6 luan an ha nguyen bao khuyen

LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận án “Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông của tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”, với tì

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

HÀ NGUYỄN BẢO KHUYÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TỈNH LÂM ĐỒNG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh, 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

HÀ NGUYỄN BẢO KHUYÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TỈNH LÂM ĐỒNG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

Chuyên Ngành: Quản lý Giáo Dục

Mã Số: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 TS VŨ LAN HƯƠNG

2 TS PHẠM BÍCH THỦY

Thành phố Hồ Chí Minh, 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Những số liệu, kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong các công trình nghiên cứu khác

Tôi xin cam đoan luận án được tiến hành nghiên cứu một cách nghiêm túc và kết quả nghiên cứu của các nhà nghiên cứu trước đã được tiếp thu một cách chân thực, thận trọng và có trích nguồn dẫn cụ thể trong luận án

Tác giả

Hà Nguyễn Bảo Khuyên

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận án “Quản lý hoạt động dạy

học ở trường trung học phổ thông của tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”, với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc

Quý lãnh đạo nhà trường; Quý thầy cô của Phòng Sau đại học; Thư viện trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu;

Quý lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Lâm Đồng; Tập thể cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh các trường THPT tại Lâm Đồng đã đồng ý cộng tác và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, thu thập số liệu và hoàn thành các nội dung nghiên cứu của luận án;

Gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã luôn đồng hành, chia sẻ khó khăn và động viên tinh thần cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận

án

Một lần nữa, tôi xin tri ân các cấp lãnh đạo, quý thầy giáo, cô giáo, đồng nghiệp, gia đình và bạn bè!

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2022

Người thực hiện luận án

Hà Nguyễn Bảo Khuyên

MỤC LỤC

trang

Lời cam đoan……… i

Lời cảm ơn……… ii

Danh mục các chữ viết tắt……… viii

Danh mục các hình……… ix

Danh mục các bảng……… x

Danh mục các biểu……… xii

MỞ ĐẦU……… 1

1 Lý do chọn đề tài……… 1

2 Mục đích nghiên cứu……….3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu……… 3

4 Câu hỏi nghiên cứu………3

5 Giả thuyết khoa học……… 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu……….4

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu……….4

8 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu………4

8.2 Phương pháp nghiên cứu……….5

9 Những luận điểm cần bảo vệ……… 9

10.Những đóng góp mới của luận án……… 9

11 Cấu trúc của luận án……….10

CHƯƠNG 1_CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ……….11

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề……… 11

1.1 1 Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông….11 1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể……….14

1.1.3 Nhận định về tổng quan nghiên cứu vấn đề……….20

1.2 Những khái niệm cơ bản……… 21

1.2.1 Hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông 21

1.2.2 Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông 22

1.2.3 Quản lý chất lượng giáo dục 23

1.2.4 Quản lý chất lượng tổng thể 24

1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 25

1.3 Một số mô hình quản lý chất lượng trong giáo dục 25

1.3.1 Mô hình ISO 9000 25

1.3.2 Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) 26

1.3.3 Mô hình CIPO 26

1.3.4 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) 27

1.4 Hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông 29

1.4.1 Đầu vào của hoạt động dạy học 31

1.4.2 Quá trình dạy học 35

1.4.3 Đầu ra của hoạt động dạy học 39

1.5 Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 41

1.5.1.Quản lý đầu vào 43

1.5.2 Quản lý quá trình 50

1.5.3 Quản lý đầu ra 55

1.5.4 Xây dựng và thực hiện văn hóa chất lượng trong nhà trường 58

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 62

1.6.1 Sự thay đổi và phát triển không ngừng của khoa học kĩ thuật và đời sống kinh tế xã hội 62

1.6.2 Năng lực lãnh đạo, quản lý 63

1.6.3 Năng lực của đội ngũ giáo viên 64

1.6.4 Các nguồn lực trong và ngoài nhà trường 64

Kết luận chương 1……….67

CHƯƠNG 2_THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TỈNH LÂM ĐỒNG THEO TIẾP

CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ……… 68

2.1 Tổng quan về các trường trung học phổ thông của tỉnh Lâm Đồng 68

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 69

2.2.1 Mục đích khảo sát 69

2.2.2 Nội dung khảo sát 70

2.2.3 Phương pháp khảo sát 70

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học ở các trường THPT tại tỉnh Lâm Đồng…….75

2.3.1 Thực trạng đầu vào của hoạt động dạy học 75

2.3.2 Thực trạng quá trình tổ chức hoạt động dạy học 79

2.3.3 Thực trạng đầu ra của hoạt động dạy học 83

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung học phổ thông của tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 85

2.4.1 Thực trạng quản lý đầu vào hoạt động dạy học 85

2.4.2 Thực trạng quản lý quá trình dạy học 93

2.4.3 Thực trạng quản lý đầu ra hoạt động dạy học 100

2.4.4 Thực trạng xây dựng và thực hiện văn hóa chất lượng trong nhà trường 105 2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo TQM ……… 110

2.5.1 Ảnh hưởng của sự thay đổi và phát triển không ngừng của khoa học kĩ thuật và đời sống kinh tế xã hội 110

2.5.2 Ảnh hưởng của năng lực lãnh đạo, quản lý 112

2.5.3 Ảnh hưởng của năng lực của đội ngũ giáo viên 113

2.5.4 Ảnh hưởng của các nguồn lực trong và ngoài nhà trường 114

2.6 Đánh giá chung 115

2.6.1 Ưu điểm 115

2.6.2 Hạn chế 117

2.6.3 Nguyên nhân 119

Kết luận chương 2……… 121

CHƯƠNG 3_BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TỈNH LÂM ĐỒNG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ………122

3.1 Nguyên tắc xác lập các biện pháp 122

3.1.1 Đảm bảo tính khoa học 122

3.1.2 Đảm bảo tính khả thi 122

3.1.3 Đảm bảo tính kế thừa 122

3.1.4 Đảm bảo tính hiệu quả 122

3.1.5 Đảm bảo tính đồng bộ 122

3.1.6 Đảm bảo theo các quan điểm TQM 123

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông của tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 123

3.2.1 Cải tiến công tác lập kế hoạch quản lý hoạt động dạy học 123

3.2.2 Nâng cao hiệu quả bồi dưỡng đội ngũ giáo viên 125

3.2.3 Đẩy mạnh chất lượng quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học 127

3.2.4 Nâng cao hiệu quả quản lý đầu ra thông qua hỗ trợ học sinh học tập 130

3.2.5 Đổi mới tổ chức các hoạt động hướng nghiệp nhằm phát huy hiệu quả quản lý đầu ra 133

3.2.6 Tổ chức thực hiện hiệu quả văn hóa chất lượng trong nhà trường 135

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 137

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 138

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 138

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 138

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 138

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 139

3.5 Thực nghiệm biện pháp 148

3.5.1 Lý do lựa chọn biện pháp 148

3.5.2 Mục đích thực nghiệm 149

3.5.3 Nội dung thực nghiệm 149

3.5.4 Giả thuyết thực nghiệm 149

3.5.5 Tiến hành thực nghiệm 149

3.5.6 Đánh giá thực nghiệm 153

3.5.7 Kết quả thực nghiệm 155

3.5.8 Kết luận hoạt động thực nghiệm 159

Kết luận chương 3 161

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 162

1 Kết luận 162

2 Khuyến nghị 163

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 163

2.2 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Lâm Đồng 163

2.3 Đối với các trường trung học phổ thông của tỉnh Lâm Đồng 163

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ……… 165

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 166

PHỤ LỤC………173

PHỤ LỤC 1 173

PHỤ LỤC 2 178

PHỤ LỤC 3 190

PHỤ LỤC 4 196

PHỤ LỤC 5 199

PHỤ LỤC 6 202

PHỤ LỤC 7 205

PHỤ LỤC 8 207

PHỤ LỤC 9 213

PHỤ LỤC 10 214

PHỤ LỤC 11 215

PHỤ LỤC 12 220

PHỤ LỤC 13 221

PHỤ LỤC 14 246

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Viết đầy đủ

TQM Total Quality Management (Quản lý chất lượng tổng thể)

TTCM tổ trưởng chuyên môn

VHCL văn hóa chất lượng

DANH MỤC CÁC HÌNH

trang Hình 1 Mô hình về sự tương tác giữa giáo viên và học sinh 16 Hình 2 Mô hình áp dụng quản lý chất lượng tổng thể vào quá trình dạy và

DANH MỤC CÁC BẢNG

trang

Bảng 1 Thống kê số trường THPT, cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh

của tỉnh Lâm Đồng theo địa bàn huyện, thành phố

69

Bảng 2 Tổng hợp số liệu đối tượng tham gia trả lời phiếu hỏi 71

Bảng 3.1.1 Kết quả khảo sát Thực hiện và sắp xếp, phân phối Chương

trình dạy học theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất HS

76

Bảng 3.1.2 Kết quả khảo sát hoạt động đảm bảo chất lượng đội ngũ giáo

viên đáp ứng yêu cầu đổi mới

77

Bảng 3.1.3 Kết quả khảo sát mức độ đảm bảo cơ sở vật chất và các trang

thiết bị, tài chính phục vụ dạy học

77

Bảng 3.1.4 Kết quả khảo sát mức độ thực hiện công tác tuyển sinh đầu cấp

đảm bảo chất lượng

78

Bảng 3.2.1 Kết quả khảo sát hoạt động dạy và học theo hướng phát triển

năng lực học sinh theo yêu cầu đổi mới

79

Bảng 3.2.2 Kết quả khảo sát hoạt động kiểm tra – đánh giá quá trình dạy

học theo hướng phát triển năng lực người học

81

Bảng 3.2.3 Kết quả khảo sát sự phối hợp giữa nhà trường và cha mẹ học

sinh trong hoạt động dạy học

82

Bảng 3.3.1 Kết quả khảo sát việc đánh giá đầu ra, công nhận hoàn thành

chương trình dạy học

83

Bảng 3.3.2 Kết quả khảo sát hoạt động hỗ trợ học sinh thi tốt nghiệp và

tuyển sinh đại học, cao đẳng

84

Bảng 3.3.3 Kết quả khảo sát hoạt động thu thập thông tin phản hồi về chất

lượng dạy học từ học sinh

85

Bảng 4.1.1 Kết quả khảo sát lập kế hoạch quản lý đầu vào HĐ dạy học 86

Bảng 4.1.2 Kết quả khảo sát thực hiện quản lý đầu vào hoạt động dạy học 88 Bảng 4.1.3 Kết quả khảo sát kiểm tra quản lý đầu vào hoạt động dạy học 90 Bảng 4.1.4 Kết quả khảo sát cải tiến quản lý đầu vào hoạt động dạy học 92

