skkn ngữ văn THPT (77)

THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN 1. Tên sáng kiến: Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh lớp 12, trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Môn Ngữ văn 3. Thời gian áp dụng sáng kiến: Từ năm học 2015 2018 4. Tác giả : … 5. Đơn vị áp dụng sáng kiến: …

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO … TRƯỜNG THPT …

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH

BÁO CÁO SÁNG KIẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12, TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN SAU NĂM

THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN

1 Tên sáng kiến: Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh lớp 12,

trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975

2 Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Môn Ngữ văn

3 Thời gian áp dụng sáng kiến: Từ năm học 2015- 2018

MỤC LỤC

ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN .1

1.Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục

2.Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 là nội dung văn học có nhiều cơ hội trong việc phát triển năng lực TDPB cho HS 1

Error! Bookmark not defined 3 Trong thực tế HS THPT chưa có nhiều cơ hội để phát triển năng lực tư duy phản biện 2 II.MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI TẠO RA SÁNG KIẾN 2

1 Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến 2

1.1 Khảo sát nhận thức của GV về phát triển năng lực TDPB cho HS 2

1.2 Khảo sát tình hình dạy học phần truyện ngắn Việt Nam sau 1975 của HS THPT 3

2 Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến………5

2.1 Cơ sở lí luận……… 5

2.1.1 Tư duy phản biện và năng lực tư duy phản biện trong dạy học môn Ngữ văn.……… 5

2.1.2.Thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt Nam sau 1975 10

2.2 Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS 17

2.2.1 Khuyến khích HS tự tìm kiếm và lựa chọn thông tin có liên quan 17

2.2.2 Tạo các tình huống có vấn đề trong dạy học để HS được đối thoại, tranh luận, trình bày 19

2.2.3 Khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB 26

2.2.4 Sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng phát triển năng lực TDPB cho HS 29

2.2.5 Thiết kế quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB cho HS……….38

III HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI……… 41

IV CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP VÀ VI PHẠM BẢN QUYỀN……… 65

I ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục

Tư duy phản biện (critical thinking) là một trong những biểu hiện của tư duy biện chứng, năng động (dynamic thinking), giúp con người có thể phân tích đánh

giá vấn đề, hiện tượng từ nhiều quan điểm khác nhau, giúp cho việc tìm kiếm sựthật, chân lý đạt hiệu quả tốt hơn

Cuộc cách mạng 4.0 đang diễn ra với tốc độ mạnh mẽ, nhào nặn lại mọi mặtcủa đời sống xã hội, đặt ra những yêu cầu mới cho con người Con người trong mộtthế giới phẳng, rất cần sự năng động, linh hoạt, có khả năng làm chủ hoàn cảnh, làmchủ tư duy Phát triển năng lực cho HS là một trong những yêu cầu quan trọng của

“đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục Việt Nam hiện nay Theo đó, HS không chỉđược trang bị kiến thức và kĩ năng, mà còn phải biết vận dụng kiến thức và kĩ năng

đó để giải quyết vấn đề và sáng tạo; không chỉ biết tiếp thu kiến thức, mà còn phảibiết trình bày quan điểm riêng, nêu ý kiến của mình trong việc giải quyết vấn đề,nhiệm vụ thực tế Phát triển tư duy phản biện (TDPB) cho học sinh là yêu cầu cầnthiết, phần nào đáp ứng mục tiêu giáo dục hiện nay

2.Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 là nội dung văn học có nhiều cơ hội trong việc phát triển năng lực TDPB cho HS

Từ năm 1975, cùng với đất nước, văn học Việt Nam bước vào thời kì hậuchiến, và sau nhiều năm chuyển mình văn học Việt Nam đã thực sự được đổi mớitrên mọi phương diện Các tác phẩm hậu chiến một mặt vẫn tiếp tục giọng anhhùng ca, phản ánh và ca ngợi cuộc chiến đấu gian khổ mà hào hùng của nhân dân,đất nước; mặt khác các nhà văn cũng có điều kiện để nhìn nhận kĩ lưỡng và toàndiện hơn về cuộc chiến đấu đã qua, về cuộc sống trong hiện tại

Bước vào thời kì đổi mới, các tác giả đã thể hiện cách nhìn, cách nghĩ đachiều, có ngợi ca, nhưng cũng có nhiều phê phán sắc sảo, mạnh mẽ, chân thực vềcon người và cuộc sống

Như vậy, văn học Việt Nam sau 1975 với những đặc trưng riêng, có khả năngmời gọi đối thoại, tranh luận một cách dân chủ ở độc giả, có nhiều ưu thế để dạyhọc phát triển năng lực TDPB cho HS.

3 Trong thực tế, HS THPT chưa được chú ý phát triển năng lực TDPB

Học sinh trong nhà trường Việt Nam truyền thống như một tín đồ, sùng báilời giảng của thầy cô, ít có tinh thần và TDPB, các em cũng không được khuyếnkhích để thể hiện quan điểm cá nhân Một số năm trở lại đây, việc thi cử dẫu đã cónhiều đổi mới, nhưng vẫn còn nặng về đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức, chưathật sự chú trọng đến quan điểm, ý kiến riêng của HS trong việc giải quyết vấn đề

Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Phát triển năng lực tư duy

phản biện cho HS lớp 12, trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975,

với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc đổi mới dạy học môn Ngữ văn nói

riêng và sự nghiệp đổi mới giáo dục nói chung.

II MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1 Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến (Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975 và dạy học phát triển năng lực TDPB

ở trường THPT)

Để tìm hiểu thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm

1975 và dạy học phát triển năng lực TDPB, chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằngphiếu điều tra và dự giờ giáo viên dạy môn Ngữ văn, học sinh của một số trườngTHPT trên địa bàn huyện Ý Yên

1.1 Khảo sát nhận thức của GV về phát triển năng lực TDPB cho HS

1.1.1 Mục đích, phương pháp

Để tìm hiểu nhận thức của GV về TDPB và khả năng phát triển năng lựcTDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 58 GV dạymôn Ngữ văn tại các trường THPT thuộc huyện Ý Yên Phiếu khảo sát gồm 5 câuhỏi (Phiếu khảo sát ở phần phụ lục 1)

1.1.2 Kết quả khảo sát

Bảng 1 : Kết quả khảo sát GV, câu hỏi từ 1- 4

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Khuyến khích HS tự tìm hiểu thêm về tác giả,

HS nhưng điều đó chưa trở thành định hướng chính, chưa thường xuyên, liên tụcnên hiệu quả còn rất hạn chế

1.2 Khảo sát tình hình dạy học phần truyện ngắn Việt Nam sau 1975 của HS THPT

1.2.1 Mục đích, phương pháp

Để tìm hiểu thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 ởtrường THPT, chúng tôi đã khảo sát 228 HS lớp 12 tại trường THPT Tống VănTrân, tỉnh Nam Định (Phiếu khảo sát gồm 6 câu hỏi - phần phụ lục 2) Đồng thời,

tiến hành dự 5 tiết dạy bài Chiếc thuyền ngoài xa , Một người Hà Nội của 5 giáo

viên ở 2 trường: THPT Tống Văn Trân và THPT Ý Yên, THPT Mỹ Tho

1.2.2 Kết quả

1 Chiếc thuyền ngoài xa (tiết 1) Nguyễn Thị Lan 12 A3- THPT Tống

Phân tích câu trả lời của HS qua phiếu khảo sát, chúng tôi nhận thấy:

Phần lớn HS được hỏi thể hiện sự thích thú khi đọc truyện ngắn Chiếc

thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội Đó là lợi thế rất lớn đối với các GV khi

giảng dạy các tác phẩm này

Có nhiều HS cảm thấy khó khăn khi phải thuyết trình và thấy lúng túng khiphải trả lời câu hỏi của GV Điều này có nghĩa là khi phải sử dụng lập luận, thểhiện quan điểm trước mọi người, rất nhiều HS cảm thấy không thuận lợi

Có rất ít HS khẳng định rằng mình rất thưòng xuyên và thường xuyên được

thể hiện quan điểm, đánh giá trong giờ học văn (6,6% và 20,2%) Phần lớn HS chorằng mình thỉnh thoảng và không bao giờ được thể hiện chính kiến (39% và34,2%) Kết quả trên chứng tỏ: điều kiện để HS thể hiện và phát triển năng lựcTDPB là rất ít

Phần lớn HS được hỏi khẳng định là cảm thấy lo lắng và không tự tin nếuđặt câu hỏi cho GV (15,4 và 38,5%), số cảm thấy hào hứng và bình thường là20,1% và 25,4% Như vậy, sự chênh lệch giữa hai nhóm là không nhiều Xưa nay

HS đã quen với việc GV luôn là người đặt câu hỏi, HS là người phải trả lời, vìvậy phần lớn các em có tâm lí e dè, lo lắng khi phải làm điều ngược lại là lẽđương nhiên

Phần lớn HS cho rằng mình chủ yếu được phát triển năng lực cảm thụ thẩm

mĩ trong giờ học văn (42,1%) Có thể lí giải những con số này bằng thực tế dạyhọc Ngữ văn hiện nay: phần lớn GV chưa chú ý nhiều đến việc phát triển nănglực TDPB cho HS, mà coi trọng hơn đến việc làm cho HS thấy được cái hay cáiđẹp của văn chương và để đáp ứng các kì thi

Qua dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi nhận thấy: giảng dạy truyện ngắn ViệtNam sau năm 1975 đã đạt được những thành công nhất định về nội dung vàphương pháp dạy học, nhưng HS vẫn không có nhiều cơ hội để tranh luận, phảnbiện ; HS tiếp nhận bài học một chiều, coi những gì thầy cô nói là chân lý Điều đó

dễ gây cảm giác đơn điệu, tẻ nhạt trong giờ học văn, HS không tích cực học tập.Thực trạng trên cho thấy sự cần thiết trong việc phát triển năng lực TDPBcho HS lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 nói riêng

và dạy học Ngữ văn nói chung

2 MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN 2.1 Cơ sở lí luận

2.1.1 Tư duy phản biện và năng lực tư duy phản biện trong dạy học môn Ngữvăn

2.1.1.1 Tư duy phản biện (Critical thinking)

a Quan niệm về tư duy phản biện

Thuật ngữ critical trong cụm từ critical thinking có thể dịch là phê phán hoặc phản biện Theo Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, “phê phán là từ chỉ hành động chỉ ra cái chưa tốt, cái sai lầm, không bao hàm ý nghĩa đánh giá” Trong khi đó, critical có nội hàm rộng hơn phê phán, mang ý nghĩa đưa ra phán đoán [12, tr.1] Đề tài sử dụng cách dịch từ critical thinking là tư duy phản biện để phù hợp hơn với vấn đề nghiên cứu.

