự học và học suốt đời của người học

9.2 Chỉ ra được những bất cập trong QLDH theo quan điểm dạy học phân

hóa ở các trường THPT hiện nay Đồng thời phát hiện được nguyên nhân của những bất cập đó là sự hạn chế về nhận thức của CBQL, GV…đối với việc đổi mới dạy học theo quan điểm DHPH; đó là nội dung chương trình của một

số môn đôi chỗ chưa phù hợp hoặc còn quá tải với trình độ của HS; đó là tổ

bộ môn chưa phát huy hết vai trò, trách nhiệm của mình và GV chưa được bồi dưỡng một cách có hệ thống về quy trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa; đó là CSVC trường học chưa đáp ứng được yêu cầu giảng dạy của

GV và học tập của HS…

9.3 Đề xuất được các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn về QLDH

theo quan điểm DHPH ở trường THPT Việt Nam hiện nay (ở cấp vi mô), góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT nói riêng và góp phần thực hiện thành công mô hình dạy học phân hóa hiện tại và trong tương lai

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học

phân hóa ở trường trung học phổ thông

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân

hóa ở trường trung học phổ thông hiện nay

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

ở trường trung học phổ thông

J.A.Cômenxki rất quan tâm đến phương pháp dạy học, các nguyên tắc dạy học và hình thức tổ chức dạy học

- Về phương pháp dạy học: J.A.Cômenxki rất quan tâm đến phương pháp dạy học khiến cho người ít lao lực hơn, nhà trường đỡ vất vả hơn, loại

bỏ được những công việc nhàm chán vô ích, nhưng lại yên tĩnh, hồ hởi và đạt kết quả bền lâu Theo ông, quá trình dạy học để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng quyền uy để bắt buộc, gò ép người ta chấp nhận bất

kỳ một điều gì

- Về các nguyên tắc dạy học: J.A.Cômenxki đã đưa ra một số nguyên tắc dạy học rất có giá trị là: Nguyên tắc trực quan; Nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS; Nguyên tắc hệ thống liên tục; Nguyên tắc củng cố kiến thức; Nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS; Nguyên tắc dạy học phải thiết thực và Dạy học theo nguyên tắc cá biệt

- Về hình thức tổ chức dạy học: J.A.Cômenxki là người đầu tiên đưa ra kiến nghị đổi mới một cách sâu sắc quá trình dạy học nói chung và hình thức

tổ chức dạy học nói riêng Hình thức tổ chức dạy học trên lớp do ông đề ra là một sáng kiến vĩ đại, có ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc

Nghiên cứu về J.A.Cômenxki ta thấy: Tư tưởng GD của ông là cơ sở lý luận để giải quyết đúng đắn vấn đề mới và hoàn thiện quá trình dạy học trong các nhà trường Ngày nay, những quan điểm của J.A.Cômenxki về phương pháp, nguyên tắc, hình thức tổ chức dạy học vẫn còn ý nghĩa tích cực đối với

lý luận dạy học hiện đại, giúp cho các nhà QLGD có cơ sở để vận dụng sáng tạo trong công tác của mình.[21]

Trong giai đoạn lịch sử thế giới hiện đại, việc nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường đã trở thành vấn đề có ý nghĩa cực kỳ quan trọng Để nâng cao chất lượng dạy học, vai trò của công tác QL là hết sức quan trọng, đây là vấn đề luôn được các nhà nghiên cứu về QLGD quan tâm, họ đã nghiên cứu thực tiễn các nhà trường để tìm ra các biện pháp QL hiệu quả nhất

Nhà nghiên cứu V.A.Xukhômlinxki cùng với một số tác giả khác như V.P Xtrêzicodin, G.I.Goocscaia,…đã đưa ra một số biện pháp QL của HT trường phổ thông như sau:

 Việc phân công hợp lý công việc giữa HT và Phó HT phụ trách công tác dạy học

 Xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên

 Tổ chức hội thảo khoa học

 Dự giờ và phân tích bài học [85]

Từ những năm 80 của thế kỷ XX, với sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức, hình thành xã hội thông tin và xu thế toàn cầu hoá đã tạo nên một làn sóng đổi mới, cải cách GD trên thế giới (cải cách GD lần thứ ba) Trong cuộc cải cách lần này, xuất phát điểm để xem xét các vấn đề chủ yếu của các nước tương đối giống nhau với trọng tâm là:

- GD đại chúng dần thay thế cho GD tinh hoa

- Quan tâm đến việc hình thành các phẩm chất và năng lực cho thế hệ trẻ và người lao động về ý thức trách nhiệm, tính tích cực chủ động, năng động sáng tạo, thích ứng nhanh với những sự đổi mới, phát huy cá tính, bản sắc của người học

- Thực hiện chương trình cốt lõi (60%) thống nhất trong toàn quốc, đồng thời trao quyền tự chủ cho địa phương, trường học, nhà giáo, HS, sinh viên quyết định vận dụng linh hoạt khoảng 40% còn lại

- Đầu tư mạnh mẽ cho GD, giúp người học tiếp cận với những thành tựu hiện đại của khoa học công nghệ.[33]

- Thực hiện dạy học theo quan điểm DHPH để nâng cao chất lượng dạy học mang tính nhân văn

Dưới đây là một số hình thức dạy học phân hoá đã và đang được sử dụng ở bậc THPT của một số nước trên thế giới