Bảng 4.2.1 Kết quả khảo sát lập kế hoạch quản lý quá trình dạy học 93

Bảng 4.2.2 Kết quả khảo sát thực hiện quản lý quá trình dạy học 95

Bảng 4.2.3 Kết quả khảo sát kiểm tra thực hiện quá trình dạy học 98

Bảng 4.2.4 Kết quả khảo sát cải tiến quản lý quá trình HĐ dạy và học 99 Bảng 4.3.1 Kết quả khảo sát lập kế hoạch quản lý đầu ra 101 Bảng 4.3.2 Kết quả khảo sát thực hiện quản lý đầu ra 102 Bảng 4.3.3 Kết quả khảo sát kiểm tra quản lý đầu ra 103

Bảng 4.3.4 Kết quả khảo sát cải tiến quản lý đầu ra 104 Bảng 4.4.1 Kết quả khảo sát xác định các yêu cầu xây dựng văn hóa chất

lượng theo hướng là một “tổ chức biết học hỏi”

106

Bảng 4.4.2 Kết quả khảo sát nội dung và quy trình quản lý xây dựng “tổ 107

trang chức biết học hỏi” trong nhà trường

Bảng 5.1 Kết quả khảo sát ảnh hưởng của sự thay đổi và phát triển của

khoa học kĩ thuật và đời sống kinh tế xã hội đến quản lý hoạt động dạy học

111

Bảng 5.2 Kết quả khảo sát ảnh hưởng của năng lực lãnh đạo, quản lý

đến quản lý hoạt động dạy học

112

Bảng 5.3 Kết quả khảo sát ảnh hưởng của năng lực đội ngũ giáo viên

đến quản lý hoạt động dạy học

113

Bảng 5.4 Kết quả khảo sát ảnh hưởng của các nguồn lực trong và ngoài

nhà trường đến quản lý hoạt động dạy học

114

Bảng 6.1 Kết quả khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp

cải tiến công tác lập kế hoạch quản lý hoạt động dạy học

139

Bảng 6.2 Kết quả khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp

nâng cao hiệu quả bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên

141

Bảng 6.3 Kết quả khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp

nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học

142

Bảng 6.4 Kết quả khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp

nâng cao quản lý đầu ra thông qua hỗ trợ học sinh học tập

143

Bảng 6.5 Kết quả khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp

nâng cao hiệu quả quản lý đầu ra thông qua các hoạt động hướng nghiệp

144

Bảng 6.6 Kết quả khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp

nâng cao hiệu quả thực hiện văn hóa chất lượng trong nhà trường

146

Bảng 6.7 Kết quả khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT theo tiếp cận quản

lý chất lượng tổng thể

147

Bảng 7.1 Thống kê kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm 155 Bảng 7.2 Kết quả giáo viên đánh giá quản lý, tổ chức tập huấn 156 Bảng 7.3 Kết quả đánh giá chất lượng bộ tiêu chí đánh giá hoạt động

dạy học của giáo viên và tiêu chí đánh giá năng lực học sinh

ở bộ môn Toán

158

Bảng 7.4 Kết quả đánh giá chất lượng bộ tiêu chí đánh giá HĐDH của

giáo viên và tiêu chí đánh giá năng lực học sinh ở bộ môn Toán

159

DANH MỤC CÁC BIỂU

trang

Biểu 1 Biểu đồ thể hiện tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp cải tiến

công tác lập kế hoạch quản lý hoạt động dạy học

140

Biểu 2 Biểu đồ thể hiện tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp nâng

cao hiệu quả bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý, GV, nhân viên

141

Biểu 3 Biểu đồ thể hiện tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp nâng

cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát triển phẩm

chất, năng lực người học

143

Biểu 4 Biểu đồ thể hiện tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp nâng

cao quản lý đầu ra thông qua hỗ trợ học sinh học tập

144

Biểu 5 Biểu đồ thể hiện tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp nâng

cao hiệu quả quản lý đầu ra thông qua các hoạt động hướng nghiệp

146

Biểu 6 Biểu đồ thể hiện tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp nâng

cao hiệu quả thực hiện văn hóa chất lượng trong nhà trường

147

Biểu 7 Biểu đồ thể hiện tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản

lý hoạt động dạy học ở trường THPT theo tiếp cận quản lý chất lượng

tổng thể

148

Biểu 8 Biểu đồ biểu thị kết quả kiểm tra trước và sau tập huấn 156

Ngày 4/11/2013, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã ban hành Nghị quyết số NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Việc triển khai nghị quyết đòi hỏi ngành giáo dục cũng như mỗi trường THPT phải thực hiện đổi mới, chú trọng quản lý chất lượng nhằm tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013)

29-Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XIII đã đề ra Chiến lược phát triển kinh tế xã hội

10 năm 2021-2030 với phương hướng phát triển giáo dục nhằm đào tạo ra thế hệ công

dân có những phẩm chất và năng lực đáp ứng với yêu cầu của xã hội, gắn liền với những

tiến bộ không ngừng về khoa học kỹ thuật trong đó chú trọng “đào tạo con người theo

hướng có đạo đức, kỷ luật, kỷ cương, ý thức trách nhiệm công dân, xã hội; có kỹ năng sống, kỹ năng làm việc, ngoại ngữ, công nghệ thông tin, công nghệ số, tư duy sáng tạo và hội nhập quốc tế (công dân toàn cầu)” (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2021)

Có thể thấy, đổi mới hoạt động dạy học (HĐDH) và đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường vừa là mục đích vừa là con đường để đổi mới sự nghiệp giáo dục Cùng với sự thay đổi không ngừng của xã hội, quá trình dạy học cũng cần luôn được cập nhật, cải tiến, nâng cao chất lượng Việc quản lý hiệu quả HĐDH vừa đảm bảo chất lượng vừa đáp ứng mục tiêu đổi mới đòi hỏi tổng thể các bộ phận trong nhà trường

từ cán bộ quản lý, giáo viên đến học sinh phải tham gia và phát huy tốt vai trò của mình

Nhà trường là một chỉnh thể thống nhất, phối hợp nhịp nhàng đồng thời liên tục cải tiến chất lượng công việc

Một trong những cách tiếp cận về quản lý hiện đại hiện nay đó là tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management/TQM) Đặc trưng của TQM là ưu tiên đáp ứng nhu cầu của khách hàng và mọi thành viên trong tổ chức đều tham gia vào quá trình cải tiến và hoàn thiện sản phẩm Việc quản lý hướng đến xây dựng văn hóa chất lượng (VHCL) trong tổ chức Điều này đòi hỏi mọi người phải hợp tác, cùng thực hiện cải tiến liên tục theo xu thế thay đổi không ngừng của xã hội nói chung và nhu cầu khách hàng nói riêng Trong điều kiện tình hình thế giới không ngừng biến động, việc quản lý HĐDH theo tiếp cận TQM sẽ mang lại hiệu quả trong nâng cao chất lượng giáo dục

Đối với các trường THPT tại tỉnh Lâm Đồng, mặc dù đội ngũ cán bộ quản lý (CBQL), giáo viên (GV) đã có nhiều nỗ lực trong thực hiện nhiệm vụ dạy học, giáo dục đáp ứng với yêu cầu xã hội đặt ra song chưa tạo sự bứt phá, chuyển biến rõ rệt trong chất lượng giáo dục Việc đào tạo nguồn nhân lực chưa thật sự đáp ứng nhu cầu của xã hội cũng như chưa phục vụ hiệu quả cho việc xây dựng và phát triển địa phương Kết quả dạy học được đánh giá dựa trên kết quả tốt nghiệp cuối cấp, tỉ lệ học sinh đạt điểm trên trung bình bộ môn Việc đánh giá chất lượng HĐDH chưa thật sự đổi mới, chưa phản ánh đúng năng lực, phẩm chất người học Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến HĐDH, chủ yếu hướng đến đạt chất lượng thông qua điểm số các bài kiểm tra Các mục tiêu của HĐDH đối với học sinh cấp THPT chưa được chú trọng Việc quản lý HĐDH theo quản lý đầu vào, quá trình, đầu ra chưa được quan tâm thực hiện trong các nhà trường Các bộ phận trong trường chưa đặt sự chú trọng đồng đều đến các hoạt động như việc xác định mục tiêu dạy học, đổi mới phương pháp dạy học; việc xác định mục tiêu dạy học, kế hoạch dạy học; việc tổ chức thực hiện HĐDH theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học cũng như việc đánh giá chất lượng các hoạt động và cải tiến trong suốt cả quá trình Ngoài ra, việc xây dựng VHCL nhà trường chưa được phổ biến rộng rãi đến CBQL và

GV ở các đơn vị Các bộ phận chưa có sự hiểu biết đầy đủ về quản lý HĐDH theo tiếp cận TQM nên chưa có những giải pháp tối ưu trong thực hiện HĐDH nhằm nâng cao chất lượng và phát triển nhà trường theo kịp xu thế tiến bộ của thế giới

Nhằm hiểu rõ cơ sở lý luận về quản lý HĐDH theo tiếp cận TQM trong trường THPT, thực trạng về quản lý HĐDH ở các trường THPT của tỉnh Lâm Đồng đồng thời

xác định biện pháp quản lý HĐDH góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của các trường

THPT trên toàn tỉnh, tác giả thực hiện nghiên cứu đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học ở

trường trung học phổ thông của tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận Quản lý chất lượng

tổng thể”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT theo tiếp cận TQM; đánh giá thực trạng quản lý HĐDH ở trường THPT của tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận TQM, từ đó, đề xuất biện pháp và thực nghiệm một biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận TQM nhằm góp phần nâng cao chất lượng quản lý HĐDH ở các trường THPT của tỉnh Lâm Đồng

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học ở các trường THPT của tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

4 Câu hỏi nghiên cứu

4.1 Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT theo tiếp cận TQM căn cứ trên những cơ

sở lý luận nào?