Đã có nhiều quan niệm khác nhau về TDPB của các tác giả Chúng tôi xin trích dẫn một số quan niệm:

TDPB là suy nghĩ một cách có lý, tập trung vào việc giải quyết vấn đề nhằm tạo được niềm tin và hành động (Ennis, 1993).

TDPB là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp và tranh luận (Michael Scriven).

TDPB là loại tư duy có mục đích, được trình bày một cách logic và hướng tới thực hiện mục tiêu Tư duy đó bao gồm giải quyết vấn đề, đưa ra các kết luận chính xác, có hệ thống tính đến những khả năng có thể xảy ra (Diane F Halpern 1996)

Nhìn chung, các quan niệm đều thể hiện cách hiểu thống nhất về TDPB trên các nét chính sau: là hoạt động nhận thức của trí óc của con người, có đặc điểm nhìn vấn đề một cách hoài nghi tích cực, nhiều chiều, lật đi lật lại vấn đề để phân tích độ tin cậy, nhìn nhận vấn đề một cách hợp lý, chỉ ra chỗ không hợp lý, sử dụng lý lẽ, luận cứ, lập luận chặt chẽ, logic, có cơ sở thuyết phục để bảo vệ chính kiến, chân lý, các quan điểm khác nhau.

b Những biểu hiện đặc trưng của TDPB

Kế thừa thành tựu của những nhà khoa học, chúng tôi quan niệm những biểu hiện đặc trưng của TDPB gồm:

- Không thành kiến: tôn trọng bằng chứng lý lẽ, biết xem xét các quan điểm khác, ý kiến trái ngược với mình để tự điều chỉnh bản thân.

- Có thái độ hoài nghi tích cực, không ngừng đặt câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời

- Có cái nhìn nhiều chiều đối với sự vật hiện tượng, xem xét tiếp, cận vấn đề ở nhiều phương diện, góc độ, quan điểm khác nhau

- Có khả năng phát hiện ra những sai lầm, thiếu căn cứ, những thiên lệch trong ý kiến của người khác

- Có khả năng lập luận, suy luận, loại bỏ những thông tin thiếu căn cứ

về vấn đề, đưa ra những phán đoán thuyết phục

Lắng nghe là quá trình tiếp nhận thông tin và hồi đáp các thông tin một

cách có chọn lọc Muốn lắng nghe có hiệu quả, người nghe cần phải có kĩ năng phân tích đánh giá thông tin “Quan sát là xem xét để thấy, để biết rõ một sự vật tượng nào đó” [27, tr.76]

Đặt câu hỏi là nhu cầu của người có TDPB Người có TDPB sẽ biết tự

đặt ra các câu hỏi phù hợp, từ đó tự tìm kiếm thông tin, lắng nghe, quan sát, phân tích để tự giải quyết các vấn đề nhận thức của bản thân Biết đặt câu hỏi là biểu hiện của người chủ động, tích cực trong tư duy.

Phân tích (Analyzing) là một thao tác của tư duy, thể hiện ở khả năng xem

xét chính xác, cụ thể, các mối quan hệ, nguyên nhân, mục tiêu, cấu trúc… theo các mức độ, các lớp giá trị Từ đó đưa ra các đánh giá, các phán đoán có độ tin cậy cao Phân tích là thao tác luôn gắn liền với quá trình tổng hợp.

Đánh giá (Evaluating) là khả năng đưa ra các nhận định, các ý kiến,

các đề xuất về một hiện tượng, môt sự việc, tình huống, kết quả … dựa trên các bằng chứng cụ thể Kết quả của quá trình đánh giá là các lập luận.

So sánh (Compare) là một thao tác của hoạt động tư duy, đặt đối tượng

này đối chiếu với đối tượng kia, dựa trên một tiêu chí nhất định, nhằm tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt, từ đó nhận thức sâu sắc và làm nổi bật đối tượng

Tự điều chỉnh (Self-regulation) là một trong 5 yếu tố của trí tuệ cảm

xúc (EQ), là quá trình tự theo dõi các hoạt động nhận thức, cảm xúc của bản thân, để từ đó chỉnh lí các kết quả nhận thức của mình hoặc của người khác Các yếu tố quan trọng của tự điều chỉnh bao gồm: tự nhận thức, tự kỉ luật, tự tin.

d Vai trò của việc phát triển TDPB đối với HS

TDPB là một loại tư duy bậc cao, có mối quan hệ chặt chẽ với tư duy sáng tạo Nếu như tư duy sáng tạo thể hiện ở khả năng tạo ra cái mới, thì TDPB thể hiện ở việc biết đánh giá, kiểm chứng những cái mới đó Phát triển TDPB là điều kiện để hình thành tư duy sáng tạo cho HS, giúp HS vượt

ra khỏi những khuôn mẫu, thói quen, rào cản của định kiến để phát hiện ra những giá trị mới trong nhận thức.

Trong dạy học hiện đại, TDPB sẽ phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, khiến HS có hứng thú, say mê hơn đối với việc học, bởi bản thân các em được kiến tạo tri thức, kĩ năng cho mình, không phải học nhồi nhét Các PPDH hiện đại có vai trò quan trọng trong việc phát triển TDPB cho HS, ngược lại, TDPB sẽ giúp PPDH được thực hiện có hiệu quả hơn.

2.1.1.2 Năng lực TDPB trong dạy học môn Ngữ văn

a Quan niệm về năng lực TDPB

Dựa vào khái niệm, các đặc điểm của năng lực và TDPB đã phân tích ở

trên chúng tôi quan niệm: năng lực TDPB là tổng hợp khả năng phân tích, đánh giá, liên hệ mọi khía cạnh của một thông tin đã có với một thái độ hoài nghi tích cực cho vấn đề đã đặt ra, nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề bằng những lập luận có căn cứ.

Các yếu tố của năng lực TDPB bao gồm:

- Các kĩ năng TDPB: là công cụ để suy nghĩ, xây dựng các lập luận một các logic, sáng tạo, hệ thống

- Những kiến thức về chuyên môn: là nền tảng để xây dựng các lập luận vững chắc với một niềm tin khoa học.

- Thái độ phản biện: thể hiện ở việc biết hoài nghi khoa học, khao khát được kiểm chứng quan điểm của bản thân, có tinh thần tự chủ, độc lập trong

tư duy, tự điều chỉnh bản thân để tiếp cận chân lý.

b Biểu hiện của năng lực TDPB trong dạy học môn Ngữ văn

Dựa trên cơ sở khái niệm, những biểu hiện của TDPB, đặc trưng môn

Ngữ văn THPT, chúng tôi xác định những biểu hiện của năng lực TDPB

trong dạy học môn Ngữ văn như sau:

- Có khả năng đánh giá thông tin về tác giả, tác phẩm: thu thập, lựa chọn

xử lí thông tin theo nhiều chiều khác nhau, cân nhắc chúng với một thái độ hoài nghi tích cực, phân biệt được đúng sai và các yếu tố gây nhiễu trong thông tin.

- Có kiến thức vững vàng, sâu, rộng về văn học và ngôn ngữ.

- Biết đề xuất những câu hỏi phù hợp, cần thiết và diễn đạt chúng một cách chính xác rõ ràng để cắt nghĩa đúng đắn các vấn đề ngôn ngôn ngữ và văn học.

- Có cái nhìn đa chiều về các vấn đề văn học, ngôn ngữ: có nhiều các tiếp cận, suy xét, cân nhắc, cẩn thận các vấn đề, các đánh giá khác nhau, có khả năng nhận ra những thiếu sót, sai lầm trong những ý kiến.

- Có khả năng đánh giá các quan điểm, sẵn sàng nhận xét, tranh luận bằng lập luận thuyết phục và một thái độ không có thành kiến.

- Có khả năng điều chỉnh ý kiến, sửa chữa sai lầm trong lập luận

- Có khả năng giải quyết vấn đề văn học và ngôn ngữ, đề xuất các giải pháp phù hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức văn học, tiếng Việt, làm văn và kinh nghiệm sống của cá nhân.

Việc xác định các biểu hiện trên là cơ sở để đề xuất những biện pháp cụ thể nhằm phát triển năng lực TDPB ở HS.