Đối với giáo dục ở nước Pháp: Hệ thống giáo dục của Cộng hòa Pháp

đặc trưng cho mô hình hệ thống giáo dục châu Âu cổ điển Nội dung giáo dục hướng nghiệp trong trường trung học (cao trung) được phân hóa theo nhiều ban hẹp, trong đó phần lớn là các ban kĩ thuật- công nghệ bao gồm nhiều môn văn hóa phổ thông và kĩ thuật nghề nghiệp

Nhìn chung kế hoạch dạy học ở tất cả các cấp học trong trường phổ thông đều bao hàm các môn văn hóa phổ thông và các môn kĩ thuật- công nghệ với nội dung được thiết kế cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp theo hướng tích hợp ở cấp I và phân hóa sâu ở cấp II và cấp III theo từng phân ban

Để chuẩn bị cho việc phân luồng học sinh THCS vào ba loại trường THPT (ba loại trường cao trung: trường trung học phổ thông, trường trung học công nghệ và trường trung học nghề), từ cuối cấp THCS (lớp 9) việc phân hóa được thực hiện bằng hình thức phân ban và dạy học tự chọn Lớp 9 có hai

ban là ban phổ thông (còn gọi là ban ngôn ngữ) và ban công nghệ Ở mỗi ban đều có các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn bắt buộc và các môn học tùy chọn (lựa chọn tùy ý)

Các HS học xong ban ngôn ngữ của trường THCS được hướng tiếp tục học lên trường THPT, còn các HS học xong ban công nghệ của trường THCS được hướng tiếp tục học lên các trường trung học công nghệ và trung học nghề

Ở lớp 10 THPT phân hóa theo hình thức dạy học tự chọn, lớp 11 và 12 được thực hiện bằng hình thức phân ban kết hợp với tự chọn Có ba ban là: ban văn học- nghệ thuật còn gọi là ban ngôn ngữ hiện đại; ban kinh tế và khoa học xã hội; ban khoa học

Đối với giáo dục ở nước Nga:

Bậc THPT ở những trường sử dụng tiếng Nga chỉ có 2 lớp: lớp 10 và lớp

11 Phân hoá dạy học được thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với giáo trình tự chọn và hoạt động tự chọn Có 3 ban là ban Nhân văn; ban Toán- Khoa học tự nhiên và ban Công nghệ Mỗi ban được chia thành các chuyên ngành khác nhau

Chương trình học tập của mỗi ban đều bao gồm một số môn học bắt buộc và một số giáo trình tự chọn Mỗi môn học bắt buộc có thể có 3 loại giáo trình khác nhau là giáo trình cơ bản, giáo trình chuyên ban và giáo trình chuyên sâu

Đối với giáo dục ở nước Trung Quốc: Nội dung dạy học ở các trường

phổ thông trung học bao gồm các môn văn hóa chung, các môn khoa học, kĩ thuật và lao động Trong kế hoạch dạy học đã hình thành các môn học tự chọn

ở các năm cuối bậc cao trung Nội dung các môn tự chọn được xác định trên

cơ sở nhu cầu của học sinh; nhu cầu xã hội, điều kiện cụ thể của nhà trường Môn học tự chọn có thể là một môn học mới hoặc là một phần của môn học

chương trình giảng dạy thường có các môn học tự chọn sau: máy tính, vẽ kĩ thuật, kĩ thuật điện, hải dương học, y học cơ sở, văn học, ngoại ngữ,… Mục tiêu của các môn học này là trang bị cho học sinh những kiến thức và kỹ năng chuyên môn cần thiết để học sinh có khả năng tham gia lao động nghề nghiệp

ở các lĩnh vực kinh tế- xã hội khác nhau hoặc tiếp tục học lên trình độ nghề nghiệp cao hơn ở bậc đại học

Đối với giáo dục ở nước Mỹ: Bậc trung học là một bậc có nhiều loại

hình trường đa dạng với 3 nhóm chính Nhóm các trường trung học bậc thấp (Junior High Schools) và tiếp nối là trường trung học bậc cao (Senior High School) Nhóm thứ hai là nhóm các trường trung học (Middle School) tiếp nhận học sinh hết lớp 4 và học tiếp 4 năm để vào trường trung học bậc cao (High School) với thời gian 4 năm Nhóm thứ ba là loại hình trường kết hợp (Combined Junior- Senior High Schools) với thời gian đào tạo 6 năm Như vậy, tuy có nhiều mô hình cấu trúc khác nhau bậc trung học phổ thông, nhưng nhìn chung loại hình giáo dục phổ thông bao gồm 12 năm và kết thúc ở độ tuổi 17 Ở bậc trung học không hình thành riêng hệ thống các trường phổ thông, kĩ thuật và nghề nghiệp như ở nhiều nước khác mà các hướng đào tạo này chủ yếu được thể hiện ở cấu trúc chương trình đào tạo theo các môn bắt buộc và tự chọn

Đối với giáo dục ở Nhật Bản: Việc giảng dạy ở cấp III theo hệ thống tín

chỉ (Credit System) Mỗi môn học gồm một số tín chỉ Mỗi tín chỉ gồm 5 tiết học (mỗi tiết có 50 phút) Các môn học có hai loại: bắt buộc và tự chọn Để tốt nghiệp cấp III, học sinh phải đạt được tổng số tín chỉ của các môn học bắt buộc Chẳng hạn như quy định tổng số tín chỉ phải đạt được là 80 trong đó 38 tín chỉ của các môn bắt buộc 38/80.[60]

Từ những xu thế trên có thể rút ra được một số nhận xét sau:

1 Tất cả các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu

học Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn học tự chọn Còn ở cấp trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa được thực hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc bằng cách hoàn toàn tự chọn Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ thông