4.2 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT của tỉnh Lâm Đồng theo tiếp

cận TQM được thực hiện như thế nào?

4.3 Cần đề xuất những biện pháp quản lý nào để cải tiến công tác quản lý HĐDH theo

tiếp cận TQM ở các trường THPT của tỉnh Lâm Đồng?

5 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý HĐDH ở trường THPT của tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể đã đạt được một số kết quả nhất định như: quản lý nhà trường đã bước đầu nhận thức về tiếp cận quản lý TQM, khuyến khích đổi mới phương pháp quản lý cũng như phương pháp dạy học trong nhà trường, chú trọng đến mục tiêu của hoạt động dạy học ở cấp THPT Tuy nhiên, công tác này có thể còn một số hạn chế như việc quản lý HĐDH của GV theo tiếp cận TQM, chưa thực hiện đầy đủ các bước Lập kế hoạch, Tổ chức thực hiện, Kiểm tra, Cải tiến đối với qui trình quản lý đầu vào, quản lý quá trình,

quản lý đầu ra của hoạt động dạy học; các bộ phận trong nhà trường chưa chú trọng thực hiện cải tiến hoạt động; các trường chưa xây dựng bộ tiêu chí cụ thể để giáo viên, học sinh đánh giá mức độ đạt được của HĐDH ở từng bộ môn Nếu xác lập được cơ sở lí luận

về quản lý HĐDH ở trường THPT theo tiếp cận TQM, đánh giá khách quan thực trạng quản lý HĐDH theo tiếp cận TQM thì sẽ đề xuất các biện pháp cấp thiết, khả khi nhằm cải tiến công tác quản lý HĐDH theo tiếp cận TQM tại ở các trường THPT của tỉnh Lâm Đồng

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lý luận về quản lý HĐDH ở trường THPT theo tiếp

6.4 Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất và tổ

chức thử nghiệm một biện pháp được đề xuất

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 Về nội dung nghiên cứu: Quản lý HĐDH ở trường THPT của tỉnh Lâm Đồng theo

tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể Chủ thể quản lý chính là Hiệu trưởng trường THPT

7.2 Về đối tượng khảo sát:

- Đối tượng khảo sát thực trạng: Cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh ở một số trường

THPT ở 2 thành phố và 10 huyện của tỉnh Lâm Đồng

- Đối tượng khảo nghiệm, thực nghiệm biện pháp: Cán bộ quản lý, giáo viên ở một số

trường THPT của tỉnh Lâm Đồng

8 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

8.1.Phương pháp tiếp cận

8.1.1 Tiếp cận hệ thống

Phương pháp luận tiếp cận hệ thống giúp nghiên cứu các đối tượng phức tạp và cho ra sản phẩm khoa học có cấu trúc lôgíc chặt chẽ bằng cách xem xét các vấn đề đặt ra một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động và phát triển,

từ đó thấy được mối quan hệ của đối tượng nghiên cứu với các đối tượng, hiện tượng

khác Tác giả thực hiện nghiên cứu các thành tố của HĐDH và quản lý HĐDH theo đầu vào, quá trình và đầu ra; việc thực hiện của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh đối với qui trình quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường

8.1.2 Tiếp cận lịch sử

Thực hiện quan điểm này cho phép tác giả nhìn thấy toàn bộ sự phát triển của đối tượng nghiên cứu; sự xuất hiện quá trình diễn biến, phát triển và kết thúc sự kiện; giúp tác giả phát hiện các quy luật phát triển tất yếu của đối tượng Thông tin liên quan đến vấn đề nghiên cứu được thu thập theo lịch sử từ khi vấn đề được phát hiện và phát triển qua các giai đoạn cho đến thực trạng ở thời điểm hiện tại Tác giả kế thừa những kết quả đạt được liên quan đến đề tài của các nhà nghiên cứu trước, phân tích, so sánh quá trình phát triển của hoạt động quản lý để có được nhận định đúng đắn, phù hợp đối với các nội dung nghiên cứu

8.1.3 Tiếp cận thực tiễn

Việc tiếp cận thực tiễn định hướng cho việc nghiên cứu đề tài nhằm tìm ra biện pháp tốt nhất, đáp ứng yêu cầu thực tiễn phục vụ cho công tác quản lý nhà trường hiện nay Các biện pháp được đề xuất dựa trên thực trạng quản lý HDĐH ở các trường THPT của tỉnh Lâm Đồng Biện pháp đề xuất được xem xét về mức độ phù hợp với điều kiện địa phương để đảm bảo tính cấp thiết, khả thi và hiệu quả

8.1.4 Tiếp cận Quản lý chất lượng tổng thể

Đây là tiếp cận chủ yếu của luận án sử dụng để thực hiện nghiên cứu quản lý quản

lý HDĐH ở các trường THPT Tiếp cận quản lý hoạt động dạy học theo TQM, tác giả luận án sử dụng mô hình PDCA để quản lý các hoạt động quản lý theo các bước: lập kế hoạch (P), tổ chức thực hiện (D), kiểm tra (C) và hành động cải tiến chất lượng (A) đối với QL các thành tố của đầu vào HĐDH, quá trình DH và đầu ra của HĐDH song song với quản lý văn hóa chất lượng

8.2 Phương pháp nghiên cứu

8.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

8.2.1.1 Mục đích: Xây dựng các khái niệm công cụ và khung lí luận về quản lý HĐDH

ở trường THPT theo tiếp cận TQM, tạo cơ sở thiết kế công cụ điều tra và định hướng tổ chức khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý HĐDH ở trường THPT theo tiếp cận TQM tại tỉnh Lâm Đồng

8.2.1.2 Nội dung phương pháp: Nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu khoa

học, luận án và những tài liệu, sách, bài báo khoa học có liên quan đến đề tài luận án trong

và ngoài nước

8.2.1.3 Cách thức thực hiện: Đề tài sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp và khái

quát hóa các công trình nghiên cứu về TQM nói chung và quản lý HĐDH ở trường THPT theo TQM nói riêng nhằm xác lập cơ sở lý luận phục vụ cho việc nghiên cứu vấn đề đặt

ra của luận án

8.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Quản lý HĐDH theo tiếp cận TQM ở các trường THPT của tỉnh Lâm Đồng được khảo sát thông qua việc sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu như: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn sâu, phương pháp nghiên cứu sản phẩm, phương pháp thực nghiệm và phương pháp xử lý số liệu Trong đó, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và phương pháp phỏng vấn sâu là phương pháp chính, các phương pháp khác là phương pháp hỗ trợ

8.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

+ Mục đích: Mô tả và đánh giá thực trạng quản lý HĐDH ở các trường THPT của tỉnh

Lâm Đồng theo tiếp cận TQM thông qua việc sử dụng bảng hỏi Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi đối với các biện pháp quản lý HĐDH ở trường THPT theo tiếp cận TQM được đề xuất

+ Nội dung: Tìm hiểu nhận thức và việc thực hiện của CBQL, GV, HS ở các trường

THPT của tỉnh Lâm Đồng về quản lý HĐDH theo tiếp cận TQM

+ Công cụ: Bộ công cụ khảo sát là các phiếu hỏi dành cho 2 nhóm đối tượng ở các trường

THPT của tỉnh Lâm Đồng: (1) CBQL (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn) và giáo viên; (2) học sinh ( xem thêm phụ lục 1, 2,3)

+ Đối tượng và cách thức thực hiện: Khảo sát CBQL, GV, HS của 21 trường THPT tại

2 thành phố và 10 huyện của tỉnh Lâm Đồng Liên hệ với lãnh đạo các trường THPT để xin phép thực hiện khảo sát Trao đổi với CBQL, GV, HS của các trường về mục đích khảo sát, phát phiếu khảo sát hướng dẫn thực hiện khảo sát, thu thập phiếu sau khảo sát

8.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

+ Mục đích: Thu thập thông tin dựa trên cơ sở quá trình giao tiếp, trả lời câu hỏi về quản

lý HĐDH ở các trường THPT của tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận TQM để hỗ trợ cho

phương pháp nghiên cứu bằng bảng hỏi

+ Nội dung: Tìm hiểu sâu về thực trạng HĐDH, quản lý HĐDH theo tiếp cận TQM ở

trường THPT và tìm hiểu nguyên nhân một số hạn chế trong tổ chức HĐDH và quản lý HĐDH theo tiếp cận TQM ở trường THPT tại tỉnh Lâm Đồng

+ Công cụ: Bộ câu hỏi phỏng vấn, biên bản phỏng vấn CBQL, GV (phụ lục 4)

+ Đối tượng và cách thức thực hiện: Phỏng vấn sâu CBQL (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng,

tổ trưởng chuyên môn) và giáo viên ở trường THPT của tỉnh Lâm Đồng thông qua hình thức giao tiếp với bộ câu hỏi phỏng vấn liên quan đến những nội dung của phiếu điều tra Liên hệ với lãnh đạo các trường THPT để xin phép thực hiện phỏng vấn; thực hiện phỏng vấn CBQL và GV để thu thập và tổng hợp thông tin liên quan đến vấn đề nghiên cứu