2.1.2.Thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt Nam sau 1975

2.1.2.1 Thể loại truyện ngắn

Theo Từ điển thuật ngữ văn học, truyện ngắn là “hình thức tự sự loại

nhỏ Truyện ngắn khác truyện vừa ở dung lượng nhỏ hơn, tập trung mô tả một mảnh nhỏ của đời sống, một biến cố hay một vài biến cố xảy ra trong một giai đoạn nào đó của đời sống nhân vật, biểu hiện một mặt nào đó của tính cách nhân vật, thể hiện một khía cạnh nào đó của vấn đề xã hội” [24] Annie Mignard- nhà văn, nhà nghiên cứu về truyện ngắn - định nghĩa về truyện ngắn dựa trên độ dài của tác phẩm: “Tất cả những gì không phải là tiểu thuyết là truyện ngắn Đó là những tác phẩm hư cấu dưới một trăm trang [23, tr 95].

Nhà nghiên cứu Đặng Anh Đào cho rằng: “Truyện ngắn gần với kịch Nói rộng ra, một chất liệu cần thiết cho những truyện cực ngắn đó là kịch tính”

Còn nhà văn Nguyễn Minh Châu thì quan niệm: “Ở đây truyện ngắn có cái gì gần với thơ Đó là tính cô đúc” [19, tr 199].

Nhìn chung, các nghiên cứu đều thống nhất truyện ngắn có những đặc điểm nổi bật sau:

Dung lượng của truyện ngắn cô đọng, ngắn gọn, có thể đọc liền một mạch

Phạm vi phản ánh hiện thực: truyện ngắn chỉ hướng tới một hiện tượng, một khía cạnh trong đời sống hoặc trong tâm hồn con người

Nhân vật của truyện ngắn thường được khắc họa trong một thời điểm nhất định trong cuộc đời, số lượng nhân vật không nhiều

Cốt truyện thường diễn ra trong một không gian hoặc khoảng thời gian hạn chế

Tình huống là hạt nhân, là yếu tố quan trọng nhất của truyện ngắn.

2.1.2.2 Truyện ngắn Việt Nam sau 1975

Từ sau năm 1975, nền văn học “sử thi hiện đại” 1945-1975, đã hoàn thành sứ mệnh thiêng liêng mà lịch sử đã giáo phó Đã đến lúc các nhà văn nhận ra rằng “Không thể viết như trước được nữa” (Lê Lựu) Nằm trong dòng chung ấy của văn học giai đoạn sau năm 1975, truyện ngắn cũng vận động theo hướng hiện đại hóa, có tính nhân bản và nhân văn sâu sắc Đặc

điểm của truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975, trong CT Ngữ văn lớp 12, có

nhiều ưu thế để dạy học phát triển năng lực TD PB cho HS.

a Nhân vật

Hệ thống nhân vật trong Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội

thể hiện rất rõ nét sự đổi mới trong quan niệm nghệ thuật về con người của văn học sau 1975 Nếu văn học giai đoạn 1945 - 1975 đặt con người trong những sự kiện trọng đại, với “giấc mơ đại tự sự”, con người nhất phiến, đơn trị, được nhìn từ phía lịch sử, bằng “con mắt Bạch Đằng con mắt Đống Đa”, thì đọc truyện ngắn sau 75, ta gặp những nhân vật thuộc về nơi nhọc nhằn lam lũ đời thường, giữa dòng chảy thế sự vốn đa sự, đa đoan Các nhà văn

đã kéo nhân vật của mình về gần với người đọc với chính mình, trong “khu vực tiếp xúc thân mật, suồng sã” (M.Bakhtin).

Trong Chiếc thuyền ngoài xa, ta gặp một người đàn bà hàng chài xấu xí

và mệt mỏi hiện lên giữa một vùng phá nước mênh mang, từng ngày phải

đối diện với đói khổ, vất vả, cùng cực, những trận đòn như lửa cháy triền

miên, cồn cào như những con sóng biển Bi kịch miếng ăn tưởng như đã thuộc về quá khứ của một thời đất nước còn đắm chìm trong đêm trường nô

lệ, hôm nay lại hiện diện sừng sững trong gia đình chị “Có năm trời làm động biển, cả tháng cả nhà vợ chồng con cái toàn ăn cây xương rồng luộc chấm muối” Bi kịch nước mất nhà tan của những năm tháng trước được thay bằng bi kịch gia đình “Ba ngày một trận nhẹ, năm ngày một trận nặng”, nước mắt vẫn rơi mặn mòi như vị biển Số phận của dân tộc là thiêng liêng,

vĩ đại nhưng số phận con người cũng không hề nhỏ bé, tầm thường

Dù sống lịch lãm, sung túc nơi phố phường Hà Nội, nhưng nhân vật bà

Hiền trong Một người Hà Nội vẫn là con người của hôm nay, của vòng sinh

kế vốn không loại trừ, ưu ái bất kì ai Bà Hiền đã phải tính toán từ chuyện lấy chồng, sinh con, đến chuyện làm ăn để thích ứng với những biến thiên của thời cuộc Sự sắc sảo, khôn ngoan của bà Hiền là sự tỉnh táo cần thiết của con người giữa cuộc sống đời thường, thậm chí là một đời thường có phần khắc nghiệt đối với đời sống cá nhân “Chế độ này không thích cá nhân làm giàu, chỉ cần họ đủ ăn, thiếu ăn một chút càng hay, thiếu ăn là vinh chứ không là nhục” Dù vậy, nhân vật trong truyện ngắn của Nguyễn Khải vẫn có một vẻ đẹp tâm hồn riêng với một nhân cách bền vững trước sự tác động của ngoại cảnh.

Trong Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội, vấn đề mà cả

Nguyễn Minh Châu và Nguyễn Khải quan tâm là chuyện mưu sinh của con người chứ không phải là chuyện “mưu sự phục quốc” Các nhà văn đã đặt nhân vật của mình vào giữa biết bao nhiêu biến thiên của cuộc sống đời thường để lựa chọn, và bất cứ sự lựa chọn nào đều phải trả giá bằng những tiếc nuối, khổ đau Trong những không gian đời thường ấy, con người được

thể hiện một cách chân thực nhất - con người đa diện, đa trị, lưỡng phân,

“không trùng khít với chính nó” (Nguyễn Văn Long)

b Cách nhìn cuộc đời và con người

Hai truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, Một người Hà Nội thể hiện cách nhìn đa chiều đa diện về cuộc đời của hai nhà văn Cách nhìn ấy gắn

với quan niệm thẩm mĩ riêng: Cuộc sống và con người là sự tồn tại của nhiều dạng thức, nhiều yếu tố: xấu và đẹp, dị thường và phi thường, khát vọng và dục vọng, nhân cách và phi nhân cách… Nguyễn Minh Châu đã mượn lời tự thú của một nhân vật để thể hiện quan niệm về con người: “ Có

l  th t th , trong con ng i tôi đang s ng l n l n ng i t t k  x u, r ng ẽ ậ ế ườ ố ẫ ộ ườ ố ẻ ấ ồ

ph ng l n r n r t, thiên th n và ác qu ?" (“B c tranh”) ượ ẫ ắ ế ầ ỷ ứ

c Tính chất mở, đa nghĩa

Nếu như văn học trước năm 1975 có xu hướng thống nhất, đơn nhất, văn học được đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng, hướng tới nhiệm vụ chung là giải phóng dân tộc, nhà văn “bay theo đường dân tộc đang bay” (Chế Lan Viên), thì văn học sau 1975 lại có tính chất mở, đa nghĩa Tính chất này giải phóng tư duy nghệ thuật, mời gọi nhiều cách tiếp cận tác phẩm, khước từ cách cắt nghĩa giản đơn, máy móc.

Trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, tính chất mở được thể hiện

trước hết ở những nghịch lí, những mảng hiện thực “bất khả tri” Đó là nghịch lí giữa cảnh đẹp của biển và vết dấu của chiến tranh: trên bãi biển phẳng lặng và tươi mát như da thịt mùa thu” là “những bãi xe tăng hỏng do bọn thiết giáp ngụy vứt lại trên đường rút chạy hồi bảy nhăm”, đã bị hơi nước gặm mòn và làm cho gỉ sét Là nghịch lí giữa cái đẹp tuyệt đỉnh của thiên nhiên và đau đớn, lầm than cảnh đời cùng hiện lên trước mắt người nghệ sỹ.

Những nhân vật trong truyện cũng được xây dựng trên nguyên tắc đối lập để tô đậm những nghịch lí Lão đàn ông vũ phu, độc dữ của hôm nay lại

là chàng trai hào hiệp, hiền lành của hôm qua Lão là nạn nhân của hoàn cảnh sống khốn khổ, cùng quẫn hay là tội nhân của những bi kịch đời thường vẫn diễn ra nơi vùng biển vắng? Lão đánh người đàn bà là để hành

hạ chị, hay để cầu sự giải thoát cho chính mình? Còn người đàn bà hàng chài, khi được khuyên bỏ chồng - một giải pháp với nhiều người là tối ưu để giúp chị thoát khỏi những dằn vặt đau đớn - chị lại hoảng hốt, sợ hãi, van xin đánh đổi những thua thiệt về mình để không phải bỏ lão chồng đang tra tấn mình mỗi ngày: “Quý tòa bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng được, đừng bắt con bỏ nó!” Sự lựa chọn của chị đã khiến Phùng và Đẩu phải sửng sốt, bất bình: “Không thể nào hiểu được!” Người đàn bà ấy đáng giận hay đáng thương? Cam chịu hay hy sinh? Sự chấp nhận của chị - “Trên thuyền cần có một người đàn ông cho dù hắn man rợ và tàn bạo”- nên hay là không đáng có? Những câu hỏi ấy không thể đòi hỏi những câu trả lời trùng khít nhau Nguyễn Minh Châu đã khai thác triệt để những tình huống éo le vốn không thiếu trong hiện thực cuộc đời để thể hiện tính chất không đơn giản của chính cuộc đời.

