Skkn ngữ văn thpt (1)

Xuất phát từ những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông của Đảng, Nhà nước: Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ

MỤC LỤC

I ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN ……… 1

1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam ……… 1

2 Xuất phát từ Thực trạng dạy học và kiểm tra đánh giá bộ môn Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông hiện nay ……….……….2

3 Mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ đặc thù của môn học Ngữ văn …… 5

4 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ……….….7

4.1 Về tên gọi bộ môn ……… 7

4.2 Về năng lực ……….… 8

4.3 Về năng lực ngôn ngữ ………8

4.4 Về năng lực viết ……… 9

5 Đối tượng, phương pháp nghiên cứu ……… 10

6 Phạm vi áp dụng ……….10

II MÔ TẢ GIẢI PHÁP ……….11

1 Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến… ……… 11

1.1 Thực trạng quan niệm và giải pháp của giáo viên về việc phát triển năng lực viết cho học sinh ……… ……… 11

1.2 Thực trạng nhu cầu phát triển năng lực viết của học sinh …….….…16

1.3 Đánh giá chung ưu, nhược điểm của giải pháp cũ ………20

2 Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến ……… 22

2.1 Giải pháp 1: Nghiên cứu mẫu ……… 22

2.2 Giải pháp 2: Hướng dẫn HS xử lí (khai thác, vận dụng…) tài liệu tham khảo vào hoạt động tạo lập văn bản ……….……24

2.3 Giải pháp 3: Xây dựng hệ thống bài tập thực hành ……… …….… 28

2.4 Giải pháp 4: Cung cấp một số bí quyết viết văn phù hợp với từng thể loại bài văn viết của học sinh ……… 57

2.5 Giải pháp 5: Nghiên cứu, tạo lập ngân hàng đề mở tạo không gian sáng tạo ngôn ngữ cho nhiều đối tượng học sinh ……… 69

2.6 Giải pháp 6: Quản lý hồ sơ bài viết của học sinh theo các khóa … 76

2.7 Giải pháp 7: Linh hoạt, sáng tạo trong các tiết chấm, trả bài viết cho học sinh ……… 82

2.8 Giải pháp 8: Phối hợp với các tổ chức giáo dục khác trong nhà trường duy trì và đẩy mạnh hoạt động truyền thông của HS với HS về các mảng công tác trong nhà trường ……… 87

3 Điều kiện cần thiết để áp dụng ……… 92

4 Ưu điểm và thách thức của giải pháp mới ……… 94

5 Khả năng áp dụng vào thực tế ……… ………….……95

III HIỆU QUẢ SÁNG KIẾN VÀ NHỮNG KHUYẾN NGHỊ ĐỀ XUẤT … 95

1 Hiệu quả sáng kiến ………95

1.1 Hiệu quả kinh tế ……… …….95

1.2 Hiệu quả giáo dục ……… …… 96

1.3 Hiệu quả văn hóa xã hội……….102

2 Khuyến nghị - đề xuất ……… 102

2.1 Đối với CBQL các cơ sở giáo dục ……….102

2.2 Đối với Tổ trưởng chuyên môn……….….103

2.3 Đối với giáo viên bộ môn Ngữ văn ……… 103

IV CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN …… 105

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Giáo viên - nhân viên - người lao động GVNVNLĐ

Phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học PPGD, PPDH

TOÀN VĂN BÁO CÁO SÁNG KIẾN

I ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam

Theo dòng chuyển động của giáo dục quốc tế, giáo dục Việt Nam đang từng ngày bắt nhịp, thích ứng và vươn lên khẳng định sứ mệnh phát triển nhân lực của quốc gia Giữa những biến thiên đổi thay của thời đại mới, dưới những tác động ảnh hưởng của Công nghệ số, tất cả mọi lĩnh vực ngành nghề trong đời sống văn hóa xã hội đều

có sự bứt phá chuyển mình Đổi mới giáo dục đào tạo là mục tiêu, là trách nhiệm, là

SỨ MỆNH cần có của bất kỳ một đơn vị trường học và cá nhân mỗi giáo viên đứng lớp Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu, đặt ra những yêu cầu đổi mới để nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục, giúp thế hệ trẻ Việt Nam có đủ năng lực và bản lĩnh thích ứng với những biến đổi nhanh chóng của thế giới cũng như đáp ứng những yêu cầu mới về nguồn lực lao động của đất nước trong giai đoạn lịch sử đương thời

Xuất phát từ những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông

của Đảng, Nhà nước: Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban

Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện GD đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 ban hành chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29/NQ-TW; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội

về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Quyết định số 404/QĐ-TT của Thủ tướng chính phủ ngày 27 tháng 3 năm 2015 phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông…, ngành giáo dục nước nhà chính thức đón nhận một dấu mốc bản

lề mới, mở ra một thời kì mới cho việc dạy - học trong trường phổ thông ở nước ta,

nhấn mạnh đến việc phát triển năng lực của người học hơn là cung cấp tri thức một chiều cho các em Nền Giáo dục sẽ chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy

học sang chương trình định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp theo sở trường, nguyện vọng của từng học sinh Dạy học định hướng phát triển năng lực, hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế

Chương trình giáo dục phổ thông sẽ cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông,

“giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng

đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp,

biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại”1 Theo đó, mục tiêu thực hiện Chương trình giáo dục THPT sẽ giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới Ngoài những nhóm năng lực chung cần hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục như năng lực

tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo , chương trình Giáo dục Phổ thông mới còn xác định mục tiêu hình thành và phát

triển các nhóm năng lực đặc thù trong từng bộ môn và hoạt động giáo dục, song song

với việc phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu cho học sinh

2 Xuất phát từ Thực trạng dạy học và kiểm tra đánh giá bộ môn Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông hiện nay

Giáo dục nói chung và dạy học từng bộ môn nói riêng, trong những năm gần đây, dù đã có một số những thành tựu tiên tiến, đổi mới nhất định hòa nhập chung với

xu thế toàn cầu, song thực tế vẫn còn mang màu sắc “bình mới, rượu cũ” Sự đổi mới diễn ra, chủ yếu thể hiện ở những tiết dạy kiểm tra, Hội thi GVG, những giờ dạy mẫu, những bài tham luận trong Hội nghị/ Hội thảo chuyên môn… Đổi mới là yêu cầu, là lời hô hào, hiệu triệu của tất cả các cơ sở giáo dục, thể hiện trong nhiều văn bản, giấy

tờ, công văn chỉ đạo chung cho đến giáo án lên lớp giảng dạy từng ngày của giáo viên Song, từ lý thuyết đến thực tế là “cả một đường chân trời”, đòi hỏi rất nhiều sự dũng cảm, can trường của GV và đội ngũ lãnh đạo nhà trường Những chuyên đề Hội thảo, những tiết dạy thử nghiệm công phu, hoành tráng chỉ mang tính chất “biểu diễn”, “phô trương” kỹ thuật và năng lực thực hành của học sinh, chưa thực sự tạo hiệu quả sâu và rộng trong việc thực hiện phong trào “dạy thật, học thật, thi thật” Những tiết dạy đổi mới trình diễn sinh động hấp dẫn, GV và HS đều thích thú thưởng lãm và thể hiện, song chưa đảm bảo được mục tiêu “đầu ra” với chất lượng kiểm tra, đánh giá Và ngược lại, nếu GV chú tâm vào dạy học kiến thức cho HS ghi chép, học tập để thi cử đạt kết quả cao, sẽ không đòi hỏi sử dụng PPDH và những KTDH tích cực nhằm khơi gợi động cơ và hứng thú người học Kết quả thực tế nhận được sẽ là một bức tranh đổi mới “nửa vời”, tùy thuộc vào mục tiêu giáo dục của từng đơn vị, từng cá nhân GV và từng giai đoạn học tập của năm học

1 Nội dung Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

32/2018/TT-Đổi mới trong dạy học, kiểm tra đánh giá các môn học đã khó, đổi mới trong dạy học, kiểm tra đánh giá Ngữ văn còn cần nhiều thử thách và bền bỉ hơn nữa Vừa đảm bảo sử dụng linh hoạt những PPDH, KTDH tích cực, vừa không được “đánh rơi” những điểm sáng thẩm mĩ trong văn chương, kéo độc giả đến gần với trang sách của nhà văn dù có cách xa nhau vạn dặm về không gian và thời gian tiếp nhận Đó là yêu cầu, nhiệm vụ và chính là thách thức với mỗi người Thầy dạy văn trong bối cảnh đổi mới hiện nay

Để tiến hành thực hiện SKKN này, nhóm tác giả có thực hiện nghiên cứu khảo sát thực trạng đổi mới dạy học Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông với một số nhóm

GV Ngữ văn ở các tổ chuyên môn trên địa bàn thành phố Nam Định (trường THPT Trần Hưng Đạo, THPT Nguyễn Khuyến, THPT Nguyễn Huệ, THPT Ngô Quyền, THPT Nguyễn Công Trứ…) bằng hai hình thức: phỏng vấn và khảo sát trực tuyến Đa

số GV đều chia sẻ chân thành, thẳng thắn về PPDH thường xuyên sử dụng trong các tiết dạy học Ngữ văn Để đảm bảo mục tiêu kiểm tra, đánh giá, GV vẫn thường xuyên lựa chọn PPDH truyền thống thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, trò thụ động tiếp nhận kiến thức, quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện một cách máy móc, dập khuôn những gì GV đã giảng Với HS, thầy cô là” bách khoa” là ‘từ điển”, là “vũ trụ”, các em chưa có tư duy sáng tạo, chưa biết cách tự học, thậm chí là lười đọc, trông chờ vào văn mẫu Sự ngại đổi mới, áp lực thành tích thi cử, tâm lý học trò (thế hệ GENZ mới hiện nay), khoảng cách thời đại…là những nguyên nhân căn bản dẫn đến lối dạy công thức sáo mòn, thực trạng văn mẫu đại chúng đang tồn tại trong dạy học Ngữ văn hiện nay

Tổng hợp, chọn lọc các phiếu trả lời khảo sát, nhóm tác giả nhận thấy có 03 tồn tại thực tiễn đòi hỏi những giải pháp khẩn thiết và kịp thời trong quá trình dạy học Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông giai đoạn hiện nay

Thứ nhất, mục tiêu dạy học trong nhà trường đa số chỉ thể hiện qua Kế hoạch bài dạy của Giáo viên, còn thực tế dạy học trên lớp lại là HỌC ĐỂ THI Việc hình thành và phát triển năng lực toàn diện cho học sinh luôn được GV chú trọng trong mỗi tiết học nhưng do áp lực thi cử, chỉ tiêu về thành tích nên tiến trình dạy học cũng thay đổi nhiều để đảm bảo mục tiêu đầu ra Các hoạt động dạy học tích cực, mới mẻ GV Ngữ văn xây dựng và thực hiện, thường chỉ xuất hiện trong các tiết thanh/ kiểm tra hoặc có lãnh đạo, tổ chuyên môn dự giờ Còn đại đa số các tiết dạy học, GV sẽ hướng dẫn HS khai thác văn bản, nhưng chú trọng vào việc ĐỌC - CHÉP, đảm bảo một khung kiến thức nhất định để HS có thể viết bài văn nghị luận văn học theo yêu cầu của đề thi trong các kỳ kiểm tra đánh giá Điều này dẫn đến hệ quả: thi văn trong nhà trường Phổ thông là thi văn VIẾT của thầy A và cô B, thầy C…, còn chưa đánh giá