2 Xu hướng dạy học phân hóa ở nhiều nước được thực hiện bằng cách định hướng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn Các định hướng này tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng gọc lên phù hợp với năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS Tuy nhiên, đồng thời với xu hướng phân hóa này, các nước đều rất chú ý tới việc xác định và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn được xây dựng theo kiểu tích hợp một số môn Ví dụ môn khoa học tự nhiên, môn khoa học xã hội…các môn này tạo ra sự hiểu biết rộng, không hàn lâm và gắn chặt với thực tế, cho HS có tầm nhìn sự vật, hiện tượng với nhiều phương diện tổng hợp Có thể nói xu thế dạy học phân hóa và dạy học tích hợp được kết hợp chặt chẽ, giúp đảm bảo một nền giáo dục hài hòa, toàn diện mà vẫn chuyên sâu hợp lí

3 Sự phát triển mạnh mẽ của xã hội và sản xuất đòi hỏi một thị trường lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay đổi

Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với một trong các chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có thể chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng được tối đa nhu cầu của xã hội và sản xuất, cũng như đáp ứng được tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng

và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học sinh Mô hình thích hợp đối với

sự phân hóa được thực hiện với nhiều ban hoặc nhiều luồng và phân hóa sâu.[42]

4 Việc thực hiện dạy học phân hóa bằng cách phân ban, phân ban kết hợp với dạy học tự chọn hoặc hoàn toàn tự chọn đòi hỏi những cần thiết sau: a/ Trình độ cao của năng lực quản lý từ cấp trung ương, tới các sở và tới từng trường Chẳng hạn như: tổ chức xây dựng các loại chương trình ở cấp

độ khác nhau (quốc gia, địa phương và từng trường) và tổ chức biên soạn các giáo trình cho các môn khác nhau ở các trình độ khác nhau (giáo trình cốt lõi, giáo trình nâng cao và giáo trình cho các nghề); tổ chức chỉ đạo, thanh tra và giám sát chuyên môn; tổ chức quản lý, chỉ đạo và theo dõi việc giảng dạy của giáo viên, đặc biệt là tổ chức, quản lý và theo dõi tiến trình học tập nói chung

và các môn tự chọn nói riêng của mỗi trường

b/ Đội ngũ giáo viên phải có trình độ chuyên môn vững vàng để có thể giảng dạy được các loại giáo trình được biên soạn ở trình độ khác nhau cho mỗi môn học (bắt buộc và tự chọn), phải dạy được các giáo trình đó theo tiến độ và trình tự mà học sinh lựa chọn và yêu cầu Đồng thời GV phải sử dụng được các thiết bị dạy học hiện đại khác nhau trong dạy học

Do đó, nói chung, GV phải dành toàn bộ thời gian cho việc chuẩn bị và tiến hành giảng dạy tại trường

c/ Cơ sở vật chất trường học phục vụ dạy học phải đầy đủ và hiện đại Chẳng hạn như: có hệ thống máy tính và được nối mạng để phục vụ cho việc

tổ chức, chỉ đạo quản lý và kiểm tra, theo dõi việc dạy và học trong toàn trường, địa phương và trên toàn quốc Có đầy đủ các phòng học bộ môn và được trang bị đầy đủ các thiết bị phục vụ dạy học bộ môn đó Phải có thư viện nhà trường với đầy đủ các sách tham khảo cho việc dạy và học các bộ môn khác nhau

5 Việc thực hiện phân hóa trong dạy học, trong đó sử dụng hình thức dạy học tự chọn ở mức độ đáng kể, đòi hỏi chi phí khá cao cho giáo dục Như

vậy, nền kinh tế phát triển đòi hỏi sự phân hóa ngày càng sâu trong giáo dục, nhưng mặt khác lại tạo ra điều kiện về tài chính để đầu tư cho việc thực hiện phân hóa này.[11]

Năm 1991 tổ chức UNESCO đã cho xuất bản cuốn: “Sổ tay kế hoạch và quản lý giáo dục cấp vi mô” mục đích giúp các nhà quản lý giáo dục có thêm

cơ sở khoa học trong việc QLDH

Các nhà nghiên cứu về GD đều khẳng định rằng một nền GD có hiệu

quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc “phân hoá” Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học phải được tổ chức và tiến hành trên

cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi HS Nhờ đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trong nước

Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người Tiếp thu sáng suốt và vận dụng sáng tạo tinh hoa của dân tộc và thời đại, tư tưởng và quan điểm lý luận của Người

là một cống hiến quan trọng vào kho tàng lý luận cách mạng Việt Nam, làm phong phú thêm lý luận của chủ nghĩa Mác-Lê nin Trong hệ thống tư tưởng, quan điểm cách mạng đó, tư tưởng GD của Người có một vị trí vô cùng quan trọng Người đã để công tìm kiếm, phát hiện và giới thiệu cho đất nước những nét tiến bộ của nền GD kiểu mới của nhân dân lao động - nền GD Việt Nam

xã hội chủ nghĩa mang tính nhân đạo và dân chủ cao, bảo đảm cho sự phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của con người

Trong tư tưởng GD của Hồ Chí Minh, nền GD mới và nhà trường mới phải thực hiện hoạt động dạy và học theo mục tiêu: “Học để làm việc, làm người, làm cán bộ Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc

Nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em” Đây là tư tưởng GD hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc, kế thừa tư tưởng của K.Marx

Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương

pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát,

tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả” Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp

Hồ Chí Minh đã nói “vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì”

Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp Người phê phán việc mở lớp

“lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả,

vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều” [43] Trên cơ sở lý luận của học thuyết Mác- Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, các nhà GD Việt Nam đã thể hiện trong các công trình nghiên cứu của mình một cách khoa học về lý luận dạy học, về QL và QL nhà trường nhằm nâng cao chất lượng dạy học Chẳng hạn như: Nguyễn Quốc Chí- Nguyễn Thị

Mỹ Lộc với bài giảng “Cơ sở khoa học quản lý” Đặng Quốc Bảo với “Một số khái niệm về QLGD” Nguyễn Ngọc Quang với “Những khái niệm cơ bản về

lý luận QLGD” Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo với “QL giáo dục” Trần Kiểm với “ Khoa học QL nhà trường phổ thông”…

Ngoài ra các tác giả trong nước là những nhà khoa học có nhiều cống hiến cho sự nghiệp GD như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kỳ, Thái Duy Tuyên, với các công trình nghiên cứu về giáo dục, hoạt động quản lý trường học và những cơ sở lý luận của quản lý giáo dục,

các tác giả đều đã nhấn mạnh đối với hoạt động giáo dục cũng như đối với các hoạt động xã hội khác, quản lý giữ vai trò hết sức quan trọng

Thực tế dạy học phân hoá ở nước đã được thực hiện từ lâu nhưng mức

độ vận dụng và thực hiện bài bản thì còn hạn chế, cụ thể như: trước năm 1945 chúng ta thực hiện theo mô hình GD Pháp, trường THPT được tổ chức theo nhiều chuyên khoa, đào tạo con em nhà giàu sang học tại Pháp, tuy nhiên số lượng HS có ít Dưới đây chúng tôi điểm lại quá trình thực hiện dạy học phân hóa ở phổ thông nước ta

Sau cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nước ta tiếp quản nền

giáo dục của Pháp Hệ thống giáo dục phổ thông được sửa đổi thành hệ 11 năm (4+4+3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa 3 năm) được chia làm 3 ban: ban Toán- Lý- Hóa; ban Lí- Hóa- Sinh; ban Văn- Sử- Địa

Năm 1950, Trung ương Đảng và Chính phủ quyết định tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất Với mục tiêu giáo dục toàn diện, Đảng- Nhà nước- Ngành giáo dục đã xóa bỏ hệ trung học chuyên khoa (phân ban) theo kiểu của Pháp thay bằng không tiến hành phân ban với hệ thống trường phổ thông (9 năm) và sau là 10 năm theo kiểu của Liên Xô với 3 cấp học (cấp I, cấp II, cấp III)

Trong những năm 80 của thế kỉ XX, đất nước gặp nhiều khó khăn đã

ảnh hưởng trực tiếp đến nền giáo dục Trong tình hình như vậy, chương trình cải cách giáo dục phổ thông phải điều chỉnh theo hướng giảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân tài và nhu cầu học tập, thi cử vào các trường đại học, cao đẳng, ở hầu hết các địa phương đều hình thành hệ thống trường chuyên, lớp chọn Trường chuyên, lớp chọn

đã tạo nên một không khí học tập rất hứng khởi Quan điểm cá biệt hóa, phân hóa trên một nền chung đã dần dần thay thế quan niệm cũ mang tính bình

Ngày 22 tháng 12 năm 1992, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ra Quyết định tổ chức thí điểm phân hóa bằng hình thức phân ban Việc thí điểm này bắt đầu từ năm học 1993-1994 với 3 ban: ban khoa học tự nhiên (ban A), ban khoa học

tự nhiên- kĩ thuật (ban B) và ban khoa học xã hội (ban C) và tạm thời dừng lại cuối năm học 1999-2000 để điều chỉnh chủ trương phân ban Phân ban lại tiếp tục thí điểm từ năm học 2003-2004

Từ năm học 2003-2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và

ban khoa học xã hội (ban C) + môn tự chọn Đây là một chủ trương đúng về

lý thuyết, phù hợp với nền giáo dục còn nặng về ứng thí hiện nay của Việt Nam, được nhiều người đồng tình, ủng hộ Song do không tính trước được khả năng, nguyện vọng của HS cũng như công tác định hướng cho HS còn kém nên việc triển khai phân ban theo mô hình này không thành công

Từ năm học 2006-2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành phân ban từ

lớp 10, có điều chỉnh thành 3 ban: Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội - nhân văn và ban cơ bản

Nhìn chung, như chúng ta đã biết, vào những năm 60 của thế kỷ XX,

nhiều giáo viên giỏi của trường THCS Bắc Lý đã thực hiện dạy học “tác động

cả ba đối tượng” (khá-giỏi, TB, yếu-kém) trong giờ lên lớp và đã thu được nhiều kết quả Vào những năm 80, sự ra đời và phát triển của hệ thống trường chuyên, lớp chọn …Cuối những năm 90 của thế kỷ XX chúng ta đã tổ chức dạy học thí điểm 3 ban, năm 2003 một lần nữa chúng ta lại tổ chức dạy thí điểm phân ban, lúc này chỉ có 2 ban là khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội

và nhân văn Từ năm học 2006-2007 trở lại đây chúng ta tiến hành dạy học theo 3 ban Dù hình thức như thế nào cũng là sự vận dụng nguyên tắc phân hóa trong dạy học vì mục đích đào tạo nhân tài cho đất nước

Hiện nay, đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Bên cạnh đó cơ

hội và thách thức mới đặt ra cho giáo dục sau sự kiện Việt Nam ra nhập WTO

Trong xu thế chung của thế giới, nước ta thực hiện việc phân hoá trong giáo dục phổ thông bằng phương thức phân ban kết hợp với tự chọn