Tính chất mở của Chiếc thuyền ngoài xa còn thể hiện ở luận đề nghệ

thuật của tác phẩm Nhà văn có ý định đối thoại với những quan niệm khác,

đã cũ, về con người, cuộc đời, nghệ thuật, từ đó bộc lộ nhu cầu đi tìm con đường đổi mới cho văn chương Luận đề của tác phẩm được thể hiện thông qua những biểu tượng nghệ thuật Chiếc thuyền của gia đình hàng chài là một biểu tượng Hình ảnh chiếc thuyền vừa gắn với cuộc đời vừa là biểu tượng cho những triết lí nghệ thuật Đó vừa là không gian sinh tồn của một gia đình hàng chài, chật chội, tù túng, chòng chành, bấp bênh giữa sóng gió, là nơi bắt đầu của nỗi đau tận cùng, những bi kịch: “Cưới xin, sinh con

đẻ cái, hoặc lúc nhắm mắt cũng chỉ trên một chiếc thuyền Xóm giềng không có Quê hương bản quán cả chục cây số trời nước chứ không cố kết vào một khoảnh đất nào” Chiếc thuyền cũng là hiện thân của cái đẹp tuyệt đỉnh nơi biển cả, là nguồn cảm hứng sáng tạo mãnh liệt nơi người nghệ sỹ Chiếc thuyền ngoài xa và chiếc thuyền ở gần, phải chăng là khoảng cách giữa nghệ thuật và cuộc sống, là sự vênh lệch giữa cái bề ngoài hào nhoáng

và cái bề sâu đầy dằn vặt, đớn đau?

Trong truyện ngắn Một người Hà Nội, tính chất mở được thể hiện ở sự

lựa chọn cách ứng xử trước thời thế của các nhân vật Bà Hiền được Nguyễn Khải xây dựng trong tác phẩm như là một nhân cách tiêu biểu cho người Hà Nội thuần túy của hôm nay - “hạt bụi vàng” của đất kinh kì Nhưng những lời nói hoặc sự lựa chọn của bà Hiền không đơn thuần, không phải sẽ được lòng tất cả, nhất là những người đã từng quá quen với kiểu nhân vật "giống như được bao bọc trong một bầu không khí vô trùng" ( Nikolai Nikulin ) Với

“tôi”, bà Hiền là “một hạt bụi vàng của Hà Nội”, nhưng “tôi” không phải là người phán quyết chân lí, mà chỉ là người chia sẻ, quyền đánh giá thuộc về người đọc Với truyện ngắn này, Nguyễn Khải đã tạo nên “một góc nhìn mới, một tiêu chí đánh giá mới về con người” (Phan Huy Dũng)

Tính mở trong truyện ngắn của Nguyễn Khải còn được thể hiện ở cách đánh giá khác nhau về các sự kiện hay câu chuyện được đề cập đến Trước một hiện thực là nước nhà được độc lập, “tôi” không giấu niềm vui “vui quá

cô nhỉ?”, thì bà Hiền lại nhìn thấy mặt khác “Vui hơi nhiều, nói cũng hơi nhiều Bây giờ phải nghĩ đến làm mà ăn chứ!” Bà Hiền chia sẻ về việc để con trai nhập ngũ: “Tao đau đớn mà bằng lòng” Đó có thể là một sự thật đối lập với những điều người ta vẫn nói về những người mẹ có chồng, có con phải lên đường ra trận Những cách hành xử, sự đánh giá của các nhân vật đã

tạo nên tính mở, kích thích những phán đoán và đối thoại dân chủ về tác phẩm nơi người đọc.

d Điểm nhìn trần thuật

Một trong những điểm đổi mới nổi bật của văn học sau năm 1975 nói

chung, và hai truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, Một người Hà Nội nói

riêng là ở cách lựa chọn điểm nhìn trần thuật Văn học giai đoạn 1945-1975 thường có một điểm nhìn do người phán truyền chân lí đảm nhận, mối quan

hệ giữa nhà văn với độc giả là quan hệ độc thoại [32; tr 143] Trong Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội, sự trần thuật từ nhiều điểm nhìn,

nhiều góc độ hay trần thuật nhập vai đã thể hiện rất sâu sắc quan niệm đổi mới văn chương và mong muốn được nhận thức hiện thực cuộc sống và con người một cách sâu sắc, đa chiều của các nhà văn.

Trong Chiếc thuyền ngoài xa, Nguyễn Minh Châu đã trao điểm nhìn

trần thuật cho nhân vật Phùng Phùng vừa là người chứng kiến câu chuyện bi kịch của gia đình hàng chài, vừa là người trực tiếp tham gia vào các biến cố,

kể lại những điều mắt thấy tai nghe ấy cho người đọc Như vậy, câu chuyện được nhìn ở một tầm thật gần, làm cho người đọc cũng được tiếp xúc gần hơn, thật hơn với hiện thực được phản ánh Trong xu hướng đối thoại, những

sự kiện không chỉ được kể lại một cách đơn thuần mà còn được soi rọi bởi cái nhìn đa chiều

Truyện ngắn Một người Hà Nội cũng được kể lại bởi người trong cuộc

là nhân vật xưng “tôi”- một người lính trở về từ chiến trường, là cháu của cô Hiền Người kể chuyện hiện diện trong thế giới mà anh ta kể để quan sát, bàn luận, bày tỏ một cách khá thoải mái, công khai Nhờ vậy, khoảng cách giữa người kể và sự việc, các nhân vật khác trong truyện được thu ngắn lại Điều đó tạo nên tính chân thực của câu chuyện, tạo dựng niềm tin nghệ thuật cho độc giả Tác phẩm giống như một cuộc đối thoại, như những sẻ

chia, tâm tình của tác giả với bạn đọc, để từ đó mọi người có thể thấu hiểu được những triết lí sâu sắc về con người và cuộc sống vốn rất mênh mông này

Như vậy, sự đổi mới điểm nhìn trần thuật đã thay đổi mối quan hệ của nhà văn: từ độc thoại đơn chiều sang đối thoại đa chiều Độc giả không bị áp đặt cách nhìn, cách nghĩ mà được quyền bình đẳng với nhà văn trong hành trình đi kiếm tìm chân lí.

Khảo sát các yếu tố kể trên, chúng tôi thấy truyện ngắn sau 1975 có khả năng mời gọi đối thoại một cách cởi mở với bạn đọc, tạo điều kiện để tranh luận bởi tính chất đa thanh, đa chiều, khước từ quan niệm “chủ đề rõ ràng”

2.2 Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS

2.2.1 Khuyến khích HS tự tìm kiếm và lựa chọn thông tin có liên quan

2.2.1.1 Mục đích của biện pháp

Biện pháp giúp hình thành ở HS những kĩ năng của TDPB: lắng nghe, quansát, phân tích, lựa chọn và xử lí thông tin Từ đó, HS chủ động trang bị cho mìnhnhững kiến thức cơ bản về tác giả, tác phẩm - nền tảng quan trọng của mọi tư duy.Biện pháp giúp hình thành ở HS dấu hiệu đặc trưng của năng lực TDPB: khả năngphân tích ý kiến, tiếp cận các vấn đề văn học từ nhiều phía, lắng nghe cẩn thận các

ý kiến của người khác

Khải và tác phẩm Một người Hà Nội.

GV giao nhiệm vụ cho các nhóm, có thể hướng dẫn HS tìm hiểu về tác giảtác phẩm theo các tiêu chí cụ thể: tiểu sử tác giả, sự nghiệp văn học, những đónggóp đối với nền văn học, hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm…

GV cung cấp tên một số tài liệu, nguồn tài liệu (thư viện, mạng Internet…)cho các nhóm, đồng thời khuyến khích các em tự kiếm tìm nguồn tài liệu mới đểgiải quyết nhiệm vụ được giao.

HS các nhóm chủ động phân công nhiệm vụ cho từng thành viên, tìm kiếm,lựa chọn tư liệu, thiết kế bài thuyết trình trên phần mềm Powerpoint hoặc trên giấykhổ lớn

Bước 2: Tổ chức cho HS lắng nghe, quan sát, thảo luận (trong giờ học)

Các nhóm lần lượt thuyết trình sản phẩm đã chuẩn bị trước lớp (có giới hạn

về mặt thời gian)

Những HS khác lắng nghe, quan sát (quan sát HS thuyết trình, quan sát các sảnphẩm của HS) HS được khuyến khích đặt các câu hỏi cho người thuyết trình nếu cóvướng mắc trong nhận thức hoặc hoài nghi về thông tin HS lựa chọn những thông tincần thiết để ghi chép và ghi nhớ Việc lắng nghe, quan sát của HS diễn ra trong suốtquá trình dạy học để tìm kiếm tri thức, kĩ năng chứ không phải chỉ ở thời gian đầuhoặc thời gian sau của tiết học

Ví dụ: HS sau khi lắng nghe và quan sát phần trình bày vể nhà văn NguyễnMinh Châu, có thể đặt câu hỏi cho HS thuyết trình:

- Đâu là điểm khác biệt trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu trước và sau năm 1975?

- Bạn hãy giải thích rõ hơn vai trò mở đường của Nguyễn Minh Châu trong giai đoạn văn học thời kì đổi mới?