được trung thực, chính xác năng lực ngôn ngữ và cảm thụ văn học của từng đối tượng học sinh

Thứ hai, từ phương pháp dạy học đến kiểm tra đánh giá trong Ngữ văn, các thầy

cô GV thường chỉ chú trọng hình thành và phát triển năng lực VIẾT, vì bài kiểm tra đánh giá thường chỉ đo lường kỹ năng này (có kiểm tra về năng lực đọc nhưng tham số điểm chấm không nhiều) Đây là một thực trạng mất cân bằng so với việc học các Ngoại ngữ khác của học sinh Phổ thông Từ tiếng Anh, tiếng Trung, tiếng Nhật…, các

em học sinh khi tham gia học tập và trải nghiệm các kỳ kiểm tra đánh giá năng lực ngôn ngữ đều phải trải qua 4 phần thi: Nghe, nói, đọc, viết Còn HS Phổ thông học tiếng Việt và Ngữ văn trong nhà trường, nhưng tham gia các kỳ thi kiểm tra đánh giá năng lực cũng chỉ làm 1 bài viết đảm bảo kiến thức Đọc hiểu văn bản và kỹ năng viết bài luận văn học Điều này dẫn đến thực trạng: HS được học gì thi nấy, được GV

“chăm sóc” kỹ thuật dùng từ, đặt câu, viết đoạn như nào thì đi thi sẽ sử dụng như thế, còn để HS nói “tròn vành rõ chữ” từng câu trong tiếng Việt, trong những cảnh huống giao tiếp nhất định thì các em chưa có nhiều kỹ năng Tương tự như vậy, với việc hình thành và phát triển năng lực Nghe và Đọc

Thứ ba, dạy học Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông hiện nay chưa tạo sức hấp dẫn cho GV và HS, vì lượng văn bản trong SGK chưa nhiều Việc cập nhật đời sống văn học và lượng văn bản thông tin ngoài nhà trường nhiều khi chưa được thức thời, dễ dẫn đến sự nhàm chán, đơn điệu trong quá trình tiếp nhận Hiện nay, đời sống văn học nghệ thuật đang sinh sắc mỗi ngày, nhưng GV và HS chủ yếu chỉ tiếp cận với

VB trong SGK để đảm bảo lượng kiến thức ổn định, an toàn để đi thi Còn có thực tế nhiều GV chỉ dạy các VB xuất hiện trong đề kiểm tra đánh giá các kỳ, còn các VB đọc thêm, văn học sử hay lí luận văn học các thầy cô chỉ điểm lướt qua mà không liên hệ, giới thiệu mở rộng thêm cho HS nhận diện và nắm bắt

Những tồn tại nêu trên đã gây ra nhiều trở ngại trong quá trình kiểm định, đánh giá chất lượng toàn diện, cụ thể của việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông

ở nhiều năm học Từ việc không kích thích được nhu cầu khám phá, hiểu biết của HS, không tạo được hứng thú cho HS, dẫn đến tâm lý chán chường, uể oải xa cách với mỗi tiết học bộ môn, thái độ ơ hời, thiếu lửa, thiếu tình yêu và niềm say mê với môn học Việc học tập bộ môn chỉ đáp ứng được một mục tiêu “thực dụng” duy nhất là đi thi và

có điểm cao, hoàn toàn chưa chú trọng đến việc phát triển năng lực ngôn ngữ tự thân

và toàn diện cho học sinh Đến bao giờ việc tiếp thu và cảm nhận, trau dồi ngôn ngữ là nhu cầu, là niềm yêu thích, hứng thú “bên trong” của người học, chừng đó dạy học Ngữ văn mới có cơ hội làm tròn sứ mệnh đổi mới của chính mình Khi người GV Ngữ văn biết quan tâm đến việc hình thành và phát triển từng nấc thang năng lực ngôn ngữ cho mọi đối tượng HS trong lớp học, tất yếu HS sẽ được khơi nguồn cảm hứng học tập

và say mê con chữ, trang văn

3 Mục tiêu phát triển năng lực ngôn ngữ đặc thù của môn học Ngữ văn

“Văn học là nhân học”, dạy học văn là dạy làm người Chương trình GDPT mới đặt ra mục tiêu chung là hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất đẹp (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm); bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính; giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống

và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn

và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế

Bên cạnh yêu cầu phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, môn Ngữ văn hướng tới sự phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học (thẩm mĩ) cho học sinh: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống Dạy học Ngữ văn để phát triển năng lực là cách dạy - học Ngữ văn tiên tiến, hiện đại, mang ý nghĩa đổi mới - cách mạng so với cách dạy - học Ngữ văn truyền thống trước đây, nhằm phát triển năng lực người học là chủ yếu: năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ

Ngữ văn là một môn học đặc biệt trong chương trình giáo dục Trung học các cấp Mang trong mình chức năng, nhiệm vụ của một môn Khoa học trong nhà trường, đồng thời cũng bao chứa nhiều phẩm chất thẩm mĩ riêng biệt của một môn học Nghệ thuật Người thầy dạy văn và người học trò học văn luôn đòi hỏi quá trình tiếp nhận, tích lũy, trau dồi tri thức, kỹ năng bộ môn một thái độ chuyên cần, tỉ mỉ, công phu và nghiêm túc Dạy văn và học văn chính là một quá trình “lao động nghệ thuật”, không chỉ làm quen với con chữ, đọc và nhận diện con chữ mà cần phải dành cả tình yêu, niềm say mê vào việc cảm hiểu, giải mã con chữ ấy

Nếu như giai điệu, âm thanh là ngôn ngữ của âm nhạc; màu sắc, đường nét là ngôn ngữ của hội họa; mảng khối là ngôn ngữ của kiến trúc thì bản thân ngôn từ chính

là chất liệu của tác phẩm văn chương Macxim Gorki đã nói: “Ngôn ngữ là yếu tố thứ nhất của văn học” Tùy vào đặc trưng thể loại, ngôn ngữ trong mỗi loại thể văn học có những đặc điểm riêng Là nghệ thuật “lấy ngôn ngữ làm cứu cánh” (Jakobson), ngôn ngữ giữ một vị trí đặc biệt quan trọng trong mỗi tác phẩm văn học nghệ thuật Đó là thứ ngôn ngữ được chưng cất công phu, biểu hiện tập trung nhất tính hàm súc phong phú của ngôn ngữ, vừa giàu hình ảnh, sắc màu (tính họa) vừa giàu nhạc điệu (tính nhạc) Các đặc điểm trên hòa quyện với nhau tạo nên hình tượng nghệ thuật lung linh,

đa nghĩa Muốn thâm nhập văn chương, người học không thể bỏ quên ngưỡng cửa đầu

tiên, bậc thềm quan trọng nhất để đến với thế giới nghệ thuật, đó là tri giác hình tượng của ngôn ngữ

Chương trình GDPT mới lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói

và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực HS cấp tiểu học: Giúp học sinh bước đầu hình thành các năng lực chung, phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy văn bản; hiểu được nội dung, thông tin chính của văn bản; liên hệ, so sánh ngoài văn bản; viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả) HS cấp trung học cơ sở: Tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học đã hình thành ở cấp tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn Phát triển năng lực ngôn ngữ với yêu cầu: phân biệt được các loại văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin; đọc hiểu được cả nội dung tường minh và nội dung hàm ẩn của các loại văn bản; viết được đoạn và bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng hoàn chỉnh, mạch lạc, logic, đúng quy trình và có kết hợp các phương thức biểu đạt; nói dễ hiểu, mạch lạc; có thái độ tự tin, phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp; nghe hiểu với thái độ phù hợp

Riêng đối với HS cấp trung học phổ thông, chương trình đặt ra mục tiêu tiếp tục phát triển các năng lực đã hình thành ở trung học cơ sở với các yêu cầu cần đạt cao hơn: đọc hiểu được cả nội dung tường minh và hàm ẩn của các loại văn bản với mức

độ khó hơn thể hiện qua dung lượng, nội dung và yêu cầu đọc; đọc hiểu với yêu cầu phát triển tư duy phản biện; vận dụng được các kiến thức về đặc điểm ngôn từ văn học, các xu hướng - trào lưu văn học, phong cách tác giả, tác phẩm, các yếu tố bên trong và bên ngoài văn bản để hình thành năng lực đọc độc lập Viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh tổng hợp (kết hợp các phương thức biểu đạt và các thao tác nghị luận), đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục Nói và nghe linh hoạt; có khả năng nghe và đánh giá được nội dung cũng như hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; biết tham gia và có chủ kiến, cá tính, có thái độ tranh luận phù hợp trong tranh luận

Chính từ những đặc trưng cơ bản của văn chương nghệ thuật, CBQL và GV có thể xác định được những mục tiêu, nhiệm vụ riêng biệt của môn học Ngữ văn Với mục tiêu tổng quát là "Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả", việc triển khai dạy học các bộ môn nói chung và Ngữ văn nói riêng theo định hướng phát triển năng lực hiện nay là một yêu cầu bức thiết Chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, trước hết, "cần nhận thức đúng vị trí, vai trò của môn Ngữ văn ở trường phổ thông là: hình thành và phát triển các năng lực cốt

lõi và năng lực đặc thù của môn học; đặc biệt là năng lực giao tiếp (kiến thức Tiếng Việt cùng với 4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và năng lực cảm thụ, thưởng thức văn học; bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hoá cho người học thông qua những hiểu biết về ngôn ngữ và văn học, góp phần tích cực vào việc giáo dục, hình thành và phát triển cho học sinh những tư tưởng, tình cảm nhân văn, trong sáng, cao đẹp" Như vậy, phát triển năng lực ngôn ngữ là một trong hai nhiệm vụ quan trọng của Ngữ văn (bên cạnh năng lực thẩm mĩ) Làm chủ tiếng Việt, biết sử dụng tiếng Việt một cách thuần thục để lĩnh hội và tạo lập văn bản (nói và viết) giúp cho việc diễn đạt, giao tiếp đạt hiệu quả Hơn nữa Ngữ văn không chỉ là môn học thực hành bình thường mang ý nghĩa tự thân mà nó còn có thêm yêu cầu hỗ trợ cho các

môn khác trong việc diễn đạt để hoàn thành vai trò của môn học công cụ trong nhà

trường Bởi vậy năng lực ngôn ngữ lại càng cần thiết và có vai trò quan trọng

Xuất phát từ những thực trạng và yêu cầu đổi mới nêu trên của giáo dục nói chung và dạy học Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông nói riêng, chúng tôi nhận thấy trách nhiệm của người thầy dạy Văn trong việc rèn giũa, trau dồi và phát triển năng lực ngôn ngữ toàn diện cho học sinh Do điều kiện thời gian và năng lực nghiên cứu nhất

