Đánh giá chương trình đào tạo trình độ trung cấp nghề ở trường cao đẳng công nghiệp việt đức

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Bộ GD & ĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo Bộ GD&ĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo Bộ LĐ-TBXH : Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội CBQL : Cán bộ quản lý CĐCN : Cao đẳng côn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN MINH ĐỨC

ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP NGHỀ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT ĐỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN MINH ĐỨC

ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP NGHỀ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT ĐỨC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH NGUYỄN VĂN HỘ

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan:

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã đƣợc chon lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đƣa vào luận văn đúng quy định

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và

chƣa đƣợc sử dụng để bảo vệ một học vị nào

Thái Nguyên, ngày 01 tháng 03 năm 2015

Tác giả luận văn

Trần Minh Đức

LỜI CẢM ƠN

Đề hoàn thành luận văn tốt nghiệp, trong thời gian qua tôi đã nhận được

sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp và các em học sinh

sinh viên Tôi xin được chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ - người đã đưa ra những định hướng, cách thức nghiên cứu để tôi giải

quyết những vấn đề cơ bản trong luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện và có nhiều đóng góp quý báu trong thời gian tôi thực hiện luận văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ Mặc

dù đã rất cố gắng nhưng do thời gian có hạn, cũng như kinh nghiệm của bản thân về vấn đề nghiên cứu còn nhiều hạn chế nên luận văn không thể tránh khỏi những sai sót nhất định Rất mong quý thầy, cô và các anh chị đồng nghiệp xem xét, đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn

Thái Nguyên, ngày 01 tháng 03 năm 2015

Tác giả luận văn

Trần Minh Đức

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp của đề tài 5

9 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu về kiểm định, đánh giá chương trình đào tạo ở nước ngoài 6

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu về kiểm định, đánh giá chương trình đào tạo ở Việt Nam 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản 16

1.2.1 Đánh giá 16

1.2.2 Chương trình và phát triển chương trình 17

1.2.3 Chất lượng và Kiểm định chất lượng 19

1.2.4 Kiểm định chất lượng dạy nghề 23

1.3 Các thành tố của quá trình đánh giá chương trình đào tạo nghề 26

1.3.1 Mục tiêu đánh giá 26

1.3.2 Nội dung đánh giá 26

1.3.3 Phương pháp đánh giá 26

1.3.4 Tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo 26

1.4 Nội dung đánh giá quản lý chương trình đào tạo trung cấp nghề 28

1.4.1 Đánh giá công tác quản lý mục tiêu kế hoạch 28

1.4.2 Đánh giá công tác quản lý nội dung kế hoạch 28

1.4.3 Đánh giá công tác quản lý phương pháp dạy học 29

1.4.4 Đánh giá công tác quản lý các hoạt động 30

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đánh giá chương trình đào tạo trung cấp 30

1.5.1 Các nhân tố ảnh hưởng từ bên ngoài 30

1.5.2 Các nhân tố ảnh hưởng từ bên trong 31

1.6 Quy trình tự đánh giá chương trình đào tạo 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 34

Chương 2 THỰC TRẠNG VỀ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TRUNG CẤP NGHỀ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT ĐỨC VÀ CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP NGHỀ 35

2.1 Khái quát về trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức 35

2.1.1 Quá trình thành lập và phát triển nhà trường 35

2.1.2 Chức năng, nhiệm vụ 35

2.2 Giới thiệu về chương trình đào tạo trình độ Trung cấp nghề 36

2.2.1 Ban hành chương trình đào tạo trình độ trung cấp nghề 36

2.2.2 Cấu trúc chương trình đào tạo trình độ trung cấp nghề 37

2.3 Thực trạng hoạt động đào tạo trình độ trung cấp nghề ở trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức 38

2.3.1 Mục tiêu, nội dung và cách thức tiến hành 38 2.3.2 Thực trạng về xây dựng mục tiêu, kế hoạch và tổ chức đào tạo nghề