Cuối cùng, GV cho HS nhận xét bài thuyết trình và tóm lược những thông tinquan trọng, bổ ích đã lĩnh hội được từ phần trình bày của các bạn

Như vậy, quá trình lắng nghe của HS không phải là sự tiếp nhận một chiều,qua một kênh thông tin duy nhất mà đó là quá trình tương tác giữa HS với HS HSđược lắng nghe và quan sát 2 nguồn thông tin về cùng một vấn đề, từ đó tự thu thậpnhững thông tin cần thiết qua quá trình lựa chọn có phản biện

2.2.2 Tạo các tình huống có vấn đề trong dạy học để HS được đối thoại, tranh luận, trình bày

2.2.2.1 Tình huống có vấn đề

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, “Tình huống có vấn đề là mộttình huống xuất phát khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhậnbiết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương

tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết” [8, tr 111].

Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: nhu cầu nhận thức, hứng thú,câu hỏi (vấn đề) chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, có khảnăng giải quyết được

Tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ văn là tình huống chứa đựng mâuthuẫn giữa tri thức và phương thức cắt nghĩa, lí giải, bàn luận vấn đề văn học của

HS trong quá trình học văn

Các loại tình huống có vấn đề có nhiều ưu thế để phát triển năng lực TDPBcho HS trong dạy học Ngữ văn gồm:

- Tình huống lựa chọn: Là tình huống xuất hiện khi có nhiều ý kiến khácnhau về một vấn đề buộc ta phải lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất

- Tình huống phản bác: Tình huống này nảy sinh khi phải tranh luận, đấutranh với những đánh giá, những nhận định hoặc quan điểm sai lệch

- Tình huống bất ngờ: Là tình huống được tạo ra bằng các sự kiện bất ngờhoặc bất bình thường

Tình huống giả định: HS được đặt vào một hình thức tư duy theo kiểu thử

-sai, nếu …thì…, thực hiện các yêu cầu của hoàn cảnh giả định, sau đó đối chiếu

hai kết quả với nhau (kết quả ban đầu và kết quả thu được khi thực hiện giả định)

Theo định nghĩa về TDPB, yếu tố quan trọng nhất của TDPB là lập luận Vìvậy, tình huống có vấn đề trong dạy học là điều kiện để HS được thảo luận, tranhluận, kiến tạo các lập luận bằng những phán đoán thuyết phục Đồng thời giúp HStrở nên mạnh dạn, tự tin khi thể hiện chính kiến, rèn luyện thái độ tôn trọng bằngchứng, lí lẽ, chừng mực khi tranh luận.

2.2.2.3 Tổ chức thực hiện

Bước 1: GV nêu tình huống, HS phát hiện vấn đề cần giải quyết.

Bước 2: Xử lí tình huống GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm, đề xuất các

hướng giải quyết Cách xử lí tình huống không cố định mà cần phong phú, phụthuộc vào sự kiến tạo của mỗi HS dưới sự hướng dẫn của GV GV khuyến khích

HS vận dụng các thao tác lập luận đã học ở CT Ngữ văn lớp 11 để trình bày ýkiến

Bước 3: Đánh giá kết quả (khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, HS quan

sát, lắng nghe, có thể đặt những câu hỏi liên quan đến vấn đề, phán đoán, ghichép), nêu ý kiến kết luận

2.2.2.4 Thiết kế một số tình huống có vấn đề trong dạy học truyện ngắn giai đoạn sau năm 1975

1) Tình huống 1(Tình huống giả định)

- GV nêu tình huống: Khi đọc truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, có bạn cho

rằng: Trong đoạn người đàn ông đánh vợ trên bãi biển, nhà văn không nên để chothằng bé Phác xuất hiện, chỉ để nghệ sỹ Phùng can thiệp là đủ rồi Nếu là nhà vănNguyễn Minh Châu, em sẽ nói gì với bạn?

- Xử lí tình huống: HS thảo luận nhóm, các nhóm cử đại diện trả lời (hoặc

HS suy nghĩ và trả lời cá nhân) Dự kiến câu trả lời của HS:

+ Ý kiến 1: Đồng ý với ý kiến của bạn

Bởi lẽ, đây là câu chuyện của những người lớn hãy để người lớn tự giảiquyết, đừng làm tổn thương những đứa trẻ Thằng Phác không xuất hiện, nghệ sỹPhùng có dịp thể hiện sự phản kháng của mình một cách quyết liệt và trực tiếp hơntrước cái xấu và tội ác

+ Ý kiến 2: Không đồng tình với ý kiến Nếu không có sự xuất hiện củathằng Phác ở đây thì:

Nhà văn không có điều kiện để diễn tả được hết những đau khổ và tình yêuthương của người mẹ, khi phải chứng kiến đứa con trai mình yêu quý nhất đanglàm những việc trái với nguyên tắc làm người

Nghệ sĩ Phùng phải can thiệp ngay vào chuyện nhà hàng chài Điều này lặplại ở đoạn sau Đó là điều không nên, bởi sẽ gây ra tâm lí nhàm chán ở người đọc

Bi kịch gia đình chỉ dừng lại ở mức vừa phải, giữa những người lớn Nhưngđiều nhà văn muốn không dừng ở đó, mà còn muốn khắc đậm bi kịch gia đình dođói nghèo và lạc hậu sau chiến tranh Nó cuốn vào mình và làm tổn thương tâmhồn những đứa trẻ lẽ ra có quyền được sống bình yên và vô tư như vốn thế

- GV khuyến khích HS khác đưa ra các câu hỏi hoặc ý kiến tranh luận

- GV đánh giá kết quả: Ý kiến của bạn có thể là một sự lựa chọn, nhưng sựlựa chọn của nhà văn mang ý nghĩa sâu sắc hơn, là kết quả của một quá trình tưduy nghệ thuật cẩn trọng, tinh tế

2) Tình huống 2 (Tình huống lựa chọn)

- GV nêu tình huống (khi tìm hiểu về nhân vật người đàn bà hàng chài): + Ở tòa án huyện, chánh án Đẩu khuyên người đàn bà hàng chài: “Chị không

sống nổi với cái lão đàn ông vũ phu ấy đâu! Chị nghĩ như thế nào?” Người đàn bàchắp tay vái lia lịa: “Quý tòa bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng được, đừngbắt con bỏ nó” Em có đồng ý với quyết định đó của người đàn bà hàng chài?+ GV gọi một số HS trả lời ngắn gọn ý kiến của mình (Ý kiến 1: đồng tình,tôn trọng quyết định của chị Ý kiến 2: không đồng tình với lựa chọn của nhânvật)

+ GV đặt câu hỏi cho những HS khác: Giữa những ý kiến của các bạn, emđồng ý với ý kiến nào? Vì sao?

- Xử lí tình huống: HS trả lời cá nhân (2-3 HS) Dự kiến câu trả lời của HS:+ Ý kiến 1: Đồng tình, tôn trọng quyết định của chị Vì:

Như lời tự bạch của nhân vật, cuộc mưu sinh trên biển không hề đơn giản Nếu

bỏ chồng, đôi vai yếu mềm của người phụ nữ không thể cáng đáng được gánh nặnggia đình quá lớn, đôi bàn tay mệt mỏi của chị không đủ sức để chèo chống conthuyền mong manh giữa muôn vàn sóng gió của biển cả Chị phải sống cho các con.

Sự lựa chọn của chị là lựa chọn của trái tim người mẹ

+ Ý kiến 2: không đồng tình với lựa chọn của nhân vật Vì:

Như vậy, một cách vô tình chị đã dung túng cho cái ác cái xấu hoành hành,

bi kịch gia đình sẽ tiếp diễn dai dẳng không biết đến bao giờ Những đứa con củachị có thể được ăn no, nhưng tâm hồn chúng sẽ mỗi ngày sẽ thêm nhiều vết xước,những vùng tối Thằng bé Phác sau này sẽ trở thành người như thế nào nếu cứsống triền miên trong bi kịch gia đình? Cả chị nữa, liệu chị có đủ sức mạnh đểchịu đựng, để lo cho những đứa con nếu cứ bị “ba ngày một trận nhẹ, năm ngàymột trận nặng” mãi như vậy?

Đó là một hành động thể hiện sự cam chịu đến nhu nhược, không biết đấutranh để chống lại cái ác, tìm hạnh phúc cho mình, không còn phù hợp với ngườiphụ nữ hiện đại

- GV đánh giá nhận xét các ý kiến, khuyến khích, khen ngợi những lập luậnsắc sảo, chặt chẽ, điều chỉnh cách nhìn của HS đối với nhân vật:

Sự lựa chọn của người đàn bà hàng chài không phải là một quyết định vộivàng, nông nổi, vô lý Chị sẵn sàng chấp nhận đánh đổi những thua thiệt về phía

mình (bắt tội, phạt tù), miễn là để không phải bỏ lão chồng vẫn hàng ngày đánh

đập mình Quyết định ấy có thể làm cho nhiều người cảm thấy vô lý, bất bình, là

một thứ hiện thực bất khả tri đối với những người ngoài cuộc Nhưng sự lựa chọn

ấy có điểm xuất phát từ nhiều phía:

+ Sự thấu hiểu: hiểu hoàn cảnh của mình, hiểu đời, hiểu chồng

+ Tình yêu: yêu các con hơn chính bản thân mình

+ Khát vọng: khao khát, nâng niu hạnh phúc gia đình – điều chị có đượckhông phải là dễ dàng

Người đàn bà hàng chài đáng thương và đáng trọng chứ không đáng trách,đáng giận

3) Tình huống 3 (Tình huống bất ngờ)

- GV nêu tình huống (Tìm hiểu về nhân vật lão đàn ông):

+ GV đặt câu hỏi: Trong lớp mình, có em nào mơ ước trở thành luật sư, hoặccông tố viên?