định, nhóm tác giả mạnh dạn thực hiện Đề tài SKKN “Đề xuất một số giải pháp phát triển năng lực viết cho học sinh THPT trước bối cảnh đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông hiện nay” Các nhóm, vùng năng lực

nghe, nói, đọc sẽ được nhóm tác giả giới thiệu và đề xuất giải pháp tùy theo điều kiện thời gian và đối tượng nghiên cứu trong những năm học tiếp theo

4 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

4.1 Về tên gọi bộ môn

Cho đến nay trong các văn bản chính thức của Bộ GD-ĐT, môn Văn vẫn gọi là

môn Ngữ Văn Tuy nhiên trong thực tế và trên báo chí hầu hết mọi người đều dùng

chữ môn Văn (qua cách diễn đạt học Văn, dạy Văn, thi Văn…) Ở nước ta, môn học này từ lâu đã có những tên gọi khác nhau Trước Cách mạng tháng Tám và sau đó ở

miền Nam người ta thường dùng chữ môn Quốc văn hay Việt văn Ở miền Bắc trước đây có khi gọi là môn Văn học, có khi gọi là Tiếng Việt và Văn học và gần đây nhất thì gọi là Ngữ văn Bản thân nhiều chuyên gia giáo dục cũng băn khoăn về cách gọi

tên môn học trong các tên: Ngữ văn, Tiếng Việt và Văn học, Tiếng Việt

Tiếng Việt và Văn học là tên gọi được lấy từ chương trình của Liên Xô cũ có tên là “tiếng Nga và Văn học” Tên gọi này có ưu điểm là đưa Tiếng Việt thành một nội dung giảng dạy chủ yếu trong chương trình và từ đó nâng cao hiểu biết và rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh Tuy nhiên việc tách rời tiếng Việt và Văn học thành hai thành phần độc lập, sẽ không phản ánh đúng bản chất của mối quan hệ gắn

bó giữa Văn và Tiếng, mặt khác dễ dẫn đến tình trạng việc dạy tiếng trở thành một bộ

phận riêng biệt, ít gắn với dạy Văn và phát triển kỹ năng giao tiếp của học sinh mà nặng về cung cấp những tri thức mang tính chất ngôn ngữ học

Nếu gọi môn học này là Tiếng Việt như Chương trình của một số nước (Anh, Pháp, Mỹ), tuy có thuận lợi trong việc đề cao mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp của học sinh, song lại đối lập với quan niệm ông cha xưa cho rằng trong Văn có Tiếng, dạy tiếng là dạy văn

Tên gọi Ngữ văn phản ánh được sự thống nhất của Ngữ và Văn, bản chất mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn học, giữa việc dạy tiếng Việt và việc dạy văn học, trong văn có ngữ và trong văn cũng có văn chương Theo Từ điển Tiếng Việt, Ngữ văn “chỉ một khoa học hay một ngành nghiên cứu về ngôn ngữ”, gọi chung là Philology Tên gọi này phản ánh truyền thống lâu đời của giáo dục Việt Nam vốn coi trọng Văn chương, phù hợp với yêu cầu của giáo dục phổ thông, bên cạnh việc cung cấp những tri thức về khoa học, còn hình thành ở người học năng lực giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ, năng lực thẩm mỹ để phát triển nhân cách toàn diện

4.2 Về năng lực

Trong Tâm lí học, năng lực được định nghĩa: “Là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” 2

Trong nhiều công trình nghiên cứu, bài báo khoa học, năng lực được hiểu chung là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện khả năng làm chủ và vận dụng hợp lý các kiến thức, kinh nghiệm, thái độ một cách có hứng thú để hành động một cách có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực nghĩa là thông qua bộ môn, học sinh

có khả năng kết hợp một cách linh hoạt kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, động

cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một số yêu cầu phức hợp của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định

4.3 Về năng lực ngôn ngữ

Là môn học tích hợp, mang trong mình phẩm chất nghệ thuật, đồng thời lại

là môn học thực hành, trên tổng thể có thể xem Ngữ văn là môn học về Cái Đẹp với hai khâu liên hoàn: cảm thụ Cái Đẹp trong văn chương (Văn), ngôn ngữ (Tiếng Việt)

để tạo lập ra Cái Đẹp trong văn bản nói và viết (Tập làm văn) Đó chính là sợi dây liên kết gắn bó giữa môn học nghệ thuật và môn học thực hành trong môn Ngữ văn với hai hoạt động chủ yếu: đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản Với những đặc trưng đó, môn

2

Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), 2005 Tâm lí học đại cương, trang 178, NXB Đại học Quốc

gia Hà Nội

Ngữ văn sẽ hình thành và phát triển hai năng lực quan trọng cho thế hệ trẻ: năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ Năng lực thẩm mĩ là năng lực khám phá Cái Đẹp

trong văn chương và trong tiếng Việt để thưởng thức chúng; còn năng lực ngôn ngữ là năng lực làm chủ được tiếng Việt, biết sử dụng tiếng Việt một cách thuần thục để tạo lập văn bản (nói và viết) giúp cho việc diễn đạt, giao tiếp đạt hiệu quả Hai năng lực này không tách rời nhau, mà có mối quan hệ gắn bó, tương hỗ với nhau và với các nhóm năng lực chung khác (năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự chủ và tự học, năng lực khoa học, ), đều đóng vai trò quan trọng trong việc xác định nội dung dạy học của môn học và phát triển trình độ, phẩm chất cho học sinh

Năng lực giao tiếp tiếng Việt (sau đây gọi tắt là năng lực ngôn ngữ) là một năng lực tổng hợp trên cơ sở biểu hiện của bốn yếu tố đọc, viết, nghe, nói cấu thành Các yếu tố đó có mối quan hệ chặt chẽ, thúc đẩy và tác động, ảnh hưởng lẫn nhau, tạo nên tính toàn diện năng lực đặc thù của môn Ngữ văn

Năng lực ngôn ngữ của học sinh trung học gồm ba năng lực chủ yếu sau

đây: năng lực làm chủ ngôn ngữ (tiếng Việt); năng lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt) để giao tiếp; năng lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt) để tạo lập văn bản Năng

lực làm chủ ngôn ngữ đòi hỏi học sinh phải có một vốn từ ngữ nhất định, hiểu và cảm

nhận được sự giàu đẹp của tiếng Việt, nắm được các quy tắc về từ ngữ, ngữ pháp,

chính tả để sử dụng tốt tiếng Việt Năng lực giao tiếp ngôn ngữ đòi hỏi học sinh phải

biết sử dụng thuần thục tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt) để giao tiếp trong nhiều tình huống

khác nhau với những đối tượng khác nhau trong gia đình, nhà trường và xã hội Năng

lực sử dụng ngôn ngữ để tạo lập văn bản là một năng lực đặc trưng rất quan trọng của

năng lực ngôn ngữ học sinh trong nhà trường

Chương trình Ngữ văn 2018 tập trung hình thành và phát triển hai năng lực đặc thù quan trọng là năng lực ngôn ngữ (NLNN) và năng lực văn học (NLVH) Hai năng lực này đều được thể hiện qua các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe

4.4 Về năng lực viết

Đối với hoạt động viết, mục tiêu dạy học bộ môn Ngữ văn trong Chương trình giáo dục Phổ thông 2018 chỉ rõ mức độ cần đạt ở từng cấp học Ở cấp tiểu học: yêu cầu học sinh viết đúng chính tả, từ vựng, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn văn ngắn; bước đầu viết được bài văn ngắn hoàn chỉnh, chủ yếu là bài văn kể, tả và bài giới thiệu đơn giản; viết được văn bản kể lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc

đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện do học sinh tưởng tượng; miêu tả những

sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới thiệu về những sự vật và hoạt động gần gũi với cuộc sống của học sinh; viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩ của học sinh khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho học sinh nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống; viết một số kiểu văn

bản như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, đơn từ; bước đầu biết viết theo quy trình; bài viết cần có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài) Ở cấp trung học

cơ sở, học sinh cần viết được bài văn tự sự, miêu tả và biểu cảm; bước đầu biết viết bài văn nghị luận, thuyết minh, nhật dụng; viết đúng quy trình, biết cách tìm tài liệu để đáp ứng yêu cầu viết văn bản; có hiểu biết về quyền sở hữu trí tuệ và biết cách trích dẫn văn bản

Ở cấp trung học phổ thông, học sinh có thể viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp; Viết được văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh viết về những vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn; bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn

đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm

cá tính

5 Đối tượng, phương pháp nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Giải pháp phát triển Năng lực viết cho học sinh trong

bối cảnh đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở nhà trường Phổ thông

- Đối tượng thực nghiệm và đối chứng: Quá trình nghiên cứu, triển khai đề tài

sáng kiến được nhóm tác giả áp dụng triển khai cho đối tượng học sinh khối 10 niên khóa 2021 - 2024 trường THPT Trần Hưng Đạo trong năm học 2021 - 2022 và tiếp

tục thực hiện trong năm học 2022 - 2023 Đây là khóa học sinh đặc biệt, được giáo dục trong bối cảnh bản lề, vừa thực hiện chương trình SGK cũ, vừa chuẩn bị tinh thần, tâm thế đón nhận những đổi mới trong dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn do ảnh hưởng của CT GDPT mới Trong đó, học sinh lớp 10A7, 10A8, 10A10 là đối tượng thực nghiệm, học sinh lớp 10A4 là lớp học đối chứng

- Phương pháp nghiên cứu: phương pháp thu thập số liệu, phương pháp định

tính, phương pháp định lượng, phương pháp thực nghiệm, phương pháp phi thực nghiệm (phỏng vấn, điều tra bảng hỏi, hỏi ý kiến chuyên gia, ), phương pháp phân tích và tổng hợp, phương pháp thống kê toán học, phương pháp quy nạp và diễn giải…

6 Phạm vi áp dụng

Toàn bộ giải pháp sáng kiến đề xuất đã được áp dụng và thực hiện tại đơn vị trường THPT Trần Hưng Đạo, một số giải pháp sáng kiến đã được áp dụng và thực hiện ở một số đơn vị trường THPT khác trên địa bàn tỉnh (trường THPT Nguyễn Khuyến, THPT Lý Tự Trọng, THPT Ngô Quyền, THPT Mỹ Lộc, THPT Nam Trực…)

và 01 đơn vị trường THPT của thành phố Hà Nội (THPT Ngô Thì Nhậm)

II MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1 Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

Để có thêm cơ sở thực tiễn đề xuất giải pháp phát triển năng lực viết cho học sinh THPT, nhóm tác giả đã tiến hành khảo sát thực trạng nhận thức và giải pháp sử dụng để phát triển năng lực viết của học sinh tại một số đơn vị trường THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định và các trường THPT khác trên cả nước

 Đối tượng khảo sát, thăm dò ý kiến: cán bộ quản lý, giáo viên Ngữ văn, giáo

viên các bộ môn khác trong nhà trường và học sinh của trường THPT Trần Hưng Đạo

và cán bộ quản lý, giáo viên Ngữ văn, giáo viên các bộ môn khác của các đơn vị THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định và một số tỉnh thành khác

 Nội dung khảo sát, thăm dò ý kiến: thực trạng nhận thức và quan niệm, nhu

cầu của GV, HS về phát triển năng lực viết cho HS trong bối cảnh đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông hiện nay

 Thời gian khảo sát: bắt đầu từ ngày 24 tháng 03 năm 2021 đến hết ngày 28

tháng 03 năm 2021

 Kết quả khảo sát:

+ Số lượng phiếu phản hồi ý kiến: 208

+ Nội dung phản hồi ý kiến: được hiển thị qua các sơ đồ biểu thị và phần phân tích chi tiết trong từng đề mục nội dung

1.1 Thực trạng quan niệm và giải pháp của giáo viên về việc phát triển năng lực viết cho học sinh

Để xác lập được giải pháp phát triển năng lực viết cho học sinh, nhóm tác giả tiến hành khảo sát quan niệm, thực trạng nhận thức của đội ngũ giáo viên giảng dạy bộ môn Ngữ văn tại đơn vị trường THPT Trần Hưng Đạo

 Đường link khảo sát, thăm dò ý kiến của GV:

2 Giáo viên Ngữ văn

trường THPT khác trên địa

bàn tỉnh Nam Định

01 3.2 % 02 6.4 % 28 90.3 %

3 Giáo viên Ngữ văn các

Đối tượng khảo sát,

thăm dò ý kiến

Câu hỏi 2: Thầy cô quan niệm như thế nào về việc cho học sinh ghi chép và học thuộc theo mẫu Làm văn mà Giáo viên cung cấp sẵn?