8.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

+ Mục đích: Tìm hiểu việc quản lý HĐDH ở các trường THPT tỉnh Lâm Đồng, qua đó

rút ra các kinh nghiệm thực tiễn quản lý HĐDH

+ Nội dung: Các sản phẩm quản lý HĐDH của CBQL, GV ở các trường THPT tại Lâm

Đồng

+ Công cụ: Kế hoạch tổ chức hoạt động, hồ sơ công tác chuyên môn, bồi dưỡng, tập huấn

giáo viên, kế hoạch hoạt động; báo cáo hoạt động của nhà trường, tổ chuyên môn; kết quả kiểm tra, đánh giá HĐDH, biên bản họp tổ, phiếu dự giờ GV, kế hoạch dạy học của GV,

hồ sơ dân chủ, hồ sơ hoạt động của Ban đại diện CMHS

+ Đối tượng và cách thức thực hiện: Nghiên cứu kế hoạch, báo cáo về quản lý HĐDH,

các loại hồ sơ quản lý của trường, tổ chuyên môn, kế hoạch dạy học của GV, hồ sơ dân chủ, hồ sơ của Ban đại diện CMHS Dựa trên có sở lý luận đã có, phân tích, đánh giá kết quả thực hiện của hoạt động quản lý và xác định mức độ đạt được của các hoạt động ở mỗi trường

8.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm

+ Mục đích: Kiểm chứng tính khả thi, hiệu quả khi thực hiện biện pháp quản lý HĐDH ở

trường THPT theo tiếp cận TQM, góp phần khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

+ Nội dung: Triển khai thực hiện biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý đầu ra thông qua

hỗ trợ học sinh học tập bằng hoạt động tập huấn cho GV trường THCS & THPT Đống

Đa – Đà Lạt và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá HĐDH của GV, bộ tiêu chí đánh giá năng

lực của HS sau khi học môn Toán và môn Tiếng Anh

+ Đối tượng và cách thức thực hiện: CBQL, giáo viên cấp THPT, GV môn Toán và GV

môn Tiếng Anh của trường THCS & THPT Đống Đa - Đà Lạt tổ tiếng Anh Tổ chức thực nghiệm được trình bày cụ thể ở phần thực nghiệm của chương 3

8.2.3 Phương pháp phân tích số liệu khảo sát

8.2.3.1 Mục đích: Tổng hợp số liệu khảo sát, định tính và định lượng dữ liệu qua các

thông tin và số liệu cụ thể để đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu

8.2.3.2 Nội dung: Thống kê kết quả khảo sát, các nội dung thu thập được từ phỏng vấn

sâu CBQL, GV để đánh giá thực trạng HĐDH, thực trạng quản lý HĐDH của các trường tại địa bàn nghiên cứu; kiểm chứng, phân tích, chứng minh các luận điểm nghiên cứu và rút ra các kết luận khoa học

8.2.3.3 Cách thức thực hiện:

*Xử lý số liệu điều tra bằng bảng hỏi: Số liệu thu được sau khảo sát thực tiễn từ phương

pháp điều tra bằng bảng hỏi, sử dụng chương trình SPSS để xử lí và phân tích thống kê nhằm đánh giá về mặt định lượng và định tính, đảm bảo độ tin cậy của các kết quả thu được Các thông số và phép toán thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này là phân

tích thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận

+ Phân tích thống kê mô tả: các chỉ số sau được sử dụng trong phân tích thống kê mô tả:

giá trị trung bình (GTTB), độ lệch chuẩn (ĐLC) Giá trị trung bình được dùng trong việc tính điểm đạt được của từng nhóm mệnh đề Độ lệch chuẩn được dùng để mô tả sự phân tán hay mức độ tập trung của các câu trả lời mẫu, nhằm đánh giá thực trạng HĐDH và

QL HĐDH ở các trường THPT của tỉnh Lâm Đồng

+Phân tích thống kê suy luận: Đối với các phép so sánh tương quan giá trị trung bình của

2 nhóm, phép tương quan tuyến tính (hệ số tương quan Pearson, kí hiệu r) cho biết mức

độ tương quan mạnh hay yếu giữa hai biến số có dạng là các điểm số (biến định lượng)

Hệ số tương quan r được coi là có ý nghĩa về mặt thống kê khi p < 0,05 Cách xử lý này nhằm kiểm tra tính tương quan giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện của các HĐ

+Phân tích so sánh: Sử dụng phép so sánh giá trị trung bình (Compare Mean), sử dụng

phương pháp kiểm nghiệm t-test để kiểm định có hay không sự khác biệt của giá trị trung bình trong nghiên cứu thực nghiệm

*Xử lý số liệu phỏng vấn sâu: dữ liệu phỏng vấn sâu được ghi lại bằng văn bản, phân tích

nội dung để phân loại ý, một số nội dung sẽ được trích dẫn nguyên văn trong những trường hợp cấp thiết Thông tin phỏng vấn sẽ được dùng vào việc đối chiếu, so sánh để làm rõ kết quả khảo sát

*Xử lý số liệu từ nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu nội dung các kế hoạch, báo

cáo của trường và tổ chuyên môn; giáo án của GV, biên bản họp tổ, phiếu dự giờ GV, đối chiếu, so sánh với kết quả phỏng vấn Trên cơ sở đó, khẳng định, phân tích, đánh giá thực trạng công tác quản lý HĐDH ở các trường

9 Những luận điểm cần bảo vệ

Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể là phương thức quản lý hiện đại, phù hợp với xu hướng phát triển của khoa học quản

lý trên thế giới, góp phần nâng cao hiệu quả quản lý HĐDH ở trường THPT trước yêu cầu đổi mới giáo dục

Thực trạng quản lý HĐDH theo tiếp cận TQM ở các trường THPT của tỉnh Lâm Đồng trong những năm qua tuy đã đáp ứng phần nào về yêu cầu đổi mới giáo dục nhưng còn nhiều hạn chế từ quản lý: Lập kế hoạch, Tổ chức thực hiện, Kiểm tra, Cải tiến đối với các nội dung quản lý đầu vào, quản lý quá trình, quản lý đầu ra của HĐDH kết hợp với thực hiện các nội dung của văn hóa chất lượng về xây dựng nhà trường thành một “tổ chức biết học hỏi”

Luận án đề xuất các biện pháp quản lý HĐDH ở các trường THPT tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

10.Những đóng góp mới của Luận án

Luận án đã hệ thống hóa và hoàn thiện một số khái niệm; đề xuất khung lý luận về quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT theo tiếp cận TQM với những thành tố cụ thể của quản lý đầu vào, quản lý quá trình và quản lý đầu ra

Từ mô hình về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT theo tiếp cận TQM, các thành tố cần thiết trong quản lý hoạt động dạy học đã được liệt

kê chi tiết, rõ ràng, thuận tiện cho nhà quản lý theo dõi và triển khai thực hiện Ngoài ra, qui trình quản lý đầu vào, quản lý quá trình, quản lý đầu ra của hoạt động dạy học được thể hiện cụ thể theo 4 bước (1) Lập kế hoạch, (2) Tổ chức thực hiện, (3) Kiểm tra và (4) Cải tiến

Bên cạnh đó, luận án đã nêu cơ sở lý luận của văn hóa chất lượng trong nhà trường gắn với xây dựng “tổ chức biết học hỏi”, cụ thể hóa các hoạt động quản lý gắn với xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng

Đánh giá được thực trạng quản lý hoạt động dạy học của các trường THPT tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận TQM từ đó xác đinh được những hạn chế và nguyên nhân Đồng thời đề xuất được hệ thống biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở các trường THPT của tỉnh Lâm Đồng dựa trên khung lí luận quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT theo tiếp cận TQM, có tính cấp thiết và khả thi cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

11 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, các công trình nghiên cứu của tác giả luận án, phụ lục, luận án được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông của tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông của tỉnh Lâm Đồng theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1 1 Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông

1.1.1.1 Nghiên cứu nước ngoài

Các tác giả Kaplan và Owings (2002) trong tác phẩm Chất lượng giáo viên, chất

lượng hoạt động dạy học và phát triển nhà trường đã nêu hoạt động dạy học được thể

hiện qua những điều giáo viên thực hiện dựa trên sự hiểu biết của mình để phát triển việc

học của người học ở trong lớp Chất lượng dạy học được đánh giá thông qua mức độ GV

xây dựng bầu không khí học tập tích cực, việc lựa chọn mục tiêu hướng dẫn và đánh giá

phù hợp, việc sử dụng hiệu quả chương trình học và áp dụng nhiều cách truyền đạt khác

nhau nhằm giúp học sinh đạt được mức độ cao hơn trong học tập

Lee và Yeap (2003) đã đưa ra mô hình dạy và học trong đó người học đưa ra những

phản hồi nhằm giúp cải tiến liên tục trong việc sàn lọc, thiết kế và thiết kế lại quá trình

dạy và học Giáo viên hầu như đã nắm vững các yếu tố phục vụ cho HĐDH nên có thể

nhanh chóng nhận ra những khó khăn của người học để có cách giải quyết phù hợp bằng

cách đưa ra những điều chỉnh đối với môn học, cách dạy và kỹ thuật Ngoài ra, để thực

hiện việc cải tiến liên tục, cần có sự tương tác, phản hồi tích cực của người học nhằm giúp

GV thu thập thông tin, nhận định đánh giá được mức độ người học, từ đó có đề xuất cải

tiến chất lượng Quá trình cải tiến chất lượng có thể được thực hiện dựa trên chu trình của

Deming (Plan-Do-Check-Act), bao gồm các bước sau: xác định những khiếm khuyết và

sự khác biệt từ phản hồi của người học; phân tích quá trình giảng dạy của GV; lập kế

hoạch hành động cải tiến chất lượng; thực hiện các hoạt động và đánh giá sự hài lòng của

người học Các tác giả cũng liệt kê những yếu tố để đánh giá chất lượng dạy học gồm

điểm số, chương trình học, các hoạt động trong lớp học, ý kiến nhận xét của người học

Trong tác phẩm Phương pháp Lãnh đạo và Quản lí hiệu quả, Creemers (2004) với

bài viết Lý thuyết về hiệu quả của giáo dục đã cho rằng chất lượng dạy học có thể được

đánh giá ở chương trình giảng dạy thể hiện rõ ràng mục tiêu, cấu trúc nội dung chương

trình Chương trình dạy học phải tạo động lực cho giáo viên giảng dạy và có hướng dẫn đánh giá kết quả, khắc phục yếu kém của học sinh