2.3.3 Thực trạng về số lượng, chất lượng đội ngũ giảng viên, giáo viên 41 2.3.4 Thực trạng về hoạt động học của học sinh hệ trung cấp nghề trường

Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức 46

2.3.5 Thực trạng về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học thực hành 48

2.4 Thực trạng về quản lý hoạt động đào tạo nghề trình độ Trung cấp trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức 50

2.4.1 Tổ chức khảo sát thực trạng 50

2.4.2 Kết quả khảo sát 52

2.4.3 Đánh giá chung về thực trạng quản lý chương trình đào tạo trình độ trung cấp nghề ở trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức 58

2.5 Thực trạng hoạt động đánh giá chương trình đào tạo tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức 64

2.5.1 Đảm bảo các điều kiện cần thiết để đảm bảo chất lượng đào tạo 64

2.5.2 Xây dựng một số qui trình cần thiết cho các lĩnh vực quản lí 66

2.5.3 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện theo các qui trình và tiêu chí đã ban hành 67

2.5.4 Giới thiệu tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo và kết quả đánh giá chương trình đào tạo tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức (phụ lục) 67

2.6 Đánh giá chung 67

2.6.1 Kết quả đạt được 67

2.6.2 Những mặt còn tồn tại 68

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 69

Chương 3 XÂY DỰNG BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP NGHỀ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT ĐỨC 70

3.1 Các nguyên tắc để xây dựng biện pháp đánh giá chất lượng chương trình đào tạo trình độ Trung cấp nghề tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức 73

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 74

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ và hệ thống 74

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển 74

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp thực tiễn và khả thi 75

3.2 Các biện pháp đánh giá chương trình đào tạo trình độ Trung cấp nghề tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức 76

3.2.1 Lập quy hoạch, kế hoạch, hoàn thiện bộ máy quản lý hoạt động đánh giá chất lượng chương trình đào tạo 77

3.2.2 Tổ chức đào tạo và phát triển đội ngũ kiểm định viên chất lượng dạy nghề 80

3.2.3 Tổ chức đào tạo cán bộ tự kiểm định chất lượng dạy nghề tại trường 82

3.2.4 Hoàn thiện cơ chế, chính sách pháp luật trong quản lý hoạt động kiểm định chất lượng dạy nghề tại trường 83

3.2.5 Kiểm tra, giám sát hoạt động kiểm định chương trình đào tạo 86

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 88

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 89

3.4.1 Đối tượng xin ý kiến 89

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 89

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 98

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bộ GD & ĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bộ GD&ĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bộ LĐ-TBXH : Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội CBQL : Cán bộ quản lý

CĐCN : Cao đẳng công nghiệp

CĐN, TCN : Cao đẳng nghề, trung cấp nghề

CLĐT : Chất lượng đào tạo

CNTT : Công nghệ thông tin

CSDN, CSĐT : Cơ sở dạy nghề, cơ sở đào tạo

CSVC : Cơ sở vật chất

CTĐT : Chương trình đào tạo

CTĐT : Chương trình đào tạo

ĐBCL : Đảm bảo chất lượng

GDĐH : Giáo dục đại học

GV,GV : Giảng viên, giáo viên

HSSV : Học sinh, sinh viên

Sở GD&ĐT : Sở Giáo dục và Đào tạo

THCN : Trung học chuyên nghiệp

THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Trình độ đội ngũ giáo viên 41

Bảng 2.2 Trình độ nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ giảng viên 42

Bảng 2.3 Trình độ ngoại ngữ của GV,GV từ 2008 - 2014 42

Bảng 2.4 Trình độ Tin học của đội ngũ giáo viên đến năm 2014 43

Bảng 2.5 Kết quả đề tài nghiên cứu khoa học các cấp của đội ngũ GVGV 44

Bảng 2.6 Xếp loại tốt nghiệp đào tạo học sinh hệ Trung cấp nghề 47

Bảng 2.7 Đánh giá về điều kiện đảm bảo cơ sở vật chất 49

Bảng 2.8 Đối tượng và địa bàn khảo sát 51

Bảng 2.9 Nhận thức về sự cần thiết và đánh giá mức độ quản lý dạy học thực hành nghề 52