+ HS trả lời (có hoặc không)

+ GV dẫn dắt để giao nhiệm vụ: Sau đây chúng ta sẽ được trải nghiệm đểhiểu được phần nào công việc của các luật sư và công tố viên, qua một phiên toàđặc biệt Một nhóm HS diễn đoạn kịch ngắn với nội dung: phiên tòa xét xử lão đànông, với các nhân vật: lão đàn ông, người đàn bà hàng chài, công tố viên, luật sưcủa lão đàn ông (HS đã chuẩn bị trước) Các HS khác xem đoạn kịch, chú ý vàolập luận để luận tội và bào chữa cho lão đàn ông của công tố viên và luật sư đểđánh giá mức độ thuyết phục của các lập luận

- Xử lí tình huống:

+ GV gợi ý: Công tố viên là người đại diện cho cơ quan pháp luật, có nhiệm

vụ luận tội của bị cáo trước phiên tòa Luật sư là người đại diện cho bị cáo đưa ranhững bằng chứng và lí lẽ để giảm nhẹ tội

+ Khi nhóm HS diễn xong, GV hỏi các nhóm khác: Trong trường hợpnày, em sẽ đứng về phía công tố viên hay luật sư? Em có câu hỏi nào cho cácvai diễn không?

- HS cân nhắc, đưa ra các ý kiến phản biện để lựa chọn những điều theomình là đúng, tích cực, tư duy để đưa thêm những phán đoán, phản biện lại lậpluận của các nhân vật

- Đánh giá kết quả: Bên cạnh việc khuyến khích cách đánh giá riêng của HS vềnhân vật, GV có thể đưa ra một số nhận xét sau về nhân vật lão đàn ông:

+ Lão đàn ông là một tội nhân cần bị lên án:

Hắn đánh đập vợ bằng những trận đòn “như lửa cháy”, cứ như thể người đàn

bà là người đã gây ra những nỗi bất hạnh, cùng quẫn của đời lão, cứ như thể chỉ cóbằng cách ấy hắn mới có thể sống tiếp được Hắn đã chà đạp lên lẽ sống tìnhthương giữa con người với con người, đã dập vùi đạo vợ chồng, nghĩa phu thê màchúng ta vẫn tôn thờ

Hắn là một người cha độc ác khi đánh con không thương tiếc “dang thẳng cánhcho thằng bé hai cái tát khiến thằng nhỏ lảo đảo ngã dúi xuống cát”.

Hắn làm tổn thương tâm hồn non nớt của những đứa con mình Những đứatrẻ không chỉ chịu thiếu thốn về vật chất mà còn phải chứng kiến cảnh bố đánh

mẹ, bị ám ảnh bởi bi kịch gia đình, sớm phải sống trong nỗi đau đớn, sự hận thù,hằn học

+ Lão đàn ông cũng là một nạn nhân cần được chia sẻ:

Trước kia là “một anh con trai hiền lành lắm”, đã trốn lính hồi trước bảynhăm Như vậy, với bản chất lương thiện, lão đàn ông đã không cho phép mìnhthuộc về cái ác, cái xấu

Sự tha hóa của lão đàn ông là do hoàn cảnh: “đám đàn bà ở thuyền đẻ nhiềuquá”, “thuyền lại chật”, “đói khổ”, “túng quẫn” đến cùng cực “vào các vụ bắc, ôngtrời làm động biển suốt hàng tháng, cả nhà toàn ăn cây xương rồng luộc chấm muối”.Kết nối những chi tiết trong lời kể của người đàn bà, ta có thể hiểu: sự sống nghèokhổ, bấp bênh kéo dài ở trên thuyền giống như những trận cuồng phong của đạidương, xô con người ta đến nơi tận cùng của sự bế tắc Hành xử của lão đàn ông chỉ

là một biểu hiện của những bế tắc ấy Điều đó giải thích cho những biểu cảm kì lạ củalão khi đánh vợ: “hùng hổ, mặt đỏ gay”, “hai hàm răng nghiến ken két…nguyền rủabằng cái giọng rên rỉ đau đớn”, cứ như lão mới là người đang bị đánh chứ không phải

+ GV đặt câu hỏi 1: Em có cảm xúc gì nào khi xem những thông tin trên?

(HS trả lời, thể hiện cảm xúc của cá nhân)

+ GV đặt câu hỏi 2: Thay mặt người dân miền Trung, em hãy viết một bàibáo ngắn phản hồi lại ý kiến của đại diện công ty Formosa.

+ HS các nhóm đánh giá chéo lẫn nhau

+ GV định hướng nội dung cần đạt (Ví dụ: cuộc sống khó khăn của ngư dânđến từ nhiễm môi trường biển; chỉ ra những sai lầm trong phát ngôn của đại diêncông ty; những yêu cầu của ngư dân)

5) Tình huống 5 (Tình huống giả định)

- GV nêu tình huống (tìm hiểu về những người Hà Nội trong Một người Hà

Nội của Nguyễn Khải):

Để chào mừng ngày 20-11, Đoàn trường sẽ tổ chức cuộc thi “Văn học và sânkhấu” Để hưởng ứng cuộc thi, lớp hãy dàn dựng một màn kịch ngắn dựa theo một

đoạn trong truyện Một người Hà Nội của Nguyễn Khải (đoạn văn:“Tôi nói “có

đúng một phần, phần xác thôi … Lại ra thế”), và lời bà Hiền nói với cháu khinghe câu chuyện trên (chú ý xây dựng các đối thoại của bà Hiền với cháu)

- Xử lí tình huống:

+ GV chia lớp thành 2 nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, dàn dựng đoạnkịch trước (ở nhà)

+ Các nhóm trình diễn trước lớp, trong tiết học

+ GV yêu cầu HS đánh giá đoạn kịch của 2 nhóm, nhận xét về tính thuyếtphục trong lời đáp của bà Hiền với cháu

- Đánh giá kết quả: GV điều chỉnh ý kiến của các nhóm, đưa ra phương áncủa cá nhân để HS có thể tham khảo Ví dụ:

+ Cuộc sống nói chung và cuộc sống Hà Nội luôn là như thế, xấu và đẹp,đạo đức và phi đạo đức song hành Không thể tìm thấy ở đâu một môi trườngthuần khiết.

+ Hà Nội của hiện tại đang đứng trước một cuộc chuyển mình để đổi mới,không thể không phải chịu những mất mát, đau đớn, có những giá trị văn hóa bịlung lay Thế nên, ở đâu đó chúng ta vẫn gặp những người Hà Nội như thế, đánhmất nét thanh lịch vốn có của người Tràng An, tôn thờ lối sống thực dụng, sùngbái giá trị vật chất …

+ Nhưng đó không phải là những người đại diện cho Hà Nội nói riêng và chođất nước nói chung Những gì thuộc về văn hóa Hà Nội, thuộc về nơi linh thiêng, hàohoa của đất kinh kì thì không gì có thể làm mất mát, nhòa mờ được

2.2.3 Khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB

Trong dạy học truyền thống, đặt câu hỏi được mặc định là hoạt động của GVhướng tới HS HS là người trả lời các câu hỏi Nhưng trong dạy học hiện đại, đểphát huy năng lực người học, đặt câu hỏi không nên chỉ là “đặc quyền” của GV

mà nên là một quá trình đa tuyến:

GV hỏi HS

HS hỏi GV

HS hỏi HS

HS hỏi chính mìnhThực tế đã kiểm chứng, những người có tư duy tốt là những người đặt đượcnhững câu hỏi tốt Khi GV có thể tạo ra một môi trường, nơi HS được đặt câu hỏi

về nhiều lĩnh vực, sẽ tạo ra niềm hứng khởi học tập và động lực mạnh mẽ để pháttriển năng lực TDPB

2.2.3.1.Mục đích của biện pháp

Rèn luyện TDPB đồng nghĩa với rèn luyện cách hỏi (Hỏi vào lúc nào? Hỏicái gì? Hỏi như thế nào?), và học cách thức lập luận (lúc nào dùng lập luận vàdùng phương pháp luận nào?) Biện pháp này khuyến khích HS luôn luôn có thái

độ hoài nghi tích cực trước mọi vấn đề của cuộc sống và trong học tập, từ đó nỗlực tìm kiếm câu trả lời để phát triển bản thân - biểu hiện của năng lực TDPB.Biện pháp cũng tạo động lực để HS tự nghiên cứu kĩ lưỡng về tác giả tác

phẩm, mở rộng kiến thức và kĩ năng Vì muốn đặt được câu hỏi nhiều khi phảinắm được vấn đề, chứ không phải chỉ không biết mới hỏi.