Qua hai lần tổ chức dạy học phân ban và điều chỉnh phân ban, với các kết quả đã đạt được cho thấy giáo dục phổ thông còn nhiều lúng túng, kết quả chưa được như mong muốn

Theo nghiên cứu đánh giá tình hình thực hiện dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông trong năm đầu tiên triển khai đại trà, Hà Nội- 9/2007 cho thấy:

Về chủ trương phân hóa

Chủ trương phân hóa là đúng đắn và được sự đồng tình, ủng hộ của HS,

phụ huynh, GV và cán bộ quản lý

Phương án xếp ban của các trường THPT đáp ứng được đa số nguyện vọng của HS, phụ huynh, đồng thời cũng phù hợp với kết quả học tập của các

em ở cấp trung học cơ sở, nhất là HS học ban khoa học tự nhiên

Phương thức tổ chức dạy học “phân ban kết hợp với tự chọn” là mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với nhu cầu đa dạng của HS và điều kiện thực tế của các trường THPT hiện nay

Về tình hình thực hiện dạy học phân hóa trong trường THPT

Nhìn chung, HS có khả năng đáp ứng được yêu cầu của CT và SGK phân ban nhưng bước đầu các em chưa quen với phương pháp học tập chủ động, tích cực

Đa số GV có thể dạy được chương trình, SGK phân ban Tuy nhiên, còn một bộ phận GV dạy học chưa bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng quy định trong chương trình môn học và chưa đáp ứng yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học, về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

Việc tổ chức dạy học tự chọn ở trường THPT diễn ra rất đa dạng, theo nhiều hướng, phù hợp với thực tế của nhà trường và đáp ứng được phần nào nhu cầu của HS Tuy nhiên, do còn gặp nhiều khó khăn nên chất lượng và hiệu quả dạy học tự chọn chưa cao

Về điều kiện dạy học phân hóa

Các trường đã có chuẩn bị tích cực các điều kiện cho việc triển khai chương trình và SGK phân ban Tuy nhiên, trong năm đầu triển khai, các điều kiện thực hiện cũng còn nhiều hạn chế như: thiếu GV, cán bộ phụ tá thí nghiệm, cán bộ thư viện; chất lượng bồi dưỡng GV còn chưa cao; thiết bị dạy học về chậm; nhiều trường còn thiếu phòng học, phòng thực hành, thí nghiệm…việc ban hành một số văn bản chỉ đạo còn chưa kịp thời, phân phối chương trình tự chọn còn chưa hợp lý… một số quy định về chế độ, chính sách đối với nhà trường, GV chưa đồng bộ

Những vấn đề đặt ra

Trước mắt

Cần biên soạn tài liệu dạy học tự chọn, có hướng dẫn thực hiện dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình cho toàn quốc và việc vận dụng đối với các từng vùng, miền khó khăn; cho phép và hướng dẫn nhà trường chủ động điều chỉnh, phân phối chương trình đảm bảo phù hợp với đối tượng giáo dục…

Cần nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác bồi dưỡng GV

Điều chỉnh những nội dung chưa phù hợp trong chương trình và SGK của một số môn học

Điều chỉnh quy định về hệ thống sổ sách trong trường THPT phân ban (sổ điểm, sổ chủ nhiệm, sổ dự giờ,…)

Nâng cao nhận thức cho GV, tăng cường công tác tuyên truyền chủ trương phân ban và dạy học tự chọn cho chính quyền và các tổ chức xã hội ở địa phương

Tăng cường công tác tư vấn về lựa chọn ban và môn học tự chọn, chủ đề

tự chọn cho phụ huynh, HS (ngay từ lớp 9), đặc biệt là ở các vùng, miền có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn

Từng bước sửa chữa, bổ sung phòng học, phòng bộ môn, phòng thí nghiệm thực hành; bổ sung và cung cấp thiết bị dạy học đồng bộ, có chất lượng, đủ số lượng ngay từ đầu năm học

Cho sau năm 2015

Từng bước chuẩn hóa các điều kiện để đảm bảo cho việc thực hiện dạy học phân hóa trong nhà trường phổ thông như: chuẩn hóa CSVC trường học; chuẩn hóa đội ngũ và nghề nghiệp GV; chuẩn đánh giá giờ dạy…

Nghiên cứu xây dựng mô hình dạy học phân hóa mới, triệt để với một chương trình giáo dục tạo ra nhiều cơ hội lựa chọn cho HS [64]

Đứng trước thực tế đó, đã có một số cuộc hội thảo về phân hoá giáo dục được tổ chức và đặc biệt trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp nhà nước, các bài viết nghiên cứu về dạy học phân hoá ở phương diện

vĩ mô cũng như vi mô, chẳng hạn như:

Đề tài: Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo

định hướng phân hoá - Đề tài cấp Bộ, mã số B2004-80-03- Chủ nhiệm đề tài:

PGS.TS Tôn Thân, HN-2005

Các chương trình, dự án đổi mới phương pháp dạy học liên quan nhiều đến kĩ thuật dạy học tích cực (ví dụ như Dự án Việt Bỉ) góp phần thực hiện quan điểm dạy học phân hóa