Bảng 2.10 Nhận thức về sự cần thiết và đánh giá mức độ quản lý nội dung, chương trình, kế hoạch dạy thực hành 53

Bảng 2.11 Nhận thức về sự cần thiết và đánh giá mức độ quản lý phương pháp dạy nghề 54

Bảng 2.12 Nhận thức về sự cần thiết và đánh giá mức độ quản lý hoạt động dạy nghề của giáo viên 55

Bảng 2.13 Nhận thức về sự cần thiết và đánh giá mức độ quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học thực hành nghề 56

Bảng 2.14 Nhận thức về sự cần thiết và đánh giá mức độ quản lý hoạt động học thực hành của học sinh 57

Bảng 2.15 Đánh giá thực trạng quản lý các hoạt động của học sinh 61

Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm sự cần thiết của các biện pháp 89

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Quốc gia có nền công nghiệp phát triển đòi hỏi có giáo dục nghề nghiệp tốt cho người lao động Việt Nam là một nước đang trong quá trình phát triển mạnh mẽ về công nghiệp Trước những yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao về nguồn nhân lực, vấn đề đào tạo người lao động đáp ứng nhu cầu của xã hội đang trở thành vấn đề quan trọng và cấp bách của các cơ sở đào tạo nghề Nghị

quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã xác định: “Sớm đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển Cải thiện rõ rệt, đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân Đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển kinh tế tri thức, tạo nền tảng để đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020” Chiến lược Phát triển Giáo dục giai đoạn 2011

- 2020 đã cụ thể hóa mục tiêu đối với dạy nghề trong thời kỳ đẩy mạnh CNH, HĐH là: “Đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu đa dạng, đa tầng của công nghệ và trình độ phát triển của các ngành nghề” Luật Giáo dục sửa đổi năm

2010, Điều 33, mục 3 “Giáo dục nghề nghiệp” cũng nêu rõ mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là “đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp

ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng nhu cầu phát triển KT - XH, củng cố quốc phòng, an ninh”

Chất lượng đào tạo nghề đặc biệt thu hút sự quan tâm của các nhà quản

lý, các doanh nghiệp, cũng như người học và toàn xã hội Chất lượng dạy nghề muốn được bảo đảm và ngày càng được nâng cao cần phải hình thành và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng dạy nghề - một công cụ hữu hiệu bảo đảm chất lượng đã được sử dụng tại nhiều nước trên thế giới

Kiểm định chất lượng trong đào tạo tại Việt Nam là một vấn đề vẫn còn

ở giai đoạn đầu phát triển và đang hoàn thiện đối với hệ thống giáo dục nói

chung cũng như dạy nghề nói riêng (Kiểm định chất lượng dạy nghề - thách thức, hội nhập và phát triển - TS Đàm Hữu Đắc - Thứ trưởng Bộ LĐ-TBXH)

Đã có nhiều nghiên cứu về lĩnh vực kiểm định chất lượng, tiêu biểu như

GS.TS Nguyễn Đức Chính (Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học - 2002), Ngô Doãn Đãi, Phạm Xuân Thanh, Lê Vinh Danh, Nguyễn Hữu Châu…

nhưng chủ yếu là nghiên cứu tổng quan về lĩnh vực kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, hoặc những nghiên cứu chỉ mới đi vào phân tích các tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng; đánh giá công tác tự kiểm định của một cơ sở đào tạo cụ thể