Phương án A: Đây là việc làm không khoa học, không hình thành và phát triển năng lực viết của học sinh

B: Đây là việc

làm cần thiết, phù hợp với mọi đối tượng học sinh

Phương án C:

Đây là việc làm quan trọng

để giúp cải thiện chất lượng kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn của cá nhân học sinh

và tập thể lớp

Phương án D:

Đây là giải pháp khả thi nhất để nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn trong nhà trường THPT

chép, ghi nhớ và tái hiện một cách máy móc, dập khuôn những gì GV đã giảng Hơn một nửa số giáo viên tham gia khảo sát cho rằng đó là việc làm cần thiết, họ đã và đang sử dụng phương pháp đó nhằm giải quyết áp lực của việc kiểm tra và đánh giá, cải thiện chất lượng học tập của cá nhân học sinh và tập thể lớp

Đối tượng khảo sát, thăm

dò ý kiến

Câu hỏi 3: Thầy cô có thường xuyên cung cấp tài liệu tham khảo cho học sinh tự đọc, tự nghiên cứu và ghi chép kiến thức, tư liệu?

Phương án A:

Rất thường xuyên

Phương án B:

Thường xuyên

Phương án C:

Không thường xuyên

2 Giáo viên Ngữ văn

trường THPT khác trên địa

Đối tượng khảo sát,

thăm dò ý kiến

Câu hỏi 4: Thầy cô ý thức như thế nào về việc tạo lập ngân hàng “đề mở” cho học sinh để phát huy năng lực viết sáng tạo cho học sinh?

2 Giáo viên Ngữ văn

trường THPT khác trên địa

bàn tỉnh Nam Định

3 Giáo viên Ngữ văn các

Đối tượng khảo sát, thăm dò ý

kiến

Câu hỏi 6: Các thầy cô có chú trọng rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình viết văn?

Phương án A: Có Phương án B: Không

3 Giáo viên Ngữ văn các trường

Đối tượng khảo sát, thăm dò ý

kiến

Câu hỏi 7: Các thầy cô có quan tâm đến việc hình thành năng lực liên tưởng, tưởng tượng cho học sinh trong quá trình dạy học sinh viết Văn tự sự?

Phương án A: Có Phương án B: Không

3 Giáo viên Ngữ văn các

trường THPT khác ngoài địa

bàn tỉnh Nam Định

Kết quả khảo sát câu hỏi số 7 cho thấy, rất nhiều thầy cô chưa quan tâm việc hình thành tư duy sáng tạo qua liên tưởng, tưởng tượng trong viết Văn tự sự cho HS nên hạn chế chất văn, sự sáng tạo của bài viết

Đối tượng khảo sát,

thăm dò ý kiến

Câu hỏi 8: Các thầy cô quan niệm như thế nào về việc thực hành tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình tạo lập văn bản viết?

Với câu hỏi số 8, kết quả khảo sát cho thấy, rất nhiều thầy cô chưa chú tâm việc thực hành tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình tạo lập văn bản viết thậm chí cho rằng không cần thiết, thiên về lí thuyết mà nhẹ bài tập thực hành

Với nội dung câu hỏi số 9, dạng Trả lời ngắn: Các thầy cô có thể mạnh dạn đề xuất ít nhất 01 giải pháp phát triển năng lực viết cho học sinh mà các thầy cô thấy tâm đắc nhất? Nhóm tác giả đã nhận được ý kiến phản hồi về một số giải pháp Giáo viên thường sử dụng trong quá trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản viết như: phương pháp đọc - chép truyền thống, hoàn thiện hệ thống luận điểm theo sơ đồ tư duy, đọc thêm tư liệu ngoài SGK, kiểm tra mức độ ghi nhớ - học thuộc văn mẫu của học sinh… Đây đều

là nhóm giải pháp truyền thống, an toàn, phù hợp triển khai với mọi đối tượng học sinh Những cách thức tiến hành nêu trên được đại đa số giáo viên Ngữ văn ở các trường THPT lực chọn thực hiện nhằm góp phần cải thiện và nâng cao điểm số kiểm tra đánh giá qua các bài kiểm tra thường xuyên/ định kỳ Do việc đánh giá năng lực học tập bộ môn Ngữ văn hiện nay chủ yếu dừng lại ở việc kiểm tra năng lực viết nên cho dù các KHBD có hiển thị các nội dung đổi mới PP, KTDH thì đến giai đoạn ôn thi các GV đều chú trọng lựa chọn các hình thức học tập phù hợp nhằm nâng cao điểm số bài thi viết của HS ở mức độ tối đa

Như vậy Kết quả khảo sát cho thấy 100% giáo viên có ý thức phát triển năng lực viết cho học sinh, tích cực sử dụng đa dạng các phương pháp, KTDH tích cực để cải thiện và nâng cao năng lực viết cho HS phù hợp với từng đối tượng học sinh, đáp ứng mục tiêu kiểm tra đánh giá bộ môn Ngữ văn trong từng giai đoạn của năm học

1.2 Thực trạng nhu cầu phát triển năng lực viết của học sinh

o Đối tượng học sinh được khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát 4 lớp 10 tại trường THPT Trần Hưng Đạo gồm: lớp 10A4 (40 học sinh), lớp 10A7 (38 học sinh), lớp 10A8 (39 học sinh), lớp 10A10 (34 học sinh)

o Đặc điểm đối tượng học sinh được khảo sát:

Nghiên cứu năng lực học tập toàn diện ở cấp học dưới, cho kết quả như sau:

Lớp/

học lực

Giỏi (8.0 >)

Khá (6.5->7.9)

Trung bình (5.0->6.4)

Yếu (3.5->4.9)

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng

o Chất lượng bài kiểm tra năng lực viết môn Văn của học sinh qua kì thi tuyển sinh và khảo sát đầu năm

o Nội dung khảo sát: hiển thị trong Phụ lục 1B (Phiếu khảo sát số 2) dành cho học

sinh lớp 10 niên khóa 2021 - 2024 đang thực hiện Chương trình GD hiện hành

Qua kết quả khảo sát và biểu đồ biểu diễn thái độ học tập môn Ngữ văn của học sinh trên đã chỉ rõ một thực tế: HS tỏ ra chán học Văn, thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm đam mê với môn học HS xác định mục tiêu học Ngữ văn chỉ để thi tốt nghiệp, thi đại học, rất khó để tìm ra HS xác định học còn vì yêu thích môn học này

+ Về nhu cầu phát triển năng lực viết của học sinh:

Số lượng Tỉ lệ

Số lượng Tỉ lệ

Số lượng Tỉ lệ

10A7 16 42.1% 10 26.3% 05 13.1% 07 18.4%

10A10 20 58.8% 05 14.7% 04 11.7% 03 8.8%

Biểu đồ thể hiện nhu cầu phát triển năng lực viết của học sinh

+ Về hiểu biết của học sinh với thuật ngữ “Năng lực viết”

nhân (B)

Là năng lực thể hiện vốn

từ của bản thân và thực hành tạo lập

văn bản (C)

Là năng lực đòi hỏi

sự gia công trau dồi tri thức và rèn

luyện từng ngày (D)

Số lượng Tỉ lệ

Số lượng Tỉ lệ

Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ

Biểu đồ thể hiện quan niệm, hiểu biết của học sinh về năng lực viết

+ Khi được phỏng vấn và thăm dò ý kiến qua phiếu khảo sát “có cần thiết phải rèn luyện năng lực viết thường xuyên không?

Kết quả nhóm tác giả nhận được là: có 93/151 (tương đương 58,86%) học sinh nhận thức được vai trò, tầm quan trọng và sự cần thiết phải rèn luyện năng lực viết thường xuyên trong quá trình học tập môn Ngữ văn Còn 62/151 (tương đương 39,24%) học sinh không quan tâm đến việc rèn luyện và phát triển năng lực viết Thực trạng này có thể xuất phát từ tâm lý e ngại, lười biếng làm việc với con chữ Từ các cấp học dưới, học sinh đã có thói quen ghi chép theo văn mẫu của Giáo viên để học thuộc và viết bài, nên các em không có nhu cầu thay đổi thói quen, thay đổi nhận thức,

tư duy và thay đổi phương pháp

Như vậy, thông qua kết quả khảo sát thăm dò ý kiến của HS, có thể nhận thấy đại đa số học sinh đều bày tỏ nhu cầu được phát triển năng lực viết của bản thân Tuy nhiên các em chủ yếu còn lúng túng, băn khoăn không biết nên sử dụng giải pháp nào phù hợp trong từng thể loại bài viết Phần nhiều học sinh có tâm lý e ngại, lười biếng, không có thói quen hình thành tư duy phản biện, rèn luyện năng lực liên tưởng, tưởng tượng, sáng tạo khi viết bài Trong nhiều tiết học Làm văn, học sinh vẫn mang tâm lý thụ động, chờ đợi GV cung cấp sẵn văn mẫu để ghi chép và học thuộc Các em gần như chưa có thói quen tư duy với vấn đề nghị luận, hoặc phản biện đề tài, hoặc mở rộng kiến thức, tư liệu văn hóa liên quan đến đề tài Tất cả đối tượng HS được khảo sát chủ yếu đều trông chờ vào “món ăn ngôn từ” được giáo viên bày sẵn và giao nhiệm vụ tiếp nhận một cách máy móc, xơ cứng, thụ động Đó chính là bài toán cần tìm lời giải đáp, vừa góp phần cải thiện chất lượng dạy học Ngữ văn trước thềm đón nhận CT GD