Thực tế cho thấy, với hình thức dạy học vĩ mô như thế nào (cho dù phân ban hay không ban, phân ban kết hợp với tự chọn hay dạy học tự chọn) thì trên thực tế một bộ phận GV vẫn bằng kinh nghiệm của mình khi giảng dạy trên lớp đã có ý thức chuẩn bị công phu bài giảng, tìm hiểu trình độ nhận thức chung của lớp, phát hiện những HS khá giỏi, những HS còn yếu kém trong

Tuy nhiên, các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở hình thức vi mô (phân hóa trong lớp học) thì trước đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu Việc thực hiện nghiên cứu đề tài QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT hiện nay là rất cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn mới

Do trình độ nghiên cứu về dạy học phân hóa còn hạn chế và thời gian nghiên cứu có hạn nên chúng tôi chỉ nghiên cứu các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở cấp vi mô (dạy học phân hóa HS trong lớp học

ở trường THPT), ở đây chủ thể quản lý là người Hiệu trưởng Các biện pháp tập trung vào người hiệu trưởng QLDH theo quan điểm DHPH ở trường

THPT Việt Nam hiện nay

1.2 Một số khái niệm công cụ

1.2.1 Dạy học và dạy học phân hóa

1.2.1.1 Dạy học

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, dạy học là một bộ phận của quá trình GD (nghĩa rộng), là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…) để phát triển những năng lực và phẩm chất của người học theo mục đích GD.[82, tr 11]

Theo tác giả Phạm Viết Vượng, dạy học là một bộ phận của quá trình

sư phạm, với một nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt, do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp cho HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống

kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách

“Dạy học là con đường cơ bản để thực hiện mục đích GD xã hội Học tập là cơ hội quan trọng nhất giúp mỗi cá nhân phát triển, tiến bộ và thành đạt”.[86, tr 23]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân” [32, tr 8] Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học Hai hoạt động này luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau Sự tương tác này giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo” [70, tr 52]

Theo tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn, hoạt động dạy học của GV bao giờ cũng gắn với hoạt động của HS, hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau, hoạt động dạy của GV được thực hiện hướng theo logic hoạt động của HS, tác động đến hoạt động học, đồng thời hoạt động học của HS chịu sự chi phối của hoạt động dạy và có tác động kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy của GV Trên thực tế, những GV có kinh nghiệm, có tay nghề cao (GV giỏi) thường biết tận dụng mối quan hệ có tính quy luật này.[40]

Có thể khái quát: Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy

của thầy và hoạt động học của trò Hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau

Hoạt động dạy điều khiển quá trình trò chiếm lĩnh kiến thức khoa học, bằng cách đó, hình thành nhân cách trò Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học của trò Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học

Hoạt động học là quá trình trong đó dưới sự định hướng của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, độc lập tiếp thu tri thức, kinh nghiệm từ môi trướng xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng hoàn thiện Hoạt động học có hai chức năng là lĩnh hội tri thức và tự điều khiển hoạt động học

Mục đích sâu xa của dạy học là giúp HS thay đổi cách nghĩ, cách làm, cách sống để thích ứng với đời sống xã hội hiện đại và góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống của cá nhân, gia đình, cộng đồng bằng lao động cần cù, sáng tạo của bản thân Kiểu dạy học “nhồi nhét”, “thụ động”, “bình quân”,

“đồng loạt” không quan tâm đến sự phát triển các năng lực của cá nhân, hoàn cảnh,…của HS, đều không còn phù hợp nữa Dạy học không chỉ tập trung vào nội dung (tức là chỉ lo dạy “cái gì”) mà còn cần tập trung hình thành phương pháp học tập, phương pháp tự học, tự phát triển, tự giải quyết các vấn đề thuộc phạm vi bài học để HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới GV cần hỗ trợ một cách cao nhất về phương tiện, điều kiện để HS hoàn thành việc học tập một cách chủ động, sáng tạo Giáo viên phải có kế hoạch (cả năm, từng học kì, từng chương, từng bài) để giúp HS đạt được mục tiêu của giáo dục theo đúng năng lực của từng cá nhân GV cần quan tâm đúng mức tới môi trường học tập của HS GV và HS đều là chủ thể của hoạt động dạy học

1.2.1.2 Dạy học phân hóa

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông HS, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có thể chăm lo từng HS nên đã hình thành kiểu dạy học " thông báo đồng loạt ‟‟

Trước hết GV quan tâm đến việc hoàn thành nội dung được quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng diễn giảng để cho mọi HS hiểu và nhớ những điều mình giảng Cách dạy này đã sinh ra cách học tập thụ động, ít

suy nghĩ cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại Để khác phục tình trạng này các nhà giáo dục kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của HS, thực hiện “Dạy học phân hóa”

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các trường trung học

Theo L.Legrand: vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của từng học sinh như thế nào trước khối kiến thức đó Do vậy chương trình giáo dục cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể

Tiếp bước L.Legrand là Carol Ann Tomlinson Bà xác định “phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh” Phân hóa không phải là một phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học, khuyến khích học sinh “bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay.[45]

Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên

mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự

đa dạng của HS trong lớp học Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong

cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy,… Mục đích của dạy học phân

hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học.[ 24]

Ở Việt Nam, theo tác giả Đặng Thành Hưng: Dạy học phân hoá (Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt

những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học Trên thực tế mỗi người học thực hiện một quá trình học tập

không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau Trong khi đó người dạy lại thường có trách nhiệm giảng dạy ở qui mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn Dạy học phân hoá là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ

Khái niệm DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá trình dạy học bên trong chương trình (GD) Đó là chiến lược dạy học dựa vào

sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn.[50, tr 30]

Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học

đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học [76]

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng:

Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế

giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh của các HS mà tìm cách dạy cho phù hợp

Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ

Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài), là sự tổ chức quá

trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau

Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong), là tổ chức quá trình

dạy học với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học cùng một chương trình và sách giáo khoa có tính đến đặc điểm,

hoàn cảnh, năng lực, nhu cầu… cá nhân HS Hình thức phân hóa này luôn

được là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của tổ

chuyên môn và hiệu trưởng nhà trường

1.2.2 Quản lý, quản lý nhà trường, quản lý dạy học và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

1.2.2.1 Quản lý

Hoạt động QL nảy sinh, phát triển từ sự hợp tác, phân công lao động của con người, có ý nghĩa lịch sử và vĩnh hằng với tư cách điều khiển mọi hoạt động của xã hội về kinh tế, chính trị, văn hoá, GD,…

Xã hội càng phát triển, các loại hình QL càng phức tạp và do đó lao động QL càng phát triển và luôn là một khoa học có chức năng đặc biệt

K.Marx đã viết “Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng”.[10]

W Taylor là người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong từng

bộ phận của nó và nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời

tăng năng suất lao động Ông cho rằng “ Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất.[23]

Trước đây, QL được xem là việc cai trị một bộ máy bằng cách đặt ra mục tiêu cho bộ máy và tìm kiếm các biện pháp tác động vào bộ máy để bộ máy đạt đến mục tiêu

Ngày nay, QL được xem dưới nhiều góc độ khác nhau:

- Góc độ Chính trị- Xã hội : QL được xem là một thuộc tính của sự phát triển xã hội

Sự phát triển của tri thức và trình độ tổ chức lao động đòi hỏi phải có sự

QL tương ứng (phân công lao động, đãi ngộ…) Do đó vấn đề cơ bản là phải tìm ra cơ chế QL phù hợp để thúc đẩy tri thức và lao động phát triển

- Góc độ hành động: QL là quá trình điều khiển, đặt ra mục tiêu và điều khiển bộ máy để đạt tới mục tiêu

Các nhà nghiên cứu QLGD ở nước ta đã đưa ra một số định nghĩa về quản lý như sau:

Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “QL là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, QL có hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người QL mong muốn”.[47]

Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng : “QL gồm hai quá trình tích hợp vào nhau, quá trình “quản” gồm sự coi sóc giữ gìn để duy trì tổ chức ở trạng thái

ổn định, quá trình “lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới đưa hệ vào thế phát

triển”.[2]

Hai tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng ) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra”.[14]

Theo tác giả Nguyễn Văn Lê: “QL là một hệ thống xã hội, là khoa học

và nghệ thuật tác động vào hệ thống đó mà chủ yếu là vào con người nhằm đạt hiệu quả tối ưu theo mục tiêu đề ra”.[59]

Từ những định nghĩa trên tuy có khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ

tiếp cận, nhưng đều gặp nhau ở nội dung cơ bản của khái niệm QL: Quản lý

là quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL lên khách thể

QL bằng việc vận dụng các chức năng quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra Đối với giáo

dục, quản lý thực chất là sự tác động một cách khoa học của chủ thể QL đến

hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ vận hành đến một trạng thái mới có chất lượng cao hơn

Theo chúng tôi: QL là sự tác động điều khiển, hướng dẫn các quy trình

xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích đã xác định Quản lý là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy sự phát triển xã hội

QL là một khoa học vì nó là lĩnh vực tri thức được hệ thống hoá và là đối tượng nghiên cứu khách quan đặc biệt QL là khoa học về phân loại và xử

lý các mối quan hệ, đặc biệt là quan hệ giữa chủ thể QL và đối tượng QL Với

tư cách là khoa học, QL đòi hỏi các nhà QL phải không ngừng học tập để nâng cao năng lực QL

QL là một nghệ thuật vì nó là hoạt động đặc biệt, đòi hỏi sự khoé léo, tinh tế và linh hoạt những tri thức, kinh nghiệm đã được đúc kết để áp dụng vào việc tổ chức con người và công việc Với tư cách là nghệ thuật, QL đòi hỏi nhà quản lý phải không ngừng rèn luyện để nâng cao hiệu quả QL

1.2.2.2. Quản lý nhà trường

Quản lý nhà trường là một vấn đề cơ bản của quản lý giáo dục, vì nhà trường là đơn vị cơ sở cấu trúc lên hệ thống giáo dục quốc dân, là nơi tổ chức thực hiện mục tiêu giáo dục

Nội hàm của khái niệm QL nhà trường đã được các nhà nghiên cứu GD trong và ngoài nước diễn tả theo nhiều góc độ khác nhau

Theo M.I.Kondacov, “Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh, chúng

ta hiểu QL nhà trường (công việc nhà trường) là một hệ thống xã hội- sư phạm chuyên biệt Hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể QL đến tất cả các mặt của đời sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu về các mặt xã hội- kinh tế, tổ chức-

sư phạm của quá trình dạy- học và GD thế hệ đang lớn lên”.[56]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “QL nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và cán bộ khác, nhằm tận dụng các nguồn lực dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và

do lao động xây dựng vốn tự có Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới” [69, tr 8]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang quản lý nhà trường có các nội dung: + Tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của chủ thể QL đến tập thể GV-HS và các cán bộ khác

+ Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có

+ Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ

+ Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới.[69]

Từ các định nghĩa trên, ta có thể hiểu:

QL trường học là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và có tính hướng đích của chủ thể QL đến tập thể GV, HS và các lực lượng xã hội

trong và ngoài nhà trường nhằm để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sánh tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc bản thân và của xã hội QL trường học chính là QLGD nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị GD nền tảng là nhà trường