Với những ý nghĩa quan trọng đó thì việc duy trì và phát huy các ngành nghề đào tạo phải được dựa trên cơ sở đánh giá khoa học các chương trình đào tạo đang thực hiện để tìm ra các ưu điểm và hạn chế của chương trình đào tạo Trong nhiều năm qua trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức đã có hoạt động đánh giá chất lượng đào tạo nghề Tuy nhiên hoạt động này chỉ dừng lại ở dạng các báo cáo theo từng năm học và kết thúc các khóa học nên chưa thể làm cơ sở tin cậy cho việc thay đổi chương trình đào tạo Từ đó đặt ra nhiệm vụ đối với nhà trường là cần phải xem xét một cách có hệ thống việc quản lý, tổ chức, đánh giá chương trình đào tạo trình độ trung cấp nghề Là người đang công tác tại phòng Đào tạo nhà trường và rất mong muốn có nhiều giải pháp để nâng

caochất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội, vì vậy tôi chọn đề tài: “ Đánh

giá chương trình đào tạo trình độ trung cấp nghề tại trường CĐCN Việt Đức” để nghiên cứu

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đào tạo trình độ trung cấp nghề ở trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng các biện pháp đánh giá chương trình đào tạo trình độ trung cấp nghề ở trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động đào tạo trình độ trung cấp nghề đã triển khai được 4 năm theo thông tư số 21/2011/TT-BLĐTBXH ngày 29 tháng 07 năm 2011 về việc ban hành quy định chương trình khung trình độ trung cấp nghề Tuy nhiên hoạt động đánh giá chương trình đào tạo hiện nay chưa có cơ sở lý luận khoa học và chưa tổ chức đánh giá chương trình đào tạo trình độ trung cấp nghề Nếu đề xuất được các biện pháp để đánh giá chương trình đào tạo nghề thì chất lượng dạy nghề của trường sẽ từng bước được nâng cao, đáp ứng được yêu cầu xã hội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá chương trình đào

tạo trung cấp nghề

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng về quản lý hoạt động dạy học trình

độ trung cấp nghề và công tác đánh giá chương trình đào tạo ở trường CĐCN Việt Đức

5.3 Xây dựng các biện pháp đánh giá chương trình đào tạo trình độ

trung cấp nghề ở Trường CĐCN Việt Đức

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu về các biện pháp, tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo trình độ trung cấp nghề ở trường CĐCN Việt Đức

6.2 Giới hạn khách thể điều tra

Cán bộ quản lý đào tạo, giáo viên, học sinh hệ trung cấp nghề ở trường CĐCN Việt Đức và một số cơ sở tiếp nhận học sinh của trường đến học tập trải nghiệm, thực tập tốt nghiệp và tuyển dụng học sinh của trường

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp phân tích, tổng hợp: Khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu, các công trình khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến quản lý chất lượng và đánh giá chương trình đào tạo để hình thành cơ sở lí luận và thực tiễn

của đề tài

Phương pháp nghiên cứu lịch sử vấn đề: Phát hiện và khai thác những khía cạnh mà các công trình nghiên cứu trước đây chưa đề cập đến, làm cơ sở

cho việc nghiên cứu tiếp theo

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lí hoạt động đào tạo qua các báo cáo thực hiện nhiệm vụ dạy nghề của trường, của ngành giáo dục và

8 Đóng góp của đề tài

- Phát triển cơ sở lý luận về đánh giá chương trình đào tạo hệ trung cấp nghề

- Đánh giá thực trạng hoạt động đào tạo trình độ trung cấp nghề và thực trạng hoạt động đánh giá chương trình đào tạo trình độ trung cấp nghề ở trường CĐCN Việt Đức

- Đề xuất các biện pháp đánh giá chương trình đào tạo trình độ trung cấp nghề ở trường CĐCN Việt Đức

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá chương trình đào tạo; Chương 2: Thực trạng về hoạt động đào tạo Trung cấp nghề ở trường

Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức và công tác đánh giá chương trình đào tạo trình độ Trung cấp nghề;