PT 2018, vừa đảm bảo mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam trong

xu thế hội nhập thế giới

1.3 Đánh giá chung ưu, nhược điểm của giải pháp cũ

1.3.1 Ưu điểm

Trong quá trình quan sát, dự giờ thăm lớp và học hỏi kinh nghiệm dạy học từ đồng nghiệp, nhóm tác giả nhận thấy điểm đáng ghi nhận ở đội ngũ giáo viên, tổ chuyên môn các cơ sở giáo dục là luôn nỗ lực tích cực đổi mới, sáng tạo PP, KTDH; luôn tổ chức nhiều chương trình, sân chơi, diễn đàn học tập bổ ích, lí thú; tạo cơ hội cho HS được thể hiện và bộc lộ năng khiếu và niềm say mê văn chương NT CBQL ở nhiều nhà trường luôn có khát vọng xây dựng trường học tiên tiến, điển hình với những phong trào đổi mới, sáng tạo được thực hiện đồng bộ, sâu rộng ở phạm vi toàn HĐSP

Trước những trăn trở và tâm nguyện đó, lãnh đạo các nhà trường luôn đồng hành với mọi Kế hoạch đổi mới, sáng tạo trong dạy học của GV các tổ chuyên môn Trên cơ sở Khung kế hoạch của nhà trường, tổ chuyên môn, GV tích cực đổi mới PPDH, nỗ lực bám sát đối tượng HS của lớp mình, vận dụng mọi biện pháp phù hợp

để góp phần cải thiện chất lượng KTĐG từng kỳ, nâng cao hiệu quả học tập bộ môn của nhà trường Điều này cũng tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm nhiều nhiệm vụ học tập, tham gia nhiều hoạt động học tập bổ ích, trau dồi và tôi luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc viết Có thể nhận thấy thực trạng nhận thức của GV và HS cùng quá trình thực hiện các giải pháp cũ phát triển năng lực viết của học sinh ở nhà trường THPT đã cho thấy những ưu điểm nhất định, cụ thể như sau:

 Thứ nhất, đa số các đối tượng giáo dục đều nhận thức được ý nghĩa, vai trò của việc phát triển năng lực viết cho HS THPT GV và HS ở nhiều cơ sở giáo dục khác nhau đều bày tỏ nguyện vọng, mong muốn được phát triển năng lực viết của HS, nhằm cải thiện chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên/ giữa kỳ/cuối kỳ, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học Ngữ văn trong nhà trường Với lượng kiến thức đảm bảo cho các kì thi; GV và HS sẽ không mất nhiều thời gian cho việc triển khai nhiều PP, cách thức và kĩ thuật dạy học

 Thứ hai, việc triển khai các giải pháp được thực hiện khá đồng bộ theo Kế hoạch dạy học, Kiểm tra đánh giá chung của tổ bộ môn và của nhà trường, đảm bảo mục tiêu GD của năm học Trước mỗi kỳ kiểm tra đánh giá, tổ bộ môn luôn xây dựng

Kế hoạch cụ thể, thống nhất những giải pháp chung để GV trong tổ cùng có phương án

tổ chức dạy học trên lớp phù hợp đáp ứng những mục tiêu đặt ra Sau mỗi kỳ KTĐG,

tổ chuyên môn cũng có những chia sẻ, trao đổi, phản hồi về những tồn tại ở bài viết của học sinh nhằm rút kinh nghiệm cho từng cá nhân GV trong quá trình tiếp cận, theo dõi và định hình, phát triển năng lực viết của từng đối tượng học sinh trong lớp dạy của mình

 Thứ ba, với những giải pháp cụ thể, quen thuộc, đã được nhiều thế hệ GV sử dụng, mỗi tổ chuyên môn trong từng nhà trường đều có những cơ sở, nền tảng nhất định

để tiếp cận và trau dồi năng lực viết của các nhóm đối tượng HS khác nhau Hệ thống giải pháp được thực hiện kế lũy qua nhiều năm học sẽ giúp đội ngũ các tổ chuyên môn trong mỗi nhà trường dễ dàng đón nhận những khóa học sinh mới, được phân hóa năng lực theo từng nhóm lớp cụ thể Trên cơ sở đó, GV Ngữ văn nói riêng và tổ chuyên môn nói chung có thể tiến hành thực hiện nhiệm vụ giảng dạy ở từng đơn vị lớp với kế hoạch phát triển năng lực viết cho những đối tượng học sinh phù hợp của mình

Thực trạng nhận thức và triển khai các giải pháp cũ nhằm phát triển năng lực viết cho học sinh của đội ngũ GV và các tổ chuyên môn Ngữ văn ở nhiều nhà trường THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định và một số đơn vị khác trên cả nước đã cho thấy những nỗ lực ban đầu trong việc tiếp cận Chương trình Giáo dục Phổ thông mới của CBQL, GV Trong bối cảnh chuyển giao thực hiện Chương trình SGK mới, nhiều GV đã có ý thức trau dồi, rèn luyện phẩm chất và năng lực toàn diện cho HS trong quá trình hiện thực các KHBD Quan tâm đến việc phát triển năng lực viết cho HS, cũng có nghĩa GV quan tâm đến việc bồi đắp, phát triển năng lực ngôn ngữ toàn diện cho HS, đáp ứng mục tiêu cơ bản của chương trình dạy học bộ môn Ngữ văn trong nhà trường THPT, góp phần khẳng định vai trò của môn học công cụ trong mỗi cơ sở giáo dục

1.3.2 Nhược điểm

Thực trạng nhận thức và triển khai thực hiện các giải pháp cũ phát triển năng lực viết cho học sinh ở nhiều trường THPT trên địa bàn trong và ngoài tỉnh cho thấy một số nhược điểm cần khắc phục như:

 Nhận thức của GV và HS về năng lực viết chủ yếu dừng ở mức an toàn, đáp ứng mục tiêu nhất thời, một mặt, chỉ hướng đến việc cải thiện điểm số kiểm tra đánh giá cho học sinh trong từng kỳ, chưa chú trọng mục tiêu bao quát, toàn diện phát triển năng lực ngôn ngữ toàn diện cho học sinh, cũng như từng vùng năng lực viết cụ thể của học sinh

 Nhóm giải pháp cũ đa số thể hiện vai trò độc tôn của GV, thiếu sự tương tác hai chiều giữa GV - HS, HS - HS, giờ học dễ rơi vào tình trạng tẻ nhạt, thiếu sự sinh động, hấp dẫn; HS thụ động, không có khả năng xử lí tình huống thực tiễn khác với tình huống mẫu, khó có thể sáng tạo và làm chủ kiến thức mà mình đã có; HS không thể bộc lộ hết khả năng tiềm tàng, gây nhiều khó khăn cho GV khi tìm kiếm, định hướng năng lực nghề nghiệp phù hợp cho học sinh

 Xuất phát từ thực trạng kiểm tra đánh giá bộ môn Ngữ văn (thời điểm trước khi có Công văn số 3175/BGDĐT-GDTrH 3), HS học gì thi nấy, hệ thống chương trình, kiến thức học tập bộ môn xoay quanh một số tác phẩm tiêu biểu, cố định theo từng giai đoạn, trào lưu, thời kỳ Cấu trúc bài thi Ngữ văn cũng ổn định với 2 phần cơ

3

Công văn của Bộ giáo dục đào tạo ban hành ngày 21 tháng 07 năm 2022 gửi các Sở GDĐT

về việc hướng dẫn đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn ở trường phổ thông

bản: Đọc hiểu Văn bản và Làm văn (gồm 1 câu NLXH và 1 câu NLVH) GV và HS sẽ bám sát cấu trúc đề minh họa, căn cứ vào hệ thống các tác phẩm được học để có kế hoạch ôn tập, luyện đề phù hợp xoay quanh trục nội dung đó Điều này dễ dẫn đễn tâm

lý “học tủ”, “ôn tủ”, nếu đúng và trúng tác phẩm thì sẽ vui vẻ và yên tâm với bài văn

đã học thuộc, nếu không đúng tác phẩm được ôn, HS sẽ buồn rầu, chán nản vì “lệch tủ” hoặc “tủ đè”… Từ đây, hiệu quả của một kỳ kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn chỉ dừng lại ở việc kiểm tra cảm xúc tích cực hay tiêu cực của HS với tác phẩm “tủ”, bài học “tủ”, kiến thức “tủ” chứ không phải để đo lường cảm xúc của HS với thế giới văn chương nghệ thuật ngôn từ, càng không phải để định lượng vùng năng lực viết của từng cá nhân học trò

* Đánh giá chung

Giữa một thế giới hiện thực sống động, với đời sống nghệ thuật sinh sắc như hiện nay, việc đo lường năng lực ngôn ngữ của HS chỉ dừng lại ở kiểm tra năng lực viết, và việc đo lường năng lực viết của HS cũng chỉ dừng lại ở bài kiểm tra với cấu trúc cố định, an toàn theo những mệnh đề/ câu lệnh sẵn có, liệu có đem lại hiệu quả giáo dục sâu rộng? Việc nghiên cứu, tìm tòi, đề xuất nhóm giải pháp mới có tính đồng

bộ, hệ thống, áp dụng phù hợp với đối tượng HS THPT chính là nhiệm vụ bức thiết, cần phải làm ngay để đội ngũ GV Ngữ văn thích ứng, bắt kịp với những đổi thay cần

có của chương trình GDPT 2018 Trước thềm tiếp cận Chương trình GD PT mới, đối tượng HS các khối THPT niên khóa 2020 - 2024 nói riêng và học sinh lớp 10 mới (thực hiện CT GD PT 2018) đều cần phải thay đổi và được thay đổi, về nhận thức, về

tư duy, và về cách thức học tập bộ môn Ngữ văn, để vừa cải thiện năng lực viết cho cá nhân từng em và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn trong nhà trường, đáp ứng mục tiêu chung của giáo dục trong xu thế đổi mới hiện nay

2 Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

2.1 Giải pháp 1: Nghiên cứu mẫu

a Quan niệm về mẫu

Khi nói về “mẫu” và “việc viết”, chúng ta nghĩ đến sự sao chép, đạo văn… Nhưng đó không phải là mục đích của việc nghiên cứu mẫu Giống như những tiết thực hành Sinh khi cắt một mẫu tế bào thực vật và nghiên cứu nó dưới kính hiển vi, hay một tiết thực hành Hóa khi dùng các mẫu thử để nhận biết chất, “mẫu” ở đây là một đối tượng sẽ được phân tích soi chiếu trên nhiều khía cạnh và qua đó HS rút ra được kinh nghiệm cho mình Nghiên cứu sản phẩm của quá trình viết - văn bản của những người khác là một trong những giải pháp nâng cao năng lực ngôn ngữ và tạo ra những sản phẩm viết tốt

b Cách thức thực hiện

+ Để việc nghiên cứu mẫu thành công, HS phải chọn được mẫu phù hợp Nên chọn cả hai loại mẫu: mẫu chuẩn và không chuẩn, tốt và không tốt Bởi mỗi loại đều

cho ta những kinh nghiệm riêng “Mẫu tốt”- cho ta phương pháp viết và noi theo đó để học cách viết “Mẫu không tốt” - giúp ta kĩ năng phản biện và tập sửa lỗi, nhằm tránh sai lầm người khác đã mắc Đây là hai quá trình song song bổ trợ lẫn nhau, hãy bắt đầu bằng “mẫu tốt” và sau đó là “mẫu không tốt” Việc nghiên cứu mẫu lặp đi lặp lại,

và sau một thời gian khi kĩ năng phản biện và trình độ viết tăng lên, lúc đó HS sẽ phát hiện ra cả những điều chưa tốt trong “mẫu tốt” Mọi sự phát hiện đều là kinh nghiệm đáng giá

+ Nội dung nghiên cứu mẫu:

.) Nghiên cứu bố cục:

Với đoạn xác định cấu trúc, với bài viết thì xác định luận đề, hệ thống luận điểm và hệ thống lí lẽ dẫn chứng hỗ trợ cho luận điểm Sơ đồ hóa các tầng nội dung để nhìn thấy sự liên kết ý - mạch của văn bản Đặt ra các câu hỏi: Tại sao tác giả lại sắp xếp như vậy? Có cách sắp xếp nào khác không? Nếu xáo trộn vị trí các phần này chuyện gì sẽ xảy ra? Có thể từ đó chúng ta sẽ tìm được nghệ thuật của sự thu hút

.) Nghiên cứu cách hành văn:

Cách diễn đạt ấn tượng, những ngôn từ hay, độc đáo, sắc sảo đập mạnh vào giác

quan thực sự bị thu hút; những nội dung hấp dẫn và thú vị như câu chuyện hài hước

hay thông tin bổ ích, những kiến thức có giá trị… Đặt ra các câu hỏi: Tại sao tác giả lại viết điều này? Tác giả viết điều này có tác dụng gì?