Mục đích của QL nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có, tiến lên một trạng thái phát triển mới Bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực GD và hướng các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất lượng GD

Nội dung của QL nhà trường gồm: QL dạy học; QL nhân sự; QL hành chính; QL cơ sở vật chất, thiết bị dạy học; QL tài chính và các nguồn lực; QL môi trường GD…Trong đó QL dạy học là nhiệm vụ trọng tâm; các lĩnh vực

QL khác đều nhằm phục vụ QL dạy học trong nhà trường

1.2.2.3 Quản lý dạy học

Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm diễn ra trong nhà trường Mọi hoạt động đa dạng và phức tạp của nhà trường đều hướng vào hoạt động trung tâm này Trọng tâm của việc quản lý trường học là quản lý dạy học và giáo dục Đó chính là quản lý hoạt động lao động sư phạm của người thầy và hoạt động học tập, rèn luyện của trò được diễn ra chủ yếu trong hoạt động dạy học

Quản lý dạy học trong nhà trường phổ thông bao gồm:

+ Quản lý hoạt động của giáo viên, như: Phân công chủ nhiệm và giảng dạy, xếp và quản lý thời khóa biểu, sinh hoạt tổ chuyên môn, hội thảo và bồi dưỡng chuyên môn, thực hiện quy chế nhiệm vụ chuyên môn, xây dựng kế hoạch chuyên môn…

+ Quản lý hoạt động của học sinh, như: Lập hồ sơ học sinh, xếp lớp theo nguyện vọng, theo dõi chuyên cần, đánh giá, xếp loại học sinh, bồi dưỡng HS giỏi và phụ đạo HS yếu, kém, tổ chức kiểm tra định kì…

Quản lý dạy học trong nhà trường là một hệ thống những tác động sư phạm có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể GV, tập thể HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài trường; nhằm huy động sức lực, trí tuệ của họ vào mọi hoạt động của nhà trường, hướng vào việc hoàn thành có chất lượng

và hiệu quả mục tiêu dự kiến

Bản chất của hoạt động quản lý là ở chỗ chủ thể quản lý tác động một cách có hệ thống, có mục đích đến khách thể quản lý nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ đề ra

Trong quản lý nhà trường, quản lý dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng cho trường học Quản lý dạy học là quản lý hoạt động của thầy, hoạt động của trò và những điều kiện vật chất phục vụ việc dạy và học

1.2.2.4 Quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong nhà trường

Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trước hết vì yêu cầu của thời đại: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm hay dạy học hướng vào người học

Nếu, quản lý dạy học là khơi dậy và phát huy nội lực tự học của người học và của người dạy để dạy tốt, học tốt nhằm đạt được các mục tiêu dạy học

đã đề ra, thì theo chúng tôi, QL dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa xuất phát từ QLDH thường nhật, ở đây cần lưu ý tới tinh thần phân hóa

Đó là sự quản lý, khơi dậy, động viên, phát huy nội lực tự học của người học và kích thích, khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt, tạo ra khát vọng và năng lực học suốt đời của người học

Các nhà sư phạm thường nói đến yêu cầu: Làm cho người học biết bắt chước, biết tái hiện, biết tái tạo, biết sáng tạo nội dung truyền đạt Như vậy người thầy phải tùy theo sức chứa, sức hút, sức thấm, sức chế biến của trò mà

có kế hoạch về nội dung và phương pháp dạy học cụ thể Người Hiệu trưởng

nhà trường phải kích thích được GV thực hiện những điều này trong dạy học, QLDH theo quan điểm DHPH đó là sự quản lý kích thích được GV thực hiện

sự phân hóa năng lực, hoàn cảnh, nguyện vọng… để có kế hoạch dạy học thích hợp đối với HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Người hiệu trưởng gắn kết Thầy- Trò làm cho hai nhân tố này tương tác với nhau:

Thầy chỉ huy - Trò chấp hành Thầy thiết kế - Trò thi công Thầy truyền đạt - Trò lĩnh hội Thầy cố vấn - Trò sáng tạo Việc cần làm là tạo ra sự cam kết giữa hiệu trưởng nhà trường với GV, giữa Thầy với Trò theo mục tiêu chất lượng của nhà trường và người hiệu trưởng biết hiện thực được các cam kết này

1.2.3 Đặc điểm người quản lý

Về định nghĩa, ta có thể hiểu người quản lý thực hiện công việc thông qua người khác (Robin S.P 2001) Những người quản lý ra quyết định, phân

bổ nguồn lực, và định hướng hoạt động của nhiều người khác nhằm đạt mục tiêu Người quản lý thực hiện công việc của mình trong tổ chức…Những người giám sát các hoạt động của người khác và chịu trách nhiệm để đạt được mục đích của tổ chức là người quản lý

Cũng theo Robin S.P.(2001) trong một tổ chức, người quản lý (hay là công tác quản lý) đều thực hiện bốn chức năng chính là: lập kế hoạch, tổ

chức, lãnh đạo và kiểm soát Chức năng lập kế hoạch gồm: các định mục tiêu

của tổ chức, thiết lập chiến lược tổng thể nhằm đạt được các mục tiêu đó, và xây dựng ké hoạch toàn diện để gắn kết và điều phối các hoạt động

Người quản lý cũng chịu trách nhiệm xây dựng cơ cấu tổ chức Chức

năng này được gọi là tổ chức, bao gồm xác định nhiệm vụ gì tổ chức phải