Người học ngày nay chính là những người tham gia thị trường lao động trong tương lai Điều này đòi hỏi họ phải tự học và suy nghĩ, lập luận, giải quyết vấn đề một cách sáng

tạo và làm việc nhóm.“Xu hướng giáo dục mới hướng đến sự tiến bộ trên từng cá nhân

HS với những minh chứng như: HS đã đạt được mức độ cao về học thuật, tất cả người học đều đạt được hết những tiềm năng của mình Người học được trang bị những kiến thức, kĩ năng và khả năng thành công trong thế giới đang thay đổi một cách nhanh chóng”(Delorenzo và cộng sự, 2009, tr 215)

Singer và cộng sự (2010) trong cuốn sách “Dạy để học, học để dạy Sổ tay dành

cho giáo viên phổ thông” đã liệt kê trách nhiệm của người giáo viên gồm: (1) GV phải

biết tường tận về bộ môn mình giảng dạy; (2) GV phải nhìn nhận khóa học từ góc nhìn của người học, hướng dẫn và giải thích cho người học; (3) GV phải biết được chuẩn đầu

ra cần đạt của hoạt động dạy học; (4) GV phải phát triển kĩ năng hướng dẫn, thiết lập các tiêu chuẩn cao và giúp HS đạt được cùng với thái độ cảm thông, truyền cảm hứng và sự nhiệt huyết đến người học

Lynch (2012) trong sách “Chuẩn bị cho các giáo viên trong thời đại của sự thay

đổi” đã nêu xã hội và môi trường kinh tế ngày nay đòi hỏi người học phải có cơ sở nền

tảng đối với việc sử dụng thành thạo những kĩ năng cơ bản; có khả năng làm việc với người khác; có thể đối mặt với những tác động liên tục làm người học bị phân tâm; làm việc ở các cấp độ khác nhau trong những khuôn khổ khác nhau; cải thiện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, khả năng giải quyết vấn đề và ra quyết định

Chất lượng hoạt động dạy học được đánh giá dựa trên kết quả hay sản phẩm đạt được theo các tiêu chí đo lường tùy vào mục tiêu đặt ra đối với hoạt động cũng như sự mong đợi của người học (Aina và Kayoed, 2012)

Trong sách “Đơn giản hóa lí thuyết về học tập”, Bates (2015) đã tổng hợp và trình

bày một cách hệ thống những triết lý giáo dục từ các nhà giáo dục lớn như Socrates, Plato, Aristotle, Rousseau, Dewey Trên cơ sở những triết lý giáo dục của Dewey, Bates đã đưa

ra một số ý tưởng mà giáo viên trong thời đại hiện nay có thể sử dụng trong quá trình dạy học như: (1) giáo viên cần theo đuổi niềm đam mê đối với hệ thống giáo dục mang lại cơ hội ngang bằng nhau cho mọi người; (2) giáo viên có vai trò giúp người học đạt được giá

trị của việc trải nghiệm; (3) giáo viên cần sử dụng những kinh nghiệm đã có cũng như kinh nghiệm hiện tại để thiết lập hoạt động dạy học phù hợp; (4) việc khuyến khích người học chia sẻ suy nghĩ bản thân sẽ giúp giáo viên biết rõ hơn về người học

Theo Larina (2015), chất lượng của quá trình giáo dục được xác định bởi một số yếu tố sau: (1) chất lượng quản lý tổ chức và lập kế hoạch; (2) chất lượng giáo dục; (3) chất lượng của việc cung cấp các nguồn lực phục vụ hoạt động giáo dục Tác giả đã cụ thể hóa những hoạt động của TQM cần áp dụng trong nhà trường như các lớp học được thiết lập theo nhu cầu của người học; các phương pháp DH cho phép áp dụng những thay đổi theo kĩ thuật và hình thức học tập mới; mọi hoạt động phải được cải tiến liên tục đòi hỏi phải hiểu được nhu cầu người học và cải tiến liên tục quá trình và hệ thống để đáp

Altinay (2018) trong tác phẩm “Tiếp cận mở và công bằng đối với học tập trong

quản lý nhà trường” cho rằng: người học chủ động tham gia học khi được tiếp nhận thông

tin mới cũng như khi được hoạt động nhiều hơn Giáo viên cần tôn trọng và hiểu được những kinh nghiệm có sẵn của người học; giáo viên cần khai thác sự khác biệt của người học thay vì xem đó là vấn đề khó khăn gây cản trở cho quá trình dạy học

1.1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Đặng Thành Hưng (2002) trong tác phẩm “Dạy học hiện đại- Lí luận- Biện pháp”

đã nêu HĐDH là một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học (DH) và 3 nguyên tắc của quá trình DH hiện đại gồm tương tác giữa nhà giáo/ HĐDH với người học

và nội dung DH; sự tham gia từ người dạy và người học; tính vấn đề của DH hay tình huống, DH có giá trị đối với người học Việc DH phải đảm bảo trẻ có nhu cầu học tập, có

kĩ năng và biện pháp học tập, có động cơ đúng đắn, có ý chí, có kết quả và chất lượng, có khát vọng và ý thức tự giác học tập

Phan Trọng Ngọ (2005) trình bày trong quyển sách “Dạy học và phương pháp Dạy

học trong nhà trường” đã nêu chi tiết 7 chức năng của HĐDH gồm chức năng định hướng;

chức năng ủy thác; chức năng kích thích, động viên; chức năng trợ giúp, tham vấn; chức năng tổ chức hành động học của người học; chức năng kiểm soát và chức năng đánh giá, điều chỉnh Bên cạnh đó, tác giả đã liệt kê 5 hành động học: định hướng; tiếp nhận và phân tích đối tượng học; mô hình hóa đối tượng học với các vật liệu mới; phát triển mô hình sang các dạng mới với các vật liệu mới và đối chiếu với vật mẫu của đối tượng học

Trong tác phẩm “Khoa học giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay”, Phan Văn Kha

và Nguyễn Lộc (2011) đã tổng hợp các nghiên cứu trong nước về phương pháp DH ở trường phổ thông và nhận định rằng đổi mới phương pháp DH là quá trình áp dụng các phương pháp DH hiện đại, các công nghệ DH hiện đại vào nhà trường trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực của các phương pháp DH truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phương pháp học tập của HS, chuyển từ học tập thụ động, ghi nhớ kiến thức là chính sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện

kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông

theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

1.1.2.1 Nghiên cứu nước ngoài

i Quản lý chất lượng tổng thể

Kanji và Asher (2001) trong tác phẩm “100 phương pháp đối với TQM” đặt ra bốn

nguyên tắc của TQM là làm khách hàng hài lòng, QL thông qua thực tế, QL dựa vào con người và liên tục cải tiến Tương ứng với 4 nguyên tắc này là 8 khái niệm cốt lõi: sự hài lòng của khách hàng, khách hàng bên trong là thực, mọi hoạt động là cả một quá trình, đo lường được, làm việc nhóm, con người làm nên chất lượng, vòng tròn cải tiến liên tục, ngăn ngừa

Blandford (2005) cho rằng TQM bao gồm các yếu tố như cách lãnh đạo, phân tích thông tin, đo điểm chuẩn, lập kế hoạch chiến lược, phát triển nguồn nhân lực, kết quả chất lượng, đảm bảo chất lượng sản phẩm, dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng Bên cạnh

đó, ông cũng nêu đặc điểm 3C của TQM: Văn hóa (Culture), Cam kết (Commitment), Giao tiếp (Communication) và phân tích những điểm trên trong bối cảnh TQM ở trường học Rawlins (2008) đã nêu lên 9 bước để đạt được mục tiêu về chất lượng của Juran, 14

bước cải tiến chất lượng của Crosby và 14 bước cải tiến sản phẩm và dịch vụ của Deming Ông cũng đưa ra một số hành động dành cho nhà QL thực hiện khi áp dụng lý thuyết về TQM vào QL chất lượng của tổ chức

Bernhardt (2013) đã nêu quá trình hình thành lý thuyết về TQM đồng thời làm rõ

3 điểm nền tảng của TQM gồm: (1) Những công cụ và kỹ thuật mà con người được đào tạo nhằm sử dụng để xác định và giải quyết những vấn đề về chất lượng; (2) Khách hàng

là tâm điểm của TQM; (3) Văn hóa của tổ chức Theo Oakland (2014), để duy trì sự cải tiến, nhà quản lý cần hiểu rõ và theo đuổi sự cải tiến không ngừng nghỉ như quá trình lập

kế hoạch và vận hành, cung cấp các điều kiện đáp ứng đầu vào, đánh giá đầu ra, kiểm tra việc thực hiện, điều chỉnh quá trình và đầu vào Ngoài ra, cần chú ý tập trung vào khách hàng, hiểu rõ qui trình và nhận ra mọi nhân viên phải cam kết thực hiện chất lượng

Batten (2014) trong tác phẩm Xây dựng văn hóa chất lượng tổng thể đã nêu các

yếu tố chính của VHCL gồm: cam kết về tầm nhìn, mục tiêu; các cá nhân theo đuổi việc học; chú trọng đến sự sáng tạo và sức mạnh của các cá nhân; liên tục chuyển các giá trị sang hành động; chú trọng đến khen thưởng, cá nhân tự lãnh đạo; lấy mục tiêu làm động lực để phấn đấu; trao quyền nhiều hơn đến các cá nhân Koehler và Pankowski (2017) đã

cụ thể hóa yếu tố lãnh đạo trong TQM thành những việc làm của “nhà lãnh đạo chuyển hóa”, đưa ra những chiến lược giao tiếp hiệu quả cho tổ chức và những điểm mới trong nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ thành những người không những giỏi về chuyên môn

mà còn có khả năng tham gia đánh giá kỳ vọng, sự hài lòng của khách hàng; biết phân tích và ra quyết định; có phương pháp cải tiến; làm việc nhóm hữu hiệu và giao tiếp hiệu

quả

ii Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo TQM

Farooq, Akhtar, Zia Ullah và Memon (2007) đã vận dụng cụ thể các lý thuyết về TQM của Crosby thành 14 điểm sau: (1) cam kết về quản lý; (2) đội cải tiến chất lượng; (3) đo lường chất lượng; (4) chi phí cho chất lượng; (5) ý thức về chất lượng; (6) những hành động điều chỉnh, sửa sai; (7) lập kế hoạch để loại bỏ hoàn toàn những sai sót; (8) huấn luyện các nhà QL; (9) tổ chức ăn mừng ngày đạt được thành công; (10) thiết lập mục tiêu; (11) loại bỏ nguyên nhân dẫn đến lỗi sai; (12) sự ghi nhận; (13) ủy ban chất lượng; (14) lặp lại các hành động