Chương 3: Xây dựng biện pháp đánh giá chương trình đào tạo trình độ

Trung cấp nghề ở trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu về kiểm định, đánh giá chương trình đào tạo ở nước ngoài

Kiểm định, đánh giá chương trình đào tạo là công việc phải được thực hiện thường xuyên và là việc làm rất quan trọng trong các nhà trường Từ đó giúp các nhà trường thực hiện được mục tiêu và sứ mạng của mình Ở các nước phát triển như Mỹ hay Canada việc đánh giá kiểm định chất lượng đào tạo của trường là bắt buộc phải có nội dung đánh giá chương trình đào tạo Việc đánh giá chương trình đào tạo là một minh chứng cho thấy trường đã đào tạo cho xã hội một lực lượng lao động có tri thức, kỹ năng và các phẩm chất đạo đức nghề nghiệp đáp ứng được các yêu cầu do các hiệp hội kiểm định nghề nghiệp đề ra

và đáp ứng các yêu cầu của các ngành nghề trong xã hội Trong quá trình kiểm định chương trình thì các hoạt động và tiến trình đánh giá chương trình đào tạo đóng vai trò quan trọng cung cấp các bằng chứng cần thiết cho việc kiểm định

Đánh giá chương trình là sự thu thập cẩn thận các thông tin về một chương trình hoặc một vài khía cạnh của một chương trình để ra các quyết định cần thiết đối với chương trình (Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Units, 1997)

Như vậy, đánh giá chương trình là những hoạt động có tính hệ thống, nằm trong một tiến trình; các hoạt động này nhằm kiểm tra toàn bộ các khía cạnh hay một khía cạnh của chương trình: đầu vào của chương trình, các hoạt động thực hiện chương trình, các nhóm khách hàng sử dụng chương trình, các kết quả (các đầu ra) và làm thế nào để sử dụng có hiệu quả các nguồn lực (Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Units, 1997)

Mục đích của đánh giá chương trình đào tạo là để khẳng định rằng chương trình đào tạo có phù hợp với nền giáo dục và nhu cầu của xã hội hay không Bên cạnh đó nó có ý nghĩa rất cần thiết đối với sự phát triển tiếp theo của những kết quả đầu ra Ngoài ra, thông qua việc đánh giá này những nhà lãnh đạo cũng cần phải biết xem chương trình mới đào tạo có điểm gì khác so với chương trình trước đây và nố có thể được sử dụng nữa hay không Còn đối với các nhà trường thì họ cần thông tin để trên cơ sở đó đưa ra những thay đổi cần thiết hoặc những cải biến về nội dung và phương pháp dạy học,…

Trong công trình “Đảm bảo chất lượng giảng dạy đại học: Vấn đề và cách tiếp cận”, tác giả Ellis R (1993) đã đưa ra nhận xét: Trong môi trường kinh doanh, ĐBCL được xem là một quá trình “nơi mà một nhà sản xuất đảm bảo với khách hàng là sản phẩm hay dịch vụ của mình luôn đáp ứng được chuẩn mực”

Warren Piper.D (1993), trong tác phẩm “Quản lí chất lượng trong các trường đại học” đã xác định các chức năng ĐBCL của cơ sở đào tạo bao gồm: Xác lập chuẩn, xây dựng qui trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu

Tổ chức các Bộ trưởng giáo dục Đông Nam Á (2003), trong công trình

“Khung đảm bảo chất lượng trong khu vực” đã chỉ ra: Hệ thống ĐBCL

nguồn lực cần thiết của các cơ sở đào tạo dùng để thực hiện quản lí đồng bộ, đạt được những tiêu chuẩn, tiêu chí và các chỉ số cụ thể do nhà nước ban hành, để nâng cao và liên tục cải tiến chất lượng đào tạo nhằm thỏa mãn yêu cầu của người học và đáp ứng nhu cầu thị trường lao động