GV hướng dẫn HS vừa đọc, nghiên cứu và ghi lại những điều quan trọng rút ra

từ “mẫu”, tất cả sẽ có ích sau này

Ví dụ: Đoạn mở bài về phân tích “Việt Bắc” của Tố Hữu, có tài liệu viết như sau:

Có một nhà thơ đã từng nói những lời nồng nàn:

“ Mà nói vậy trái tim anh đó Rất chân thật chia ba phần tươi đỏ Anh dành riêng cho Đảng phần nhiều Phần cho thơ và phần để em yêu”

Người yêu thơ được mệnh danh là cánh chim đầu đàn đã vạch đường cho thơ

ca Cách mạng, đã bắc chiếc cầu nối linh diệu giữa Thơ mới và thơ ca Cách mạng, đã đưa thơ chính trị đạt đến độ rất đỗi trữ tình Ông là ai nếu không phải là nhà thơ Tố Hữu người đã đi qua cuộc đời và còn để lại Việt Bắc - bản hùng ca Cách mạng cũng

là khúc tình ca

Từ đoạn mở bài trên, HS có thể sơ đồ hóa cấu trúc như sau:

Có một nhà văn, nhà thơ đã từng viết (1)

Người yêu văn/ thơ mệnh danh thi sĩ nhà văn ấy là (2) ; là (3) ; là (4) Ông/ bà là ai nếu không phải là (5) - người đã đi qua cuộc đời và còn để lại/ người

đã đến với cuộc đời và còn mang theo tuyệt bút (6)…

(1): Có thể điền câu thơ/câu văn đặc sắc gắn liền với tên tuổi tác giả mà HS ấn

áp dụng và triển khai vận dụng phù hợp, linh hoạt với vấn đề bài viết đặt ra Giải pháp này chỉ tạo ra hiệu quả triệt để khi GV nắm bắt được nhu cầu tiếp cận của từng đối tượng HS, định hướng phương án lựa chọn, sử dụng mẫu phù hợp, vừa đảm bảo yêu cầu diễn đạt căn bản, vừa đáp ứng nguyện vọng cần thiết của HS khi thực hiện yêu cầu Làm văn

Do phạm vi của đề tài, nên nhóm tác giả mới chỉ đề xuất hướng đi của giải pháp, mà chưa luận bàn sâu về các mẫu có thể ứng dụng trong dạy học Làm văn cho học sinh, phù hợp với từng kiểu đề bài Đây là một đường đi mở, dẫn đến nhiều nhánh

rẽ tiếp theo cần các thầy cô giáo Ngữ văn tiếp tục nghiên cứu, đào sâu tìm tòi và đề xuất hệ thống “mẫu” căn bản và sinh động phù hợp với nhu cầu tiếp nhận của từng đối tượng học sinh, và với từng phạm vi kiến thức được học tập trong Chương trình dạy học Ngữ văn ở nhà trường THPT

2.2 Giải pháp 2: Hướng dẫn HS xử lí (khai thác, vận dụng…) tài liệu tham khảo vào hoạt động tạo lập văn bản

a Nguyên nhân đề xuất

Với cách dạy tiếp cận năng lực, với mục tiêu phát triển phấm chất và năng lực cho HS, người GV cần trang bị cho HS những cách thức, cách xử lí vấn đề…Và để phát triển năng lực viết qua hoạt động viết, người học sinh không chỉ cần dựa trên nền tảng kiến thức tiếp thu qua bài học mà cần biết cách trau dồi và xử lí tài liệu tham khảo

để tạo nên sản phẩm ngôn từ Nghĩa là phải biết lựa chọn, sắp xếp các thông tin, các tài liệu tham khảo sao cho phù hợp và hiệu quả nhất Hơn nữa viết văn là hành trình khám phá và sáng tạo, bởi vậy cũng không bao giờ chấp nhận sự sao chép nguyên si cho dù tài liệu có xuất sắc đi chăng nữa Bởi vậy, kĩ năng xử lí tài liệu là một trong những yếu

tố quyết định chất lượng bài viết và khẳng định được năng lực viết của bản thân

b Phân loại tài liệu

Nguồn tài liệu văn học vô cùng phong phú và bất tận như chính cuộc sống - mảnh đất ươm mầm cho sự ra đời của tác phẩm văn chương Trong phạm vi đề tài này,

chúng tôi muốn đề xuất những giải pháp xử lí ở phạm vi tài liệu tham khảo cần thiết cho hoạt động viết có tác dụng trong việc phát triển năng lực viết của HS (Tài liệu này

là kết quả của việc hướng dẫn HS tự đọc)

+ Tài liệu thuộc tri thức văn học: Tác giả, xuất xứ và hoàn cảnh ra đời của tức phẩm, tri thức văn hóa liên quan tác phẩm; ý kiến của chuyên gia, nhà phê bình nhận xét, đánh giá về tác giả, tác phẩm…(Bởi dấu ấn của con người, thời đại chi phối đến hình tượng nghệ thuật cũng như khơi nguồn cảm hứng sáng tác của nhà văn, nhà thơ) Hiểu rõ điều đó sẽ mở ra cánh cửa khám phá, chinh phục và giải quyết những vấn đề văn học đặt ra

+ Tài liệu thuộc tri thức lí luận văn học: các vấn đề lí luận VH như quá trình

VH, tiếp nhận VH, chức năng VH, cấu trúc văn bản, đặc trưng thể loại; các thuật ngữ VH; các nhận định lí luận VH Những kiến thức ấy sẽ nâng tầm lí luận, đánh giá chiều sâu giá trị của vấn đề VH

+ Tài liệu thuộc tri thức mở rộng, liên hệ, so sánh: Đặt tác phẩm trong mối liên

hệ với tác phẩm khác trong giai đoạn, xu hướng, trào lưu, đề tài, chủ đề .Nói cách khác đó là cách để phát huy năng lực bình giá, bày tỏ quan điểm, chính kiến của người viết về vấn đề VH

+ Tài liệu thuộc tri thức tri thức ngôn ngữ: lời bình hay; cách dùng từ, đặt câu, chuyển ý, liên kết, giọng văn; cách viết sáng tạo mang lại chất văn

c Quy trình xử lí tài liệu tham khảo

+ Bước 1: Xác định được mục đích hướng tới của việc xử lí tài liệu

Ngoài các thao tác thuộc quy trình viết văn, để xử lí tài liệu tham khảo hiệu quả, chúng ta cần xác định rõ vấn đề cần giải quyết với hệ thống luận đề, luận điểm, luận cứ…Đó là xuất phát điểm cũng là nơi đi tới của nguồn tài liệu kia Hay nói cách khác tài liệu ấy phải vì mục đích làm sáng tỏ và tôn lên vấn đề nghị luận

Ví dụ: Đề bài: Vẻ đẹp người anh hùng Từ Hải qua đoạn trích “Chí khí anh

hùng” - Trích “Truyện Kiều” - Nguyễn Du

Luận đề: Vẻ đẹp người anh hùng Từ Hải

Luận điểm 1: Vẻ đẹp khát vọng vẫy vùng trong bốn bể -> Luận cứ: Hoàn cảnh thử thách chí lớn, tư thế lên đường; hình ảnh ước lệ, từ Hán Việt…

Luận điểm 2: Vẻ đẹp của chí khí anh hùng rất mực tự tin -> Luận cứ: Lí tưởng anh hùng, lời hứa hẹn đầy tự tin; hình ảnh ước lệ, ngôn ngữ đối thoại…

Luận điểm 3: Vẻ đẹp của thái độ dứt khoát, quyết đoán -> Luận cứ: Lời nói, hành động dứt khoát; hình ảnh thơ kì vĩ, điển tích…

Từ đó HS sẽ xác định lựa chọn tài liệu tham khảo nhất thiết liên quan đến các khía canh nội dung trên hoặc cùng đề tài, chủ đề hay nghệ thuật thể hiện…Ví như khi đánh giá nghệ thuật khắc họa nhân vật anh hùng Từ Hải, ta có thể tìm hiểu tài liệu tham khảo về cách xây dựng nhân vật anh hùng trong VHTĐ Việt Nam ở những tác

phẩm HS đã đọc hay học như “Thuật hoài”- Phạm Ngũ Lão, “Chinh phụ ngâm” - Tác

giả Đặng Trần Côn, dịch giả Đoàn Thị Điểm Khi làm rõ vẻ đẹp của thái độ dứt khoát,

HS tìm hiểu tài liệu cùng đề tài về người anh hùng ra đi thực hiện chí lớn trong VH như

cuộc chia tay của người chinh phu trong tác phẩm “Chinh phụ ngâm” - Tác giả Đặng Trần Côn, dịch giả Đoàn Thị Điểm, hình ảnh người lính trong bài thơ “Đất nước” của

Nguyễn Đình Thi… hoặc có thể liên hệ cùng chủ đề chia li tìm hiểu cuộc chia tay của Kiều với những đấng nam nhi trong cuộc đời nàng

+ Bước 2: Vận dụng/ xử lí tài liệu

* Cách thứ nhất: Trích dẫn nguyên văn tài liệu

+ Phân loại:

(1) Trích dẫn hoàn toàn một phân đoạn tài liệu để tạo thành một lập luận (2) Trích dẫn nguyên văn tài liệu kết hợp với lí lẽ của người viết để tạo thành một lập luận hướng vào vấn đề nghị luận

Mô hình lập luận: tiền đề -> kết luận -> vấn đề NL

Tri thức trong bài học và tài liệu là tiền đề, nhiệm vụ của người viết là tìm ra mối liên kết giữa tiền đề ấy với vấn đề nghị luận để đưa ra kết luận

+ Yêu cầu: Với cách khai thác này, tài liệu cần có nguồn chính xác, minh bạch của tác giả uy tín Cách khai thác này phù hợp với tài liệu là lời bình, nhận xét, đánh giá về tác giả và tác phẩm, câu nói của nhân vật nổi tiếng có sức truyền cảm hứng…