Lunenburg (2010) trình bày trong tài liệu về “Áp dụng TQM vào nhà trường” đã

vận dụng 14 nguyên tắc của Deming trong TQM vào nhà trường, cụ thể như sau: (1) nhà trường thiết lập mục tiêu cải tiến liên tục sản phẩm và dịch vụ; (2) chấp nhận những triết

lý mới, sự khác biệt giữa người học được quan tâm; (3) không dựa vào việc giám sát để đảm bảo chất lượng; (4) chấm dứt việc đánh giá hiệu quả chỉ dựa trên giá cả; (5) thực hiện cải tiến liên tục đối với các hoạt động của nhà trường nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả; (6) tổ chức đào tạo GV đáp ứng yêu cầu công việc; (7) sự lãnh đạo trong nhà trường,

sự thay đổi về QL, điều hành; (8) loại bỏ lo sợ, nhà quản lý cần làm cho mọi người cố gắng hết sức để cải tiến liên tục hệ thống; (9) huy động sự hợp tác của các thành viên trong tổ chức nhằm đạt được chất lượng cao nhất; (10) nhà quản lý không hô hào khẩu hiệu để tránh tạo áp lực cho đội ngũ; (11) loại bỏ những con số thể hiện các chỉ tiêu mà

GV và QL phải đạt được; (12) loại bỏ những qui định làm giảm tính tự giác và lấy đi niềm

tự hào trong công việc của các thành viên; (13) hiệu trưởng và giáo viên cần được đào tạo lại về những phương pháp mới trong QL nhà trường; (14) các thành viên phải hiểu và khắc sâu về sứ mạng thực hiện chất lượng trong các hoạt động của nhà trường

Hình 1 Mô hình về sự tương tác giữa giáo viên và học sinh (Aina & Kayoed, 2012, tr.48)

Nghiên cứu về Ứng dụng TQM trong lớp học, Aina và Kayoed (2012) đã nêu một

số yếu tố mà nhà quản lý cần quan tâm để áp dụng thành công giáo dục theo tiếp cận TQM trong nhà trường, cụ thể như: cần hiểu rõ vai trò của nhà QL, nhà lãnh đạo và các yếu tố hỗ trợ; cần tạo ra tổ chức học tập; cần hiểu được khách hàng và đáp ứng mong đợi của người học; cần thể hiện việc cải tiến liên tục; thiết lập các tiêu chí đo lường và đưa ra

Phản hồi (lắng nghe)

Tạo động lực

để học

Giao tiếp

Tương tác và tham gia

GV (nhà QL)

Người học (nhân viên & khách hàng bên trong) Thông tin

chất lượng

các quyết định dựa trên số liệu Các ông cũng đưa ra mô hình giảng dạy chú trọng vào sự tương tác và tham gia của các đối tượng trong quá trình DH

Aina và Kayoed (2012) đã đưa ra mô hình TQM đối với quá trình dạy và học trong lớp học

Hình 2 Mô hình áp dụng quản lý chất lượng tổng thể vào quá trình dạy và học trong

lớp học (Aina & Kayoed, 2012, tr.53)

Dimmock (2012) đã liệt kê những kiến thức và kĩ năng chính đòi hỏi phải có ở nhà quản lý (QL) cấp cao trong trường học nhằm xây dựng nhà trường hiệu quả Nhà quản lý cần có kiến thức chuyên môn, nguyên tắc và thực tế giáo dục, kiến thức lý thuyết và mô hình QL, kiến thức về bối cảnh xã hội, chính trị, pháp lý; có khả năng hiểu tình huống,

phán đoán cân nhắc và có trực giác, nhạy bén về chính trị Các nghiên cứu của Lynch

(2012) đã đưa ra những xu hướng QL mới đối với nhà trường trong bối cảnh đổi mới hiện nay Theo đó, lãnh đạo nhà trường cần phát triển các kĩ năng để cải thiện môi trường giáo dục, cụ thể như kĩ năng thiết lập một sứ mạng được mọi người biết đến, kĩ năng làm việc

Các yêu cầu

phản hồi bên trong

GV

Qui trình kiểm soát những phản hồi

Cải tiến liên

Người học

chưa qua

đào tạo

Quá trình chuyển đổi thông qua dạy

và học

Người học là khách hàng và nhân viên bên trong

Chất lượng tốt nghiệp

Nhà tuyển dụng

Các nguồn lực

ở tổ chức luôn thay đổi, kĩ năng hợp tác với đồng nghiệp, kĩ năng suy nghĩ đến tổng thể mọi thành phần, kĩ năng nhận diện và làm rõ mối liên hệ giữa lý thuyết và thực hành

Bunglowala và Asthana (2016) đã cho thấy việc áp dụng những nguyên tắc của TQM vào hệ thống dạy và học mang lại không chỉ sự cải tiến chất lượng mà còn làm tăng

thêm sự hài lòng của GV và HS đối với hoạt động dạy và học Theo các ông, việc vận

dụng tiếp cận TQM với qui trình P-D-C-A (Plan –Do –Check –Act) vào quá trình DH đòi hỏi các thành viên trong nhà trường phải tuân thủ các bước sau: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra, cải tiến

Các tác giả Shizha, Makuvaza (2017) đã mô tả chi tiết các hoạt động trong nhà trường mà QL nhà trường cần quan tâm và thực hiện như hoạt động tổng thể, công tác tổ chức, chương trình học, phát triển nhà trường, bồi dưỡng GV, kiểm tra giám sát, lập kế hoạch tài chính, hướng dẫn và tư vấn thực hiện, đánh giá các hoạt động Nhà trường cần

tổ chức bồi dưỡng GV thông qua các khóa học ngắn hạn và dài hạn

1.1.2.2 Nghiên cứu trong nước

Nhóm tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006) đã trình bày

lý thuyết tổng quan về QL nói chung và QL giáo dục nói riêng trong tác phẩm “Quản lý

giáo dục” Các tác giả nêu một số yếu tố để xây dựng nhà trường hiệu quả bao gồm việc

xác định kế hoạch năm học cùng với đội ngũ GV lựa chọn nội dung giảng dạy; tổ chức cải tiến phương pháp DH; tuyển dụng, lựa chọn sử dụng GV, nhân viên phù hợp với năng lực, bồi dưỡng GV; xây dựng tập thể người học có động cơ và ý chí tự học, tự giáo dục

Nguyễn Phúc Châu (2010) nghiên cứu chi tiết về QL nhà trường trong đó đã trình bày tổng quan về QL nhà trường, xây dựng kế hoạch chiến lược phát triển nhà trường,

QL bộ máy tổ chức, quản lý HĐDH v.v… Đối với nội dung quản lý HĐDH, ông đã nêu rất chi tiết những kiến thức chung về HĐDH theo các tiếp cận khác nhau từ đó phân tích

cụ thể các nội dung quản lý HĐDH Ông cũng xây dựng sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của quá trình DH, sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa DH và quản lý

HĐDH Trần Kiểm (2012) trong quyển sách “Những vấn đề cơ bản của Khoa học Quản

lý giáo dục” đã đưa ra những vấn đề cơ bản của khoa học QL giáo dục với những định

nghĩa về QL giáo dục cấp vĩ mô và vi mô, các yếu tố của QL giáo dục như chủ thể QL, phương pháp QL, công cụ, đối tượng, khách thể và mục tiêu QL Ngoài ra ông cũng trình bày rất cụ thể về quản lý HĐDH và vai trò của hiệu trưởng đối với từng lĩnh vực hoạt

Lê Đức Ánh (2006), với luận án “Quản lý quá trình dạy học ở trường THPT dân

lập theo hướng tiếp cận TQM” đã tổng hợp những tư tưởng cơ bản rút ra từ các mô hình

QL chất lượng của J Juran, W.E Deming, P.B Crosby Từ đó vận dụng vào công tác QL của hiệu trưởng (HT) về chất lượng DH theo tiếp cận TQM Luận án cũng đã tiến hành thực nghiệm ở trường phổ thông dân lập một số biện pháp QL các điều kiện đảm bảo chất lượng cho quá trình DH trong nhà trường

Bùi Thị Thu Hương (2013) với nghiên cứu về “Quản lý chất lượng chương trình

đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học quốc gia Hà nội theo tiếp cận TQM” đã tiếp

cận triết lý TQM là cải tiến liên tục, cải tiến từng bước và luôn phải hướng tới khách hàng

Đề tài đã đưa ra 5 thành tố của TQM Tác giả cũng đã nêu sự tương thích giữa QL chất lượng chương trình cử nhân chất lượng cao với triết lý của TQM thông qua việc hướng tới người học, kỳ vọng cao, cải tiến liên tục và văn hóa chất lượng

Võ Ngọc Vĩnh (2014), trong luận án “Quản lý chất lượng dạy học ở trường THPT

theo tiếp cận TQM” đã cụ thể hóa việc vận dụng TQM ở trường THPT bằng việc tiếp cận

hệ thống và phân tích vi mô hoạt động trong nhà trường Luận án đã nêu các quan điểm TQM trong QL chất lượng dạy học như: tập trung vào khách hàng, phát huy vai trò mọi thành viên tham gia QL chất lượng, QL theo quá trình hướng tới khách hàng, cải tiến liên tục, hình thành môi trường VHCL

