Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
3.5. Kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp
3.5.1. Ý kiến đánh giá của chuyên gia về tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp
Biện pháp 3
Biện pháp 5
Biện pháp 4 Biện pháp
2
Sự tác động trực tiếp Sự tác động gián tiếp
Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp 3.5. Kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp
3.5.1. Ý kiến đánh giá của chuyên gia về tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp
Để kiểm định lại tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QL đề xuất, chúng tôi dùng phiếu hỏi để lấy ý kiến chuyên gia.
Những chuyên gia mà chúng tôi lựa chọn ở Tỉnh Hƣng Yên và ở các địa bàn Bắc, Trung, Nam. Đó là CBQL phòng GDTrH Sở GD&ĐT, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, các tổ trưởng chuyên môn của các trường nghiên cứu.
Sau khi xây dựng xong mẫu phiếu trƣng cầu ý kiến, chúng tôi trực tiếp đến gặp các chuyên gia để xin ý kiến về mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất theo phụ lục 4.1.
Phân tích nội dung của 164 phiếu trả lời của các chuyên gia đã cho chúng tôi biết đƣợc tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp QLDH theo
Bảng 3.1. Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH
STT Các biện pháp đề xuất
Số ý kiến
Ý kiến đánh giá
Sự cần thiết Tính khả thi
Rất cần
thiết Cần thiết Không cần thiết
Rất khả
thi khả thi Không khả thi
SL % SL % SL % SL % SL % SL %
1 Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lƣợng sƣ phạm- xã hội
164 83 50.61 80 48.78 1 0.61 87 53.05 77 46.95 0 0.00
2
Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm
cho tổ chuyên môn và GV 164 82 50.00 81 49.39 1 0.61 67 40.85 97 59.15 0 0.00 3 Tổ chức cho GV cam kết chất lƣợng qua
các hợp đồng 164 80 48.78 83 50.61 1 0.61 72 43.90 87 53.05 5 3.05
4 Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất
lƣợng 164 86 52.44 78 47.56 0 0 78 47.56 86 52.44 0 0.00
5
Tạo điều kiện cho DH theo quan điểm
DHPH 164 80 48.78 84 51.22 0 0.00 80 48.78 84 51.22 0 0.00
Kết quả khảo nghiệm cho thấy : Về tính cần thiết của các biện pháp
Đối với biện pháp 1: chỉ có 0.61% các chuyên gia khẳng định không cần thiết (1/164 người trả lời nội dung ô khụng cần thiết ằ). Vậy, tớnh cấp thiết của biện pháp 1 đƣợc khẳng định.
Đối với biện pháp 2 : chỉ có 0.61% các chuyên gia khẳng định không cần thiết (1/164 người trả lời nội dung „‟không cần thiết ‟‟). Vậy, tính cấp thiết của biện pháp 2 đƣợc khẳng định.
Đối với biện pháp 3 : chỉ có 0.61% các chuyên gia khẳng định không cần thiết (1/164 người trả lời nội dung „‟khụng cần thiết ằ). Vậy, tớnh cấp thiết của biện pháp 3 đƣợc khẳng định.
Đối với biện pháp 4 : 100% các chuyên gia khẳng định rất cần thiết và cần thiết . Vậy, tính cấp thiết của biện pháp 4 đƣợc khẳng định.
Đối với biện pháp 5: 100% các chuyên gia đều khẳng tính cấp thiết.
Vậy, tính cấp thiết của biện pháp 5 đƣợc khẳng định.
Về tính khả thi của các biện pháp
Xét về tính khả thi của các biện pháp thì đa số cho rằng các biện pháp đề xuất của đề tài có tính khả thi. Tuy nhiên, còn có một số ý kiến băn khoăn về khả năng thực hiện biện pháp 3, có 3,05% khẳng định không khả thi (5/164 người trả lời ô khụng khả thi ằ).
Một số chuyên gia cho rằng vấn đề này được giải thích như sau
Thứ nhất, việc giảng dạy theo quan điểm phân hóa HS mà từ trước đến nay là do kinh nghiệm từ bản thân và mức độ yêu ngành, yêu nghề của mỗi GV.
Thứ hai, do áp lực thi cử, bện vị thành tích nên trong giảng dạy GV còn nặng về tính hàn lâm, đôi khi không chú ý đến nhu cầu, năng lực, hoàn cảnh của HS.
Thứ ba, hiện còn nhiều Hiệu trưởng gặp khó khăn, lúng túng công tác bồi dƣỡng GV đáp ứng dạy học phân hóa. Chƣa có chế độ bồi dƣỡng, khuyến khích GV giảng dạy theo quan điểm này xứng đáng với công sức của GV bỏ ra.
Từ kết quả trƣng cầu ý kiến chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa.
Quan niệm về mức độ cần: Rất cần 3 điểm; cần 2 điểm; không cần 1 điểm.
Đánh giá về mức độ thực hiện: Đã làm tốt 3 điểm; đã làm nhƣng chƣa tốt 2 điểm; chƣa làm 1 điểm.