+ Tác dụng: Tài liệu trở thành một minh chứng độc đáo, lí thú mà giá trị đã được khẳng định như một chân lí, tạo cho lập luận độ sắc bén và sức thuyết phục cao

Ví dụ minh họa (1):

Khi phân tích ý nghĩa cảnh đợi tàu- “Hai đứa trẻ”- Thạch Lam: …HS có thể mượn lời bình của tác giả Văn Giá trong cuốn “Những nhân vật, những cuộc đời” để khắc sâu,

nhấn mạnh ý nghĩa của hình ảnh con tàu trong nỗi chờ đợi khắc khoải của chị em Liên

- Đoàn tàu ấy nhắc đến một nơi sâu đằm trong kí ức, một tráng lệ của ngày

qua, một viễn ảnh của ngày mai Hà Nội, cái âm thanh và đoàn tàu nhắc tới cứ ngân nga như một dư vị ngọt ngào Đó là những thứ quà ngon, lạ, đắt tiền, là cuộc đi chơi

bờ hồ ngày xưa đã hằn vào hoài niệm như một trang cổ tích đầy huyền thoại, như một giấc mơ với những “cốc nước lạnh xanh đỏ” thần tiên kì, ảo Mặc dù chỉ có như thế

và có lẽ chính vì chỉ có như thế mà quá vãng ấy tự nó cứ trào lên muôn sắc hào quang Một Hà Nội lúc nào cũng hiện về dù không có gì thật rõ rệt cũng hấp dẫn, quyến rũ như cảm giác khoan khoái mê hồn của một cốc rượu say…

- Hoặc “Hình ảnh con tàu đi qua phố huyện đêm đêm là một ngọn gió lạ thổi vào mang đến cho Liên một chút gì mát mẻ Nó giống như một trận mưa giữa lòng người hạn hán Nó như một giai điệu ngân nga giữa cái tĩnh mịch mệt mỏi, vô duyên

Nó giống như một bữa ăn ngon đầy cao lương mỹ vị khác thường Con tàu ấy đến với cuộc đời hai chị em Liên như tiếng nhạc ngựa giòn tan của một chàng hoàng tử Nó là

một cõi chiêm bao cứ đêm đêm lại một lần hiện ra chói lọi Đó là hạnh phúc duy nhất trong một ngày và phải chăng còn là mơ ước suốt cả một đời, đời của những số phận còm cõi nhỏ nhoi như cái ánh đèn con nơi chõng hàng chị Tí…

Ví dụ minh họa (2):

Khi phân tích hai khổ thơ cuối bài “Tràng giang”, HS có thể trích dẫn nhận

định lí luận VH kết hợp phần chuyển ý của mình để tạo đoạn văn mở bài phù hợp

- Người Trung Quốc có câu “Thơ hay cũng giống như một người con gái đẹp,

cái để làm quen là nhan sắc, cái để chung sống lâu dài với nhau là đức hạnh” Nêú ví

“Tràng giang” với một cô gái đẹp thì đây là một cô gái vừa có nhan sắc vừa có đức hạnh Bằng chứng là đọc “Tràng giang”, người đọc luôn có một ấn tượng riêng và vị trí riêng dành cho nó mặc dù bài thơ đã ra đời từ rất lâu, đặc biệt là hai khổ thơ cuối của bài thơ: …

* Cách thứ hai: Mượn ý của tài liệu để sáng tạo, hình thành lập luận bằng khả

năng ngôn ngữ của mình Đây là cách thức thể hiện rõ năng lực sử dụng, vận dụng sáng tạo ngôn ngữ của HS, biến cái của người thành cái mang dấu ấn cá nhân của riêng mình

- Cách thức thực hiện:

+ Sáng tạo dựa trên liên tưởng tương đồng/ tương phản

+ Có thể giữ lại từ then chốt từ tài liệu

Ví dụ: Khi bình về hình ảnh lên đường của Từ Hải qua 2 câu thơ:

“Trông vời trời bể mênh mang

Thanh gươm yên ngựa lên đường thẳng rong”

HS đã mượn ý từ trong tài liệu bình giảng “Quyền sống của con người trong

truyện Kiều” (Hoài Thanh): “Từ Hải không phải người một nhà, một họ, một xóm, một làng mà là người của trời đất, của bốn phương”, liên tưởng tới hình ảnh người

anh hùng trong truyền thuyết, trong văn học Trung Quốc để làm nổi bật chí khí của người anh hùng Từ Hải trong buổi chia tay Thúy Kiều ra đi thực hiện chí lớn

Trời bể mênh mang, khoáng đạt khôn cùng như nâng tầm vóc và chắp cánh cho những ước mơ, khát vọng lớn lao, mãnh liệt của người anh hùng Hình ảnh Từ Hải với một thanh gươm, một yên ngựa lồng lộng giữa càn khôn, tiến thẳng về phía trước

‘thẳng rong” Đó là phong thái cốt cách của bậc anh hùng, không chút đắn đo, băn

khoăn, do dự Con người với chí lập nghiệp ấy lên đường đâu cần bạc vàng, chi phấn hay xích thố, tinh kì, chỉ cần một thanh gươm, một yên ngựa Một thanh gươm để chém hết những gian tà, hiểm trở, xẻ núi, cắt sông gột nên giang sơn đại thành; một yên ngựa để băng núi vượt đèo, đạp đổ lũy thành bí bách, vươn ra ngoài không gian bao

la Chí khí nam nhi đã mở đường cho vó ngựa thẳng rong mà tiến, không chút vướng bận, khác hẳn người chinh phu thủa trước “Bước đi một bước giây giây lại dừng”, cũng chẳng giống anh lính trẻ lên đường phục vụ chiến tranh phi nghĩa “Bước chân xuống thuyền nước mắt như mưa” Quả thực, ở khoảnh khắc nào Từ Hải cũng đẹp, một vẻ đẹp thật dũng mãnh, ngang tàn mang tầm vóc vũ trụ

2.3 Giải pháp 3: Xây dựng hệ thống bài tập thực hành (tìm và lập ý, trả lời

ngắn, tạo lập đoạn văn theo các yêu cầu về hình thức và nội dung, đánh giá và bảo vệ quan điểm…)

a Nguyên nhân đề xuất

“Bản thân những tiết học lý thuyết không thể tạo nên được những kĩ năng làm

văn” Tài liệu định hướng về phương pháp dạy viết trong chương trình GDPT mới của

Bộ GD cũng khẳng định “Hoạt động chủ yếu trong dạy viết là hoạt động thực hành”

Kiến thức và kĩ năng về làm văn ở THPT không phải hoàn toàn mới mà là sự lặp lại có nâng cao, cũng là tìm hiểu đề, lập dàn ý, xây dựng lập luận…đã học ở các lớp dưới Vì vậy có thể nói rằng viết văn chủ yếu và quan trọng nhất vẫn là thực hành luyện tập các

kĩ năng làm văn qua các bài tập Qua đó ngôn ngữ được thể hiện, được nảy nở và không ngừng được trau dồi, đầy đặn và sáng tạo; những lỗi sai và hạn chế bộc lộ sẽ được khắc phục dần dần Không thể phủ nhận, đó là một giải pháp bền vững nhưng có tính hiệu quả cao, “văn ôn, võ luyện” cũng là vì thế

b Nguyên tắc xây dựng bài tập thực hành

+ Đa dạng, hướng mở

+ Rèn kĩ năng viết ở các cấp độ khác nhau

+ Rèn cho HS khả năng tự đánh giá, tự sữa chữa, hoàn thiện sản phẩm theo tiêu chí để từ đó nâng cao năng lực viết

c Hướng dẫn thực hiện

c1 Bài tập về tìm ý và lập dàn ý

- Khái niệm:

+ Tìm ý: Là tìm hệ thống luận điểm, luận cứ cho bài văn:

 Xác định các luận điểm: xác định các ý để phân tích nhằm làm sáng tỏ cho luận đề

 Tìm luận cứ: Là tìm những lí lẽ và dẫn chứng để khẳng định cho các luận điểm + Lập dàn ý là lựa chọn, sắp xếp những nội dung cơ bản dự định triển khai vào

bố cục ba phần của bài viết

- Ý nghĩa: Tìm ý và lập dàn bài là xây dựng hệ thống các ý chính, ý phụ và

trình tự triển khai các ý nhằm làm sáng tỏ vấn đề nghị luận, để một bài văn là tập hợp của một hệ thống ý hỗ trợ, soi sáng cho nhau Dàn bài như khung sườn, nền móng, bản

vẽ của một ngôi nhà, không có nó thì không thể có ngôi nhà vững chắc Rèn bài tập về tìm ý và lập dàn ý không chỉ giúp HS rèn luyện tư duy, tránh được rất nhiều lỗi ảnh hưởng lớn đến kết quả bài viết như thiếu ý, lặp ý, ý lộn xộn, chồng chéo, không đúng trọng tâm, không sáng sủa, ý nghèo nàn, phân bố thời gian không hợp lí mà còn là hoạt động cho sự thỏa sức lựa chọn và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình; khả năng vận dụng tri thức tổng hợp, từ những tri thức văn học sử, tri thức về văn hoá xã hội, vốn sống đến quan niệm thẩm mỹ, sở thích … của HS sẽ được thể hiện một cách đầy đủ qua việc xây dựng dàn ý

- Một số đề xuất định hướng tìm ý và lập dàn ý cho HS

+ Thứ nhất: Bám sát đề để tìm ý, bởi đó là nơi cung cấp những dữ kiện, những gợi ý quan trọng, cho dù đó là một đề bài ngắn gọn nhất

 Đề bài có chỉ dẫn về nội dung và hình thức nghị luận (đề nổi) Căn cứ vào vấn

đề cần nghị luận ta cũng xác định được phương hướng tìm và lập ý Về hình thức nghị luận nếu đề bài không nêu rõ chúng ta cũng có thể căn cứ vào nội dung nghị luận để xác định được

Ví dụ: Cảm nhận của anh/chị về tâm trạng nhân vật trữ tình trong đoạn thơ sau,

từ đó hãy bình luận về nỗi buồn trong thơ HC

Bèo dạt về đâu, hàng nối hàng;

Mênh mông không một chuyến đò ngang

Không cầu gợi chút niềm thân mật, Lặng lẽ bờ xanh tiếp bãi vàng

Lớp lớp mây cao đùn núi bạc, Chim nghiêng cánh nhỏ: bóng chiều sa

Lòng quê dợn dợn vời con nước, Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà”

Trích “Tràng giang” - Huy Cận

 Đối với những đề bài không có chỉ dẫn gợi ý về nội dung và hình thức nghị luận như: Cảm nhận của anh chị về đoạn thơ sau:

Bèo dạt về đâu, hàng nối hàng;

Mênh mông không một chuyến đò ngang

Không cầu gợi chút niềm thân mật, Lặng lẽ bờ xanh tiếp bãi vàng

Lớp lớp mây cao đùn núi bạc, Chim nghiêng cánh nhỏ: bóng chiều sa

Lòng quê dợn dợn vời con nước, Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà”

(Trích “Tràng giang”- Huy Cận)

GV cần định hướng HS vận dụng tất cả những kiến thức về tác phẩm, tác giả, hoàn cảnh sáng tác… để tìm và lập ý cho bài viết Nhưng căn cứ chính vẫn là xuất phát từ bố cục, nội dung của đoạn trích để tìm và tách ý…