Nguyễn Lan Phương (2015), nghiên cứu về “Quản lý chất lượng đào tạo tại các

trường đại học tư thục ở thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm TQM”, đề tài đã đưa ra

một số mô hình QL chất lượng và mô hình TQM Đề tài cũng đã nêu lên tầm quan trọng đối với việc xây dựng VHCL trong nhà trường Mặc dù vậy, nghiên cứu chủ yếu đưa ra các giải pháp QL theo quá trình là QL chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình và chất lượng đầu ra Các giải pháp đề xuất cũng như nội dung thực nghiệm chưa làm nổi bật ưu điểm, tinh thần chính của TQM, chưa thể hiện rõ việc đánh giá trong quá trình thực hiện nhằm đưa ra các biện pháp cải tiến liên tục của các đối tượng tham gia hoạt động giáo dục đào tạo cũng như của đối tượng QL trong quá trình QL chất lượng đào tạo Nghiên cứu

đã đề cập đến việc xây dựng và ban hành quy chế QL chất lượng đào tạo song chưa cụ thể hóa các tiêu chuẩn và tiêu chí để đánh giá chất lượng các mặt hoạt động trong nhà trường

Nghiên cứu của Phan Hoài Thanh (2017), về “Quản lý đào tạo theo tiếp cận TQM

ở các trường trung cấp chuyên nghiệp khu vực miền Đông Nam bộ” đã nêu được tổng

quan một số vấn đề về chất lượng theo tiếp cận TQM cũng như liệt kê nhiều công trình nghiên cứu trong nước về chất lượng giáo dục Đề tài đã vận dụng một số lý thuyết về TQM vào hoạt động QL đào tạo ở trường trung cấp chuyên nghiệp Mặc dù vậy, nghiên cứu chưa đưa ra được các chuẩn cụ thể để đánh giá các hoạt động trong nhà trường theo tiêu chí, thang điểm chi tiết Bên cạnh đó, các giải pháp đề ra chủ yếu được nhà QL thực hiện mà chưa chú trọng đến các biện pháp để tất cả các thành viên, bộ phận của tổ chức

tự QL, đánh giá hoạt động của mình, từ đó có kế hoạch cải tiến chất lượng, cải tiến liên tục theo đúng tinh thần của TQM

1.1.3 Nhận định về tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.3.1 Những vấn đề đã được nghiên cứu trên thế giới và trong nước

Nhìn chung, khi nghiên cứu về quản lý HĐDH theo tiếp cận TQM, các nghiên cứu trong và ngoài nước đã mô tả, liệt kê được những đặc trưng của HĐ dạy và HĐ học trong giai đoạn hiện nay; đưa ra những yêu cầu mới đối với GV và HS cũng như nhà quản lý

về vai trò của mình đối với HĐDH và QL HĐDH theo TQM; đòi hỏi các bộ phận phải tham gia vào các hoạt động, thực hiện VHCL hướng đến đáp ứng nhu cầu khách hàng, chú trọng cải tiến chất lượng Quản lý HĐDH được thực hiện theo cả quá trình gồm các bước QL đầu vào, QL quá trình, QL đầu ra kết hợp với thực hiện VHCL trong nhà trường

Ngoài ra, các bước cải tiến chất lượng theo quan điểm của Deming Check-Act), các quan điểm về QL chất lượng theo TQM được cụ thể hóa thành các bước

(Plan-Do-cho một tổ chức thực hiện do Juran, Crosby và Deming đưa ra là những nội dung được tiếp thu để vận dụng linh hoạt vào quản lý HĐDH ở các trường THPT của tỉnh Lâm Đồng

1.1.3.2 Những vấn đề chưa được nghiên cứu

Quản lý HĐDH ở trường THPT với tiếp cận quản lý theo TQM như Lập kế hoạch,

Tổ chức thực hiện, Kiểm tra, Cải tiến đối với QL đầu vào, QL quá trình và QL đầu ra của HĐDH ở loại hình giáo dục phổ thông chưa được nghiên cứu một cách hệ thống, bài bản

Bên cạnh đó, luận án tiếp tục nghiên cứu việc đáp ứng nhu cầu người học ở trường THPT thông qua việc đạt được chất lượng đáp ứng mục tiêu theo qui định của chương trình GDPT 2018

Luận án khai thác các thành tố của văn hóa chất lượng ở trường THPT để xây dựng

“tổ chức biết học hỏi” trong quản lý HĐDH ở trường THPT theo TQM

1.2 Những khái niệm cơ bản

1.2.1 Hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông

Theo Nguyễn Phúc Châu (2010, tr 45): “Dạy học là quá trình tác động qua lại

giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kĩ năng và kĩ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất của nhân cách người học”

Theo từ điển Tâm lý học: “Dạy” là truyền lại tri thức hoặc kĩ năng một cách có hệ thống, có phương pháp; làm cho biết điều phải trái, biết cách tu dưỡng và đối xử với người, với việc “Học” là quá trình nắm bắt kinh nghiệm của cá thể Học cho phép thu được bất cứ loại kinh nghiệm nào như tri thức, kỹ năng và kỹ xảo (Vũ Dũng, 2008) Chủ thể của hoạt động dạy là GV; chủ thể của hoạt động học là HS Thầy và trò là những chủ thể của hoạt động, duy trì, tiếp nối hoạt động Thầy tích cực, chủ động trong hoạt động dạy và trò chủ động trong hoạt động học Mục tiêu của HĐDH là hình thành

và phát triển nhân cách, năng lực người học (Nguyễn Thị Thu Hiền, 2017) Người học tiếp nhận và chuyển hóa hoạt động học, biến thành kiến thức tích lũy của bản thân và phát triển bản thân Người dạy hướng vào đối tượng dạy, làm cho nó trở thành đối tượng điều khiển của mình Kết quả của quá trình DH là làm biến đổi ở người học những đặc tính hướng đến mục tiêu được xác định từ trước và tương ứng với nội dung DH Trong dạy học hiện đại, hoạt động dạy bao gồm các hoạt động định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên các hoạt động học của người học Người dạy cần hướng đến thực hiện

tốt vai trò chỉ đạo, định hướng, tạo ra môi trường sư phạm và có mặt kịp thời để giúp đỡ người học (Phan Trọng Ngọ, 2005)

Theo Trần Kiểm (2012, tr 250): “Trong quá trình DH, người học phải là người

thợ chính, họ phải được hoạt động nhiều hơn: suy nghĩ nhiều hơn, nói nhiều hơn, làm nhiều hơn Người dạy phải là người luôn nắm bắt và xuất phát từ nhu cầu của người học

để hướng dẫn, tổ chức, điều khiển, tư vấn cho họ hoạt động” Nhà trường cần xem người

học là “khách hàng”, mọi hoạt động phải hướng đến đáp ứng nhu cầu người học, hình thành và phát triển nhân cách, phát triển khả năng học và tự học Người học phải hình thành phương pháp học, sử dụng nội lực của bản thân để biến tri thức mới thành vốn kiến thức của mình đồng thời làm thay đổi kĩ năng, thái độ và giá trị của bản thân

Theo tác giả luận án, hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông là hoạt động có sự tham gia và tương tác của giáo viên và học sinh đối với các thành tố đầu vào, quá trình, đầu ra của hoạt động dạy học nhằm hình thành và phát triển cho học sinh phẩm chất và năng lực cốt lõi theo mục tiêu đặt ra đồng thời chuẩn bị cho học sinh những năng lực cấp thiết để tham gia thị trường lao động hoặc học tập ở bậc cao đẳng, đại học

1.2.2 Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông

Theo Nguyễn Phúc Châu (2010), quản lý hoạt động dạy học là sự tác động có chủ đích, hợp qui luật của chủ thể quản lý dạy học đến chủ thể dạy học bằng các giải pháp phát huy tác dụng của các phương tiện quản lý dạy học như chế định giáo dục và đào tạo,

bộ máy tổ chức và nhân lực dạy học, nguồn tài lực và vật lực dạy học, môi trường dạy học và thông tin dạy học nhằm đạt được mục đích đề ra

Quản lý hoạt động dạy học là những tác động của chủ thể quản lý vào HĐDH được tiến hành bởi GV, HS và sự hỗ trợ của các lực lượng giáo dục khác nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Chủ thể quản lý HĐDH là HT, PHT, TTCM; Đối tượng QL là hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS; Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học: học sinh nắm vững hệ thống tri thức khoa học, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, phát triển toàn diện nhân

cách (Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Hương, 2004)

Theo Trần Kiểm (2012), quản lý hoạt động dạy học là hệ thống những tác động có hướng đích của HT đến các hoạt động giáo dục, đến GV, nhân viên và HS cũng như các nguồn lực như CSVC, tài chính, thông tin và những yếu tố ảnh hưởng ngoài nhà trường

nhằm đạt mục tiêu giáo dục Trong nhà trường, GV và HS vừa là đối tượng, vừa là chủ

thể QL Với tư cách là đối tượng QL cũng như chủ thể QL, họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động QL chung và biến nhà trường thành hệ tự QL Vì vậy, quản

lý nhà trường không chỉ là trách nhiệm riêng của người HT mà là trách nhiệm chung của tất cả các thành viên trong nhà trường Ngoài ra, ông cũng nhấn mạnh: quản lý hoạt động dạy học là quản lý hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS Thông qua GV để

QL việc học của HS Tuy nhiên để đạt hiệu quả trong quản lý HĐDH, cần có các điều kiện về nhân lực, vật lực, tài lực trong đó đội ngũ GV có vai trò quyết định đối với việc thực hiện mục tiêu

Theo tác giả luận án, quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT là sự tác động của các chủ thể quản lý đến hoạt động dạy của giáo viên và học của học sinh kết hợp với các nguồn lực trong và ngoài nhà trường nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất và năng lực cốt lõi theo mục tiêu cấp học đồng thời chuẩn bị cho học sinh bước vào thị trường lao động hoặc đào tạo nghề