Sau đó nhân với số phiếu tán thành rồi tính trung bình cộng và xếp thứ bậc các biện pháp nhƣ sau (Bảng 3.2):
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc
STT Nội dung các Biện pháp đề xuất
Tính cần thiết
X
Thứ bậc
Tính khả thi
Y
Thứ bậc Rất cần
thiết
Cần thiết
Không cần thiết
Rất khả thi
khả thi
Không khả thi 1 Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH
cho mọi lực lƣợng sƣ phạm- xã hội 83 80 1 2.5 1 87 77 0 2.53 1
2 Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ
chuyên môn và GV 82 81 1 2.49 2 67 97 0 2.41 4
3 Tổ chức cho GV cam kết chất lƣợng qua các hợp
đồng 80 83 1 2.48 4 72 87 5 2.41 4
4 Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lƣợng 80 78 6 2.45 5 78 86 0 2.48 3
5 Tạo điều kiện cho DH theo quan điểm DHPH
80 84 0 2.49 2 80 84 0 2.49 2
Kết quả khảo nghiệm cho thấy, đa số các ý kiến cho rằng các pháp do tác giả đề xuất là cần thiết cần đƣợc triển khai ngay đối với thực tế của quản lý dạy học của nhà trường trong đó:
Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lƣợng sƣ phạm- xã hội
Đƣợc đánh giá là rất cần thiết nhất và khả thi nhất (đều thứ bậc 1). Một lần nữa khẳng định để cho các công việc đƣợc thực hiện tốt thì việc thống nhất trong nhận thức cũng nhƣ trong hành động rất quan trọng.
Biện pháp 5: Tạo điều kiện hỗ trợ cho DH theo quan điểm DHPH
Các ý kiến khẳng định là rất cần thiết và rất khả thi (đứng thứ bậc 2).
Điều này cho thấy vai trò quan trọng của các điều kiện cho dạy và học. Điều này rất khả thi vì toàn xã hội đang quan tâm đến giáo dục, phù hợp với mục tiêu của Đảng và nhà nước đề ra.
Biện pháp 2: Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV
Các ý kiến cho rằng rất cần thiết (ở thứ bậc 2), tuy nhiên tính khả thi chƣa cao (thứ bậc 4) so với tính khả thi của các biện pháp khác. Lý giải điều này là do có những ý kiến vì áp lực thi cử nên tính theo cách tiếp cận nội dung học thì dạy học theo quan điểm này “ít kinh tế” hơn; việc thiết kế nội dung bài giảng theo quan điểm phân hóa đôi khi rất mất nhiều thời gian của GV, đòi hỏi người GV phải làm việc nhiều hơn ở mọi cấp độ: chuẩn bị, thực hiện đánh giá, tức là đòi hỏi GV phải có năng lực mới (đặc biệt là kĩ thuật), GV phải có tâm - tài trong khi đó chƣa có chế độ đãi ngộ xứng đáng cho GV dạy theo quan điểm này. Có một số chuyên gia còn cho rằng, vẫn còn có hiện tƣợng tổ chuyên môn chƣa thấy vai trò, trách nhiệm to lớn của mình, họ chƣa làm hết
trách nhiệm nay lại giao cho quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm thì e rằng có thể quá sức đối với họ.
Biện pháp 3: Tổ chức cho GV cam kết chất lƣợng qua các hợp đồng Các chuyên gia đánh giá, tính cần thiết tương ứng thứ bậc 4. Thực chất đây là đổi mới tư duy quản lý của hiệu trưởng nhà truờng, điều này cần phải thực hiện. Tính khả thi đƣợc đánh giá ở thứ bậc 4, lý giải điều này một số chuyên gia cho rằng hầu hết một số cán bộ quản lý còn thụ động lệ thuộc vào văn bản của cấp trên, chƣa dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm ….
Biện pháp 4: Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lƣợng
Tính cần thiết được các chuyên gia đánh giá tương ứng thứ bậc 5, tính khả thi ở thứ bậc 3.
Để kiểm chứng sự phù hợp giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý nói trên. Chúng tôi đã dùng phương pháp thống kê để tính toán mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất ở trên .
Bảng 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất
STT Nội dung
Các biện pháp đề xuất
Tính cần thiết
X
Tính khả
thi Y
Thứ bậc
X
Thứ bậc
Y
Hiệu số
D D2
1 Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lƣợng sƣ phạm- xã hội
2.5 2.53 1 1 0 0
2 Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV
2.49 2.41 2 4 -2 4
3 Tổ chức cho GV cam kết chất lƣợng qua các hợp
đồng 2.48 2.41 4 4 0 0
4 Kiểm soát việc thực hiện
cam kết chất lƣợng 2.45 2.48 5 3 2 4
5 Tạo điều kiện cho DH theo
quan điểm DHPH 2.49 2.49 2 2 1 0
∑ D2 =8
Áp dụng công thức tính hệ số tương quan thứ bậc SPEARMAN:
) 1 (
1 6 2
2
N N r D
Trong đó: r là hệ số tương quan
D là hệ số thứ bậc giữa hai đại lƣợng so sánh N là số các biện pháp quản lý đề xuất
Và quy ƣớc:
Nếu: r > 0 là tương quan thuận r < 0 là tương quan nghịch
Nếu: r càng gần 1 thì tương quan càng chặt chẽ Nếu: r càng xa 1 thì tương quan càng lỏng Thay các giá trị trên vào công thức ta có:
77 , 0 23 , 0 ) 1 1 36 ( 6
8 1 6
) 1 (
1 6 2
2
x x N
N r D
Cho phép kết luận: Mối tương quan trên là tương quan thuận và chặt chẽ.
Qua khảo nghiệm, chúng ta có thể khẳng định thêm một lần nữa việc quản lý dạy học theo quan điểm phân hoá cần tập trung vào 5 biện pháp cơ bản đã nêu. Các biện pháp đó vừa quan trọng vừa cần thiết, đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa, đem lại tính chiến lƣợc lâu dài mà công tác quản lý giáo dục cần hướng tới.