Biện pháp góp phần rèn luyện cho HS thái độ học tập chủ động, mạnh dạn, tựtin, dám chất vấn và đối thoại thẳng thắn (điều còn rất yếu ở HS Việt Nam hiện nay)

2.2.3.2 Cách thức thực hiện biện pháp

a GV khuyến khích HS đặt câu hỏi trong các trường hợp sau:

- HS đặt câu hỏi cho GV khi không hiểu một phần nào đó trong bài học, hoặcđang gặp những trở ngại mà mình không thể giải quyết

- HS hỏi HS khi muốn làm rõ một nội dung của bài học, hoặc để kiểm chứngnhận thức của bạn về vấn đề văn học đang được đề cập tới, để bác bỏ trong quátrình lập luận…

- HS tự đặt câu hỏi cho bản thân để tìm cách giải quyết vấn đề mà bài họcđặt ra

b Để khuyến khích HS đặt câu hỏi, GV có thể làm những công việc sau:

- Yêu cầu HS viết câu hỏi ra giấy về vấn đề đang được học

- Khuyến khích HS đặt câu hỏi cho GV, hoặc những HS khác trong khi thảo luận

về một tình huống, một vấn đề văn học (ví dụ: tạo không khí thi đua giữa các nhómHS)

- Sử dụng câu hỏi của HS là căn cứ cho bài giảng, phần thảo luận, bài kiểmtra trong quá trình dạy học

- Hướng dẫn HS đặt câu hỏi về những tài liệu mà các em có thể đọc

- Thể hiện sự quan tâm, chú ý thực sự đến câu hỏi của HS: lắng nghe mộtcách chăm chú, cộng điểm hoặc khen ngợi đối với những câu hỏi hay

- Thiết kế các tình huống, sử dụng PPDH và kĩ thuật kĩ thuật dạy học tích cực(Ví dụ kĩ thuật “Hỏi chuyên gia”) để HS là người buộc phải đặt câu hỏi

Ví dụ 1.Tổ chức trò chơi: Đi tìm cố vấn chương trình “Đường lên đỉnhOlympia”

+ GV tạo tình huống, nêu mục đích, luật chơi

Mục đích: Tìm kiếm cố vấn cho chương trình “Đường lên đỉnh Olympia”

Luật chơi: Thiết kế các câu hỏi cho các bạn thi Đường lên đỉnh Olimpia cấp

trường, lĩnh vực văn học Phạm vi đặt câu hỏi : xoay quanh 2 truyện ngắn Chiếc

thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội 3 HS có câu hỏi hay nhất sẽ được tham gia

vào ban cố vấn của chương trình

+ HS tham gia trò chơi theo nhóm hoặc cá nhân

+ GV tổng hợp, đánh giá chất lượng các câu hỏi, lựa chọn các cố vấn chochương trình

Ví dụ 2 Tổ chức trò chơi: Phỏng vấn nhà văn (Thời gian: 5-7’)

+ GV nêu tình huống: trong một buổi gặp gỡ với Nguyễn Minh Châu, là độcgiả, em hãy đặt những câu hỏi cho nhà văn nhằm tìm hiểu sâu hơn về phần 3 của

truyện Chiếc thuyền ngoài xa.

+ Luật chơi: GV+1 HS (hoặc 2 HS giỏi văn) đóng vai nhà văn Nguyễn MinhChâu Những HS khác là độc giả Độc giả nào có những câu hỏi hay sẽ nhận đượcphần thưởng Nhà văn sẽ trả lời những câu hỏi đó

+ HS đọc thầm phần 3, suy nghĩ để đặt câu hỏi (HS làm việc nhóm hoặc cá

nhân)

c Các nội dung HS có thể đặt câu hỏi trong dạy học truyện Chiếc thuyền

ngoài xa và Một người Hà Nội:

- Những thay đổi chủ yếu trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu và NguyễnKhải giai đoạn sau 1975

- Ý nghĩa của các hình ảnh mang ý nghĩa biểu tượng trong tác phẩm: chiếcthuyền, tấm ảnh được chọn, chiếc xe tăng hỏng, cái bát cổ bày thủy tiên, cây si đềnNgọc Sơn…(Ví dụ: Tại sao mỗi khi ngắm bức ảnh, tuy là ảnh đen trắng, nhưng nghệ

sĩ Phùng lại thấy hiện lên cái màu hồng hồng của sương mai, và nếu nhìn lâu hơn nữalại thấy người đàn bà hàng chài bước ra từ tấm ảnh?)

- Các nhân vật: ngoại hình, tính cách, lối sống, cách ứng xử… (Ví dụ: Cáchmiêu tả ngoại hình của nhân vật lão đàn ông và người đàn bà hàng chài củaNguyễn Minh Châu có dụng ý gì?)

- Giá trị nội dung của tác phẩm (Ví dụ: Điều nhà văn Nguyễn Khải muốn

nói qua câu chuyện về Một người Hà Nội…)

- Ý nghĩa của các yếu tố nghệ thuật….(Ví dụ: Nếu truyện Chiếc thuyền

ngoài xa và Một người Hà Nội được kể ở ngôi thứ 3…)

- Cách giải quyết một tình huống thực tiễn (Ví dụ: Nếu trong gia đình hoặcnơi bạn ở có nạn bạo hành gia đình, bạn sẽ làm gì?)

Quá trình đặt câu hỏi của HS phải diễn ra thường xuyên mới tạo được sựtương tác tích cực giữa các nhân tố của quá trình dạy học, từ đó phát triển năng lựcTDPB cho HS

2.2.4 Sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng phát triển năng lực TDPB cho HS

2.3.4.1 Phân loại câu hỏi, bài tập

- Theo định hướng năng lực, B.S.Bloom (1956) phân loại câu hỏi và bài tậptương ứng với 6 mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

Dựa vào các mức độ nhận thức như trên, có thể xây dựng câu hỏi và bàitập phát triển năng lực theo các dạng:

Câu hỏi và bài tập tái hiện: yêu cầu hiểu và tái hiện tri thức

Câu hỏi và bài tập vận dụng: yêu cầu vận dụng các kiến thức vào trongnhững tình huống không thay đổi

Câu hỏi và bài tập giải quyết vấn đề: đòi hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá,vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề

Câu hỏi và bài tập gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn: là những bàitập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, cách giải quyết linh hoạt

- Theo dạng câu trả lời, có các kiểu câu hỏi và bài tập:

Câu hỏi, bài tập đóng là dạng câu hỏi, bài tập chỉ có một câu trả lời

Câu hỏi và bài tập mở là dạng câu hỏi, bài tập có thể có nhiều cách trả lời,được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân [2; tr 48] Câu hỏi và bài tập mởgiúp HS có nhiều khoảng trống để thể hiện những suy nghĩ, cách lập luận riêng,

sáng tạo, tạo cơ hội cho HS chia sẻ, giải thích, bảo vệ ý kiến cá nhân, đào sâu suynghĩ, tăng cường đối thoại, từ đó góp phần phát triển năng lực TDPB.

2.2.4.2 Câu hỏi và bài tập phát triển năng lực trong dạy học Ngữ văn

Để phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, chúng tôi đềxuất sử dụng một số loại câu hỏi đòi hỏi tư duy bậc cao Cụ thể như sau:

Câu hỏi và bài tập phân tích: Dạng câu hỏi và bài tập yêu cầu HS phải cân

nhắc cẩn thận các thông tin có được, tiến hành phân tích từng khía cạnh của vấn

đề Từ đó, có thể nhìn nhận một cách khách quan về vấn đề

Trong dạng câu hỏi này, có thể đưa vào các từ khoá: phân biệt, phân tích, sosánh, nguyên nhân, đặc trưng

Câu hỏi và bài tập tổng hợp: Dạng câu hỏi và bài tập đòi hỏi HS phải có cái

nhìn tổng quát, hệ thống các ý chính quan trọng, suy luận, tạo ra các tình huống mới.Các từ khóa có thể có thể đưa vào câu hỏi dạng tổng hợp: giả sử, diễn giải, dự đoán

Câu hỏi và bài tập diễn giải: Dạng câu hỏi và bài tập yêu cầu HS, để có thể

trình bày, làm rõ quan điểm của mình thì phải vận dụng các kiến thức, ý tưởng đểxây dựng các luận điểm, chọn lọc các dẫn chứng minh họa phù hợp Những câuhỏi dạng này có thể có các từ khoá như: tại sao, như thế nào

Câu hỏi mang tính đánh giá: Là dạng câu hỏi và bài tập đòi hỏi HS, để bảo

vệ cho quan điểm của mình trước những phê phán, phải xây dựng các lập luậnthuyết phục Các lập luận này phải dựa trên các tiêu chí đánh giá rõ ràng, phù hợpvới cách nhìn khách quan nhất Những câu hỏi mang tính đánh giá có thể đưa vàonhững từ khoá: đánh giá, bàn luận, ý kiến, quyết định

Câu hỏi và bài tập ứng dụng: Dạng câu hỏi yêu cầu HS trên cơ sở nắm chắc

kiến thức, có thể ứng dụng, sử dụng kiến thức đó vào những tình huống cụ thể, ngữcảnh mới Các từ khoá của dạng câu hỏi này có thể là: áp dụng, làm thế nào, giảiquyết,

GV có thể thiết kế câu hỏi và bài tập có kết cấu “Nếu thì ” để tạo nên tìnhhuống dạy học và tăng cường tính ứng dụng Ví dụ: Nếu ở vào hoàn cảnh củathằng bé Phác thì em sẽ làm gì?

Câu hỏi và bài tập cần có đáp án linh hoạt, tôn trọng lập luận của HS ở người GV.

2.3.4.3 Thiết kế câu hỏi và bài tập theo hướng phát triển năng lực TDPB

a Câu hỏi và bài tập trong dạy học Chiếc thuyền ngoài xa

Câu hỏi 1 (Câu hỏi mang tính đánh giá): Em có suy nghĩ như thế nào về

quan niệm: “Bản thân cái đẹp chính là đạo đức”? Câu văn này có thể làm em nhớđến những câu nói nào khác về nghệ thuật?