1.2.3 Quản lý chất lượng giáo dục

Theo từ điển Giáo dục học, “Quản lý chất lượng giáo dục là hoạt động quản lý có

nhiệm vụ bảo đảm kết quả của các hoạt động giáo dục đạt được mục tiêu giáo dục Quản

lý chất lượng giáo dục được thực hiện thông qua các quá trình đánh giá kết quả giáo dục – đào tạo học sinh, sinh viên, đánh giá hoạt động của nhà trường và các cơ sở giáo dục Quản lý chất lượng giáo dục được tiến hành một cách có kế hoạch, có tổ chức dựa trên các tiêu chí đánh giá khác nhau” (Bùi Hiền & các tác giả, 2001, tr 326)

“Quản lý chất lượng giáo dục” là hoạt động có nhiệm vụ bảo đảm kết quả của các hoạt động giáo dục đạt được mục tiêu giáo dục Quản lý chất lượng giáo dục được thực hiện thông qua các quá trình đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo học sinh, đánh giá hoạt động của nhà trường và các cơ sở giáo dục Quản lý chất lượng giáo dục không chỉ là công việc của các cấp quản lý, ban giám hiệu, nhà lãnh đạo, các đoàn thể, tổ chuyên môn Ngày nay, QL chất lượng còn có sự tham gia của GV, lực lượng “quyết định chất lượng giáo dục” Giáo viên phải thực sự là chủ thể tích cực và chủ động QL chất lượng công việc dạy học và giáo dục của mình, đồng thời tham gia QL chất lượng các hoạt động giáo dục khác của nhà trường (Phạm Quang Huân, 2009)

Tóm lại, theo tác giả luận án, quản lý chất lượng giáo dục đòi hỏi các thành viên trong nhà trường từ cán bộ quản lý đến giáo viên, học sinh quản lý quá trình thực hiện

nhiệm vụ được giao đối với các hoạt động giáo dục để nhà trường đạt được chất lượng giáo dục theo mục tiêu đặt ra

1.2.4 Quản lý chất lượng tổng thể

Quản lý chất lượng tổng thể được dịch từ tiếng Anh “Total Quality Management”,

có thể được hiểu là:

Total: là “tổng thể”, được hiểu là tất cả các khâu, quy trình sản xuất và những công

việc liên quan đến việc tạo ra sản phẩm hoặc dịch vụ đạt chất lượng theo mong muốn của khách hàng (từ khâu chuẩn bị, lựa chọn các nguyên liệu cho đến quá trình sản xuất ra sản phẩm cũng như cung cấp dịch vụ cuối cùng đến tay người tiêu dùng) Tổng thể cũng chính

là tổng hòa các mối quan hệ, sự tham gia của toàn bộ các thành viên trong tổ chức cũng như những cá nhân, tập thể có liên quan bên ngoài tổ chức để cùng nhau tạo ra sản phẩm, dịch vụ đạt chất lượng

Quality: là “chất lượng”, là mục tiêu hàng đầu của TQM; tất cả phải hướng đến

chất lượng của sản phẩm, dịch vụ Việc xác định chất lượng của sản phẩm và dịch vụ phải được dựa trên nhu cầu của khách hàng Trong xu thế phát triển của thế giới hiện nay, nhu cầu của khách hàng thay đổi liên tục theo hướng phát triển và hoàn thiện hơn Vì vậy, để tạo ra sản phẩm và dịch vụ đảm bảo chất lượng, nhà QL phải chú ý đến việc cải tiến, phát triển liên tục

Management: là “Quản lý”, bao gồm hoạt động của nhà quản lý và của chính các

thành viên trong tổ chức nhằm QL hiệu quả công việc mà mình đảm nhận từ đó có những cải tiến liên tục từ các công đoạn, bộ phận nói riêng đến cả một quy trình sản xuất, cung cấp dịch vụ nói chung

Theo Trần Khánh Đức (2010) TQM là giải pháp hiệu quả tập hợp những nỗ lực cải tiến chất lượng của các cá nhân và nhóm trong một tổ chức để sản xuất sản phẩm hoặc cung cấp dịch vụ đáp ứng yêu cầu cao nhất của khách hàng Ross (2017, tr.103) định

nghĩa “TQM là sự kết hợp mọi chức năng và quá trình trong một tổ chức nhằm đạt được

cải tiến liên tục về chất lượng của sản phẩm hoặc dịch vụ Mục tiêu là sự hài lòng của khách hàng”

Từ đây, có thể kết luận rằng “Quản lý chất lượng tổng thể” là hoạt động quản lý

đặt sự ưu tiên hàng đầu đến sự hài lòng của khách hàng thông qua thực hiện các bước lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra và cải tiến đối với các hoạt động của tổ chức

Nhà quản lý xây dựng môi trường văn hóa chất lượng để các thành viên thực hiện tốt nhiệm vụ được giao hướng đến đạt mục tiêu

1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản

lý chất lượng tổng thể

Quản lý chất lượng tổng thể đòi hỏi mọi người trong trường ở mọi vị trí đều phải quản lý nhiệm vụ của bản thân mình trong một quá trình cải tiến liên tục với từng dự án nhỏ kế thừa, tích lũy nhau nhằm mục đích thỏa mãn nhu cầu người học (Nguyễn Đức Chính, 2003) Theo Aina và Kayoed (2012), quản lý hoạt động dạy học theo TQM đòi hỏi nhà quản lý phải hiểu rõ vai trò của mình, xây dựng tổ chức học tập, hiểu và đáp ứng mong đợi của người học; xác định được yêu cầu về kết quả hay sản phẩm cần đạt được

để thiết kế và xây dựng hoạt động đồng thời thiết lập tiêu chí đo lường để đánh giá được chất lượng nhằm thực hiện cải tiến tiên tục các qui trình

Trần Kiểm (2012) cho rằng quản lý chất lượng tổng thể trong nhà trường đòi hỏi

QL đầy đủ ba yếu tố: đầu vào, quá trình và đầu ra Nhà quản lý cần quan tâm đến qui trình trong hoạt động QL như biến một tập hợp đầu vào thành những đầu ra mong muốn; mỗi nhiệm vụ của bộ phận hay tổ chức cần được xem như một quy trình và một hoạt động có thể có nhiều quy trình kế tiếp nhau phù hợp với tính liên tục của hoạt động giáo dục trong nhà trường

Tóm lai, quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận

quản lý chất lượng tổng thể là hoạt động quản lý của các chủ thể quản lý đối với qui trình quản lý đầu vào, quản lý quá trình, quản lý đầu ra của hoạt động dạy học theo các bước Lập kế hoạch, Tổ chức thực hiện, Kiểm tra, Cải tiến kết hợp với xây dựng văn hóa chất lượng nhằm đạt mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh cấp trung học phổ thông

1.3 Một số mô hình quản lý chất lượng trong giáo dục

1.3.1 Mô hình ISO 9000

Mô hình ISO 9000 còn được gọi là các hệ thống chất lượng; là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất nhằm cho ra sản phẩm hoặc dịch vụ phù hợp với mẫu mã, quy cách và thông số kỹ thuật được qui định trước đó Mô hình này được áp dụng cho các tổ chức sản xuất kinh doanh chú trọng vào thiết kế và phát triển sản phẩm Mô hình ISO cũng được

áp dụng cho các cơ sở giáo dục với hệ thống các tiêu chí, tiêu chuẩn cụ thể trên những lĩnh vực quản lý, hoạt động giáo dục trong nhà trường Đặc biệt, các tổ chức chuyên kiểm tra, kiểm định chất lượng giáo dục đã vận dụng một số yêu cầu, các qui định, bộ tiêu chí đánh giá của ISO vào kiểm định chất lượng các cơ sở giáo dục, nhất là ở bậc đại học Tuy nhiên, việc sử dụng mô hình ISO trong giáo dục sẽ tạo ra sản phẩm đồng loạt, thống nhất nên khá cứng nhắc khi áp dụng vào thực tế quản lý chất lượng giáo dục vì sản phẩm của giáo dục là con người với sự phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực, nhân cách mỗi cá nhân có đặc trưng riêng, không thể đồng loạt giống nhau (Nguyễn Đức Chính, 2003) Các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá theo ISO được vận dụng đưa vào đánh giá các cơ

sở giáo dục đại học và cao đẳng Ở cấp trung học phổ thông, để đánh giá chất lượng giáo dục, dạy học, Bộ GD & ĐT đã ban hành bộ tiêu chí riêng theo thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 qui định về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận đạt

chuẩn quốc gia đối với trường THCS, trường THPT, trường phổ thông có nhiều cấp học

1.3.2 Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model)

Mô hình các yếu tố tổ chức là mô hình đánh giá chất lượng giáo dục dựa trên 5

yếu tố: đầu vào, quá trình đào tạo, kết quả đào tạo, đầu ra và hiệu quả; chủ yếu áp dụng ở bậc đại học (1) Chất lượng đầu vào đòi hỏi những yếu tố như người học, người dạy, cơ

sở vật chất, chương trình đào tạo, các qui định phải đạt ở một số tiêu chí nhất định (2) Chất lượng quá trình đào tạo như phương pháp, qui trình đào tạo, quản lý phải đáp ứng một số yêu cầu nhất định của quá trình dạy học và các quá trình đào tạo khác (3) Chất lượng đầu ra đòi hỏi các nhân tố như sinh viên tốt nghiệp, kết quả dạy học và các dịch vụ giáo dục khác đáp ứng nhu cầu kinh tế và xã hội cũng như đạt được ở những mức độ nhất định so với bộ tiêu chí hoặc các mục tiêu đã được định sẵn (4) Chất lượng sản phẩm là mức độ đạt được của người học hoàn thành chương trình được đánh giá bởi chính người học hoặc cha mẹ của họ (5) Chất lượng giá trị gia tăng là mức độ năng lực của sinh viên tốt nghiệp đóng góp cho xã hội và hệ thống giáo dục (Nguyễn Đức Chính, 2003)

1.3.3 Mô hình CIPO

(C:Context:Bối cảnh –I:Input:Đầu vào –P: Process: Quá trình – O:Output:Đầu ra)

Theo Phạm Thị Như Phong (2017), sử dụng mô hình đảm bảo chất lượng CIPO để

quản lý chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông đòi hỏi nhà quản lý phải quan tâm chú ý thực hiện các tác động QL đối với các yếu tố Bối cảnh (context)- Đầu vào