Lưu ý: Một đề bài dù có chứa đựng những gợi ý cụ thể đến đâu cũng chỉ giúp ta

tìm ra một số ý lớn, ý chính Để xác lập được các ý nhỏ, đặc biệt là các dẫn liệu ta còn dựa vào những kiến thức xã hội được tích lũy trong cuộc sống, qua các môn học khoa học xã hội - nhân văn nói chung, đặc biệt là môn văn học nói riêng Các tri thức về lý luận văn học, văn học sử, về tác phẩm sẽ là những tri thức quan trọng để tìm và lập ý một cách chi tiết Những tri thức này chỉ có thể có được khi HS có ý thức học tập, tích lũy kiến thức Một bài viết thiếu ý, nghèo ý cũng bắt nguồn từ việc thiếu kiến thức

+ Thứ hai: Sắp xếp các ý sao cho cân đối, hài hòa, thích hợp với mức độ từng phần và tương quan giữa chúng, có như vậy khi viết mới tránh được sự chồng chéo, lộn xộn, lặp ý…

Ví dụ: Trong quyển sách Phân tích tác phẩm ngữ văn 10 do tác giả Trần Tho

Thìn chủ biên (tr83) có viết: Một bài thơ của sứ giả nhà Nguyên là Trần Phu đã phần

nào ghi lại tâm trạng sợ hãi của quân xâm lược khi đến nước ta

Kim qua ảnh lí đan tâm khổ, Đồng cổ thanh trung bạch phát sinh”

Anh/ Chị hãy nói về phẩm chất anh hùng của Phạm Ngũ Lão được thể hiện qua

bài thơ Tỏ lòng (Thuật hoài) của ông

HS tìm ra phẩm chất anh hùng của Phạm Ngũ Lão được thể hiện 3 phương diện (3 ý lớn sau):

+ Tầm vóc, tư thế, hành động lớn lao, kì vĩ (câu 1)

+ Cái chí, cái tâm của người anh hùng (câu 3,4)

+ Phẩm chất anh hùng của Phạm Ngũ Lão càng tỏa sáng rực rỡ trong thời đại hào hùng của khí thế Đông A (câu 2)

HS sau khi tìm được ý, cần xác định ý chính (ý thứ nhất và hai), ý phụ (ý thứ 3)

và lựa chọn cách sắp xếp ý như trên và phân bổ thời gian, kiến thức hợp lí

+ Thứ ba: Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, phù hợp để

hướng dẫn HS tìm và lập ý như sơ đồ tư duy, kỹ thuật bốn ô vuông,… Bởi điều đó sẽ

phát huy được nhiều kĩ năng và năng lực của HS, đặc biệt là tư duy tìm ý và năng lực ngôn ngữ khi diễn đạt ý tưởng của mình

.) Thách thức: Nội dung viết trong từng ô phải ngắn gọn đòi hỏi HS phải biết

cách tóm lược ý, chọn được từ ngữ quan trọng để viết Nhưng đó cũng là cơ hội cho

Hs được rèn giũa, trau dồi và lựa chọn ngôn ngữ để từ đó nâng cao năng lực sử dụng

Ví dụ minh họa:

Đề 1: Chân dung con người Nguyễn Bỉnh Khiêm qua bài thơ “Nhàn”

Tổ chức hoạt động: GV sử dụng kĩ thuật bảng bốn ô vuông hướng dẫn HS tìm

ý (áp dụng thân bài)

Lí do sử dụng kĩ thuật bảng bốn ô vuông: Đây là hoạt động thực hành viết

theo quy trình (Bước tìm ý và lập dàn ý) Nhiệm vụ này đòi hỏi HS phải xác định rõ các luận điểm, luận cứ trong một VB nghị luận Bảng bốn ô vuông, với các ô vuông được sắp xếp liên tiếp, bao quanh ô chứa chủ đề bài văn; giúp HS xây dựng được một

hệ thống các luận điểm, luận cứ một cách logic; tránh bị trùng lặp

Tổ chức thực hiện:

 Phát phiếu học tập có bốn ô vuông, phiếu học tập với một số câu hỏi gợi ý cách tìm ý…

 Hướng dẫn HS viết luận đề (đã được xác định trong bước chuẩn bị trước khi viết) vào ô vuông ở giữa; dùng bút màu đỏ viết các luận điểm vào các ô vuông xung quanh; dùng bút màu xanh lần lượt viết một cách ngắn gọn (viết cụm từ/ câu ngắn) các luận cứ vào các ô tương ứng (viết bên dưới luận điểm)

 GV hướng dẫn HS kiểm tra, nhận xét sản phẩm của bạn theo tiêu chí bảng kiểm

Đề 2: Bức tranh thiên nhiên và cuộc sống qua đoạn thơ sau:

Rồi hóng mát thuở ngày trường, Hòe lục đùn đùn tán rợp giương

Thạch lựu hiên còn phun thức đỏ, Hồng liên trì đã tiễn mùi hương

Lao xao chợ cá làng ngư phủ, Dắng dỏi cầm ve lầu tịch dương

Trích “Cảnh ngày hè” - Nguyễn Trãi

Vẫn cách làm trình tự như trên nhưng áp dụng cho cả bài với cấu trúc 3 phần,

(2) Kỹ thuật sơ đồ tư duy

+ Khái niệm: Sơ đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm hay giản đồ ý) là

một hình thức trình bày thông tin trực quan Thông tin được sắp theo thứ tự ưu tiên và biểu diễn bằng các từ khoá, hình ảnh… Thông thường, chủ đề hoặc ý tưởng chính được đặt ở giữa, các nội dung hoặc ý triển khai được sắp xếp vào các nhánh chính và nhánh phụ xung quanh

+ Cách tiến hành

Bước 1 Chuẩn bị phương tiện và các nội dung liên quan:

Đối với sơ đồ tư duy trên giấy: bút lông (nếu có 5 màu là tốt nhất), giấy khổ lớn, keo dính Tuy nhiên, nếu không có bút lông và giấy khổ lớn, GV cũng có thể cho

HS vẽ bằng bút bi thường trong trang vở Sau đó, GV có thể chụp để chiếu lên cho cả lớp xem Nếu không có máy chiếu thì GV có thể linh hoạt truyền tay và thuyết minh,

mô tả về sản phẩm của nhóm hoặc khi nhóm trình bày, GV sẽ vẽ lại trên bảng để các

HS khác cùng thấy

Ngoài ra, cần chuẩn bị trước tên chủ đề, từ khoá và các biểu tượng (icon) để có thể khai thác chủ động và hiệu quả

Bước 2 Vẽ sơ đồ tư duy:

Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

Vẽ các nhánh chính từ chủ đề trung tâm Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề Nên sử dụng từ khoá và viết bằng chữ in hoa Có thể dùng các biểu tượng để mô tả thuật ngữ, từ khoá để gây hiệu ứng chú ý và ghi nhớ

Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ, viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo cho đến hết

+ Ưu điểm

 Kích thích sự sáng tạo và tăng hiệu quả tư duy vì sơ đồ tư duy là một công cụ ghi nhận, và sắp xếp các ý tưởng, nội dung một cách nhanh chóng, đa chiều và logic

 Dễ dàng bổ sung, phát triển, sắp xếp lại, cấu trúc lại các nội dung

 Tăng khả năng ghi nhớ thông tin khi nội dung được trình bày dưới dạng từ khoá và hình ảnh

 HS có cơ hội luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng; nâng cao khả năng khái quát, tóm tắt, ghi nhớ tiêu điểm

+ Hạn chế

Kĩ thuật này cần nhiều thời gian để thực hiện Đồng thời, GV cũng thường phải chuẩn bị một số phương tiện dạy học phù hợp như giấy khổ lớn, bút nhiều màu…

Do vậy, chúng tôi thường kết hợp với dạy học hợp tác, PP đàm thoại gợi mở,

DH giải quyết vấn đề, DH dựa trên dự án để HS trình bày tóm tắt kết quả thảo luận, nghiên cứu của nhóm trong quy trình tìm và lập ý

Ví dụ minh họa: Lập dàn ý bằng sơ đồ tư duy cho đề bài sau:

Đề 1: Viết một đoạn văn khoảng 200 chữ trình bày suy nghĩ của anh/chị về sự cần thiết của đam mê đối với tuổi trẻ

- Hướng dẫn HS tìm ý bằng cách trả lời câu hỏi trong Phiếu học tập:

- Hướng dẫn HS lập dàn ý bằng sơ đồ tư duy: Phát phương tiện như giấy, bút

màu, thước kẻ…hoặc để Hs chuẩn bị trước

- Hướng dẫn HS hoàn thiện sản phẩm, tự xem lại và chỉnh sửa, GV cung cấp cho HS bảng câu hỏi hướng dẫn hoặc các tiêu chí đánh giá theo bảng kiểm:

Bảng đánh giá

được

Không thực hiện được

Lập dàn ý bằng sơ đồ tư duy về sự cần thiết của đam mê đối với tuổi trẻ

Nhóm 1- Lớp 10A3 -

- Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm ý và lập dàn ý

* Kiểu 1: Yêu cầu trực tiếp:

Cho các đề bài sau:

Đề 1: Viết một đoạn văn khoảng 200 chữ trình bày suy nghĩ của anh/chị về vai

trò của việc lựa chọn đúng đắn

Đề 2: Viết một đoạn văn khoảng 200 chữ trình bày suy nghĩ của anh/chị về giá

trị của thành công đối với mỗi con người trong cuộc sống

Đề 3: Viết một đoạn văn khoảng 200 chữ trình bày suy nghĩ của anh/chị về giá

trị của khát vọng trong cuộc sống của con người

Đề 4: Viết một đoạn văn khoảng 200 chữ trình bày suy nghĩ của anh/chị về ý nghĩa của việc sống chậm trong cuộc sống ngày nay

Đề 5: Triết lí “nhàn”qua bài thơ “Nhàn”- Nguyễn Bỉnh Khiêm

Đề 6: Về tác phẩm Độc Tiểu Thanh kí, có ý kiến cho rằng “Viết Độc Tiểu

Thanh kí, Nguyễn Du đã mượn chén rượu của người để rót rượu mình” Ý kiến của

anh/chị

Đề 7: Cảm nhận của anh/chị về hình ảnh cô Tấm từ khi làm hoàng hậu đến kết

thúc tác phẩm - truyện cổ tích “Tấm Cám”

Đề 8: Về hình ảnh ngọc trai - giếng nước trong Truyện An Dương Vương và

Mị Châu - Trọng Thủy, có ý kiến cho rằng: Đó là biểu tượng của tình yêu chung thủy giữa Mị Châu và Trọng Thủy Ý kiến khác lại nhấn mạnh: Đó là sự hóa giải một nỗi oan tình Ý kiến của anh/chị?

1) Tìm ý cho các đề: đề 1, đề 5

2) Lập dàn ý cho các đề: đề 2, đề 3, đề 4, đề 6, đề 7, đề 8

Sản phẩm tìm ý bằng Sơ đồ tư duy về về vai trò của việc lựa chọn đúng đắn

Nhóm 3- Lớp 10A7