- Dự kiến trả lời: HS có thể đồng tình hoặc không đồng tình với câu nói GVcần khuyến khích HS đưa ra các lập luận thuyết phục Ví dụ:

+ Cái đẹp là những yếu tố thuộc về thiên nhiên, con người, cuộc sống… cókhả năng đánh thức những cảm xúc thẩm mĩ mãnh liệt Đạo đức là một khía cạnhcủa cái đẹp

+ Trước cái đẹp, con người thường cảm thấy tâm hồn mình như được gột rửa, trởnên trong sạch hơn, khao khát được sống cao thượng hơn Vì vậy, cái đẹp là đạo đức.+ Quan niệm này có sự giao thoa với quan niệm về nghệ thuật của nhiều nhàvăn khác Ví dụ:

Đôtxtôiepxki: “Cái đẹp sẽ chính thức đăng quang và cứu vớt nhân thế” Thạch Lam: “Văn chương là một thứ khí giới thanh cao và đắc lực màchúng ta có thể vừa tố cáo, thay đổi thế giới giả dối, tàn ác, vừa làm cho lòngngười thêm trong sạch và phong phú hơn”

Nguyễn Tuân gửi vào Chữ người tử tù thông điệp về sức mạnh đổi thay của

cái đẹp trước cái xấu và cái ác

Như vậy, các nhà văn ở thế hệ nào cũng tự hào về thiên chức cao quý củanghệ thuật là đem ánh sáng rực rỡ của cái đẹp để thức tỉnh và đổi thay

Câu hỏi 2 (Câu hỏi mang tính diễn giải):

Sau khi đọc Chiếc thuyền ngoài xa, có một độc giả đặt câu hỏi: Tại sao nhà

văn không kể chuyện nghệ sĩ Phùng phải chứng kiến cảnh bạo hành trong gia đìnhhàng chài trước, sau đó mới kể chuyện Phùng chụp được cảnh “đắt trời cho”.Trong vai nhà văn Nguyễn Minh Châu, em hãy trả lời câu hỏi trên của độc giả

- Dự kiến câu trả lời:

+ Nếu sắp xếp như ý của độc giả thì: không phù hợp với quy luật tâm lí(Phùng vừa chứng kiến một cảnh tượng đau lòng lại có thể thanh thản tận hưởng

vẻ đẹp mơ mộng của biển được không?); ý nghĩa của truyện cũng thay đổi (đằngsau cái xấu cái ác là cái đẹp, cái thiện)

+ Cách sắp xếp của nhà văn hàm chứa triết lý sâu sắc có phần chua chát:Nhiều khi đằng sau cái vỏ bọc hào nhoáng là sự thật tầm thường, độc ác, cái xù xìthô nhám của cuộc đời lại bị che khuất bởi cái bên ngoài lỗng lẫy, bóng bẩy Từ

đó, nhà văn muốn gửi một thông điệp về cách nhìn cho mọi người, đặt ra vấn đề

“đôi mắt” của người nghệ sỹ: Nếu ngắm nhìn cuộc đời từ phía xa thì sẽ khôngtránh khỏi sự đơn giản, phiến diện Phải đứng ở gần, nhìn từ nhiều phía, ta mới cóthể nhận thức đúng về cái đa sự, đa đoan của con người và cuộc sống

Câu hỏi 3 (Câu hỏi mang tính đánh giá): Sau khi người đàn bà hàng chài kể

chuyện về gia đình mình, chánh án Đẩu thở dài chua chát: “Trên thuyền cần phải

có một người đàn ông… dù hắn man rợ và tàn bạo” Em có đánh giá như thế nào

về quan niệm này?

- Dự kiến câu trả lời: HS có thể đồng tình hoặc không đồng tình với quanniệm, dựa trên cách lập luận thuyết phục Ví dụ:

+ Không đồng tình, vì đó là sự chấp nhận cam chịu, nhu nhược, tạo điều kiện cho

sự man rợ và tàn bạo phát triển, ngày càng lấn lướt những giá trị tốt đẹp

+ Đồng tình, vì hoàn cảnh của gia đình người đàn bà hàng chài này khôngthể còn sự lựa chọn nào khác Hơn nữa cuộc sống bao giờ cũng luôn tồn tại nhữngnghịch lý, mà nhiều khi ta mặc nhiên phải chấp nhận vì một mục đích lớn lao hơn

Câu hỏi 4 (Câu hỏi mang tính tổng hợp): Khi nghe xong câu chuyện của

người đàn bà hàng chài “một cái gì vừa mới vỡ ra trong đầu vị Bao Công của cáiphố huyện vùng biển” Em thử đoán xem, Đẩu đã “vỡ ra” điều gì?

- Dự kiến câu trả lời (GV có thể gọi nhiều HS nêu phán đoán của cá nhântrên cơ sở kết nối các tình tiết trong tác phẩm):

+ Cuộc sống của nhân dân sau chiến tranh còn nhiều đau khổ hơn ta tưởng.Cách mạng mới chỉ giải phóng đất nước khỏi ách ngoại xâm mà chưa thể giảiphóng con người khỏi những bi kịch đời thường Không phải lúc nào uy lực củapháp luật và sức nặng của tình thương cũng đem lại sự công bằng, hạnh phúc chocon người.

+ Cuộc đời là muôn vàn những nghịch lý, có những nghịch lý buộc ta phảichấp nhận như một lẽ đương nhiên

+ Hóa ra người đàn bà này không phải là người nông nổi đến ngờ nghệch, camchịu một cách vô lý, quê mùa đến đáng thương Đằng sau cái vẻ xấu xí, lam lũ củangười phụ nữ này có những hạt ngọc ẩn giấu trong tâm hồn

+ Hóa ra mình mới là người nông nổi, ngây thơ trước người đàn bà ít họcnày Con người ta luôn phải tự nhận thức lại chính mình trong hành trình cuộcsống để hoàn thiện trí tuệ và nhân cách

Câu hỏi 5 (Câu hỏi mang tính phân tích): Theo em, hình ảnh nghệ sỹ Phùng

lang thang một mình trên bãi biển, tận mắt chứng kiến cảnh biển dữ dội khi cơnbão sắp nổi lên có ý nghĩa gì?

- Dự kiến câu trả lời của HS:

Nếu những ngày trước, Phùng được khám phá vẻ êm đềm, lãng mạn tận cùngcủa biển, thì hôm nay, anh tận mắt chứng kiến cảnh biển dữ dội, cồn cào “mặt biểnđen ngòm và biển bắt đầu gào thét, sóng bạc đầu ngoài cửa lạch nổi cồn lên, caonhư những ngọn núi tuyết trắng”,“không khéo bão cấp 11” Chiếc vó bè đang đậugiữa phá chao đảo, mong manh biết bao nhiêu trong cơn cuồng nộ của đại dương

Có lẽ đến lúc này, Phùng mới khám phá hết những sắc thái của sự sống nơi biển

cả, mới trải nghiệm được phần nào sự khắc nghiệt ở nơi đây, để thấm thía hơn lờichia sẻ và sự lựa chọn của người đàn bà ở tòa án huyện Người nghệ sỹ phải đi,phải sống hết những cảnh đời thì mới có thể nhận thức đúng về cuộc đời Có lẽNguyễn Minh Châu muốn thể hiện điều đó chăng?

Câu hỏi 6 (Câu hỏi mang tính ứng dụng): Nếu là nghệ sỹ Phùng, em sẽ làm

gì để giúp gia đình người đàn bà hàng chài?

- Đây là câu hỏi yêu cầu HS vận dụng những kiến thức từ tác phẩm và kiếnthức xã hội để giải quyết một tình huống thực tiễn GV nên khuyến khích nhữngcâu trả lời mang tính thực tế và sáng tạo dựa trên tinh thần nhân văn của HS Vídụ:

+ Khuyên bảo thằng bé Phác không nên có những phản ứng tiêu cực trướcnhững hành động vũ phu của bố mình

+ Tặng cho gia đình hàng chài bộ ảnh có cảnh con thuyền thu lưới trong ánhbình minh

+ Chụp những bức ảnh về cuộc sống khốn khổ của gia đình hàng chài, đăngbáo, như một hình thức kêu gọi chính quyền phải có những biện pháp thiết thựcgiúp cuộc sống của ngư dân thoát khỏi đói nghèo và lạc hậu

Bài tập 1 (Bài tập mang tính ứng dụng)

Trong một bức thư, một du học sinh Việt Nam có chia sẻ những nhận xét vàmong ước về việc dạy học môn Văn ở nước ta như sau:

“Trong trường học, thầy cô miệt mài yêu cầu học sinh đọc những tác phẩmkinh điển, đọc về các tấm gương anh hùng, nhưng học sinh thì lúc nào cũng chỉFacebook, các trang tin, nơi mà nhiều thứ như cô ca sĩ này mới hắt hơi sổ mũi thế là công sức giảng dạy của thầy cô đổ sông đổ bể, chỉ vì chương trình khôngcòn đáp ứng thị hiếu của giới trẻ được nữa

Em mong môn Ngữ văn

Hãy dạy em cách để viết một lá thư xin việc

Hãy dạy cho em được nêu cảm nghĩ thật của mình về một vấn đề trong xãhội và cả lớp được cùng nhau phản biện để bảo về ý kiến của mình

Hãy dạy em cách quảng bá bản thân để gây được sự chú ý của các công ty.Hãy dạy cách viết một đoạn lời thoại quảng cáo cho một sản phẩm

Hãy dạy em cách viết một lá thư tình thật ấn tượng.”

(Theo http://vnxpress.net ngày 24/10/2017)

Em hãy viết một bức thư cho bạn, thể hiện quan điểm của mình về nhữngchia sẻ và mong muốn của người bạn trên