Theo Petros Kefalas và các cộng sự (2003), một hệ thống đảm bảo chất lượng bao gồm các tiêu chuẩn chất lượng: chương trình học tập hiệu quả, đội ngũ GV, khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng sẵn có, phản hồi tích cực từ HV và sự

hỗ trợ từ các bên liên quan và thị trường lao động

Trong “Sổ tay hướng dẫn và thực hiện” (2004) của tổ chức đảm bảo chất lượng mạng lưới chất lượng các nước Đông Nam Á đã nêu rõ: Mô hình ĐBCL

ở các nước Đông Nam Á rất đa dạng Nhưng điểm chung là hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia đều do nhà nước thành lập, được nhà nước cấp kinh phí

và chủ yếu thực hiện nhiệm vụ kiểm định

Anna Maria Tammaro (2005), trong báo cáo về các mô hình ĐBCL trong LIS cho biết: Ba mô hình ĐBCL xuất hiện từ các hướng dẫn và các tiêu chuẩn khác nhau của LIS đó là: Định hướng chương trình; Định hướng quá trình giáo dục; Định hướng kết quả học tập

Theo Len MP (2005), trong tác phẩm “Xây dựng năng lực trong giáo dục đại học và đảm bảo chất lượng ở khu vực châu Á - Thái Bình Dương” đã trình bày định nghĩa: “Đảm bảo chất lượng có thể liên quan đến một chương trình, một cơ sở hay một hệ thống giáo dục đại học ĐBCL là tất cả các quan điểm, đối tượng, hoạt động và qui trình đảm bảo rằng các tiêu chuẩn thích hợp về mặt giáo dục đang được duy trì và nâng cao trong suốt sự tồn tại và quá trình sử dụng; Cùng với các hoạt động kiểm soát chất lượng bên trong và bên ngoài của mỗi chương trình ĐBCL còn là việc làm cho các tiêu chuẩn và quá trình đều được cộng đồng giáo dục và công chúng biết đến rộng rãi”

Cẩm nang đảm bảo chất lượng của QA Focus team (2005), đã cung cấp một khung ĐBCL Khung ĐBCL này có các tiêu chuẩn mở theo một khung ma trận có thể hổ trợ để linh hoạt lựa chọn các tiêu chuẩn thích hợp cho từng cơ sở, với một hệ phương pháp ĐBCL trung bình và tính tương hợp, dễ dàng triển khai chuyển giao giúp nâng cao hiệu quả tối đa và toàn diện của dự án

* Kinh nghiệm kiểm định chất lượng chương trình đào tạo ở một số quốc gia như sau

- Ở Mỹ

Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo (program accreditation) cũng phổ biến như kiểm định chất lượng trường đại học (institutional accreditation)

Người ta còn gọi “kiểm định chất lượng chương trình đào tạo” là “kiểm định chất lượng đào tạo nghề nghiệp” (professional accreditation) hoặc “kiểm

định chuyên môn” (specialized accreditation)

Có khoảng 52 tổ chức kiểm định chất lượng đào tạo nghề nghiệp

- Ở Indonesia

Hội đồng Quốc gia Kiểm định Giáo dục Đại học (National Board for Accreditation in Higher Education) có trách nhiệm kiểm định cả trường đại học lẫn các chương trình đào tạo

Hội đồng này đưa ra những khuyến cáo trực tiếp về việc cải tiến chương trình Những khuyến cáo này dựa trên cơ sở phân tích các điểm mạnh, yếu, những cơ hội và thách thức được nêu trong kết quả kiểm định

Các khuyến cáo cũng được gửi tới Cục trưởng Cục đại học (Director General of Higher Education) để Cục này có những hành động có tính chính sách liên quan tới các chương trình đào tạo

- Ở Malaysia

Chất lượng các trường đại học tư thục và các chương trình đào tạo trong các trường này do Lembaga Akkreditasi Negara (LAN) tức là Hội đồng Kiểm định Quốc gia kiểm định

Việc đánh giá chương trình đào tạo trong các trường đại học công lập do Cục văn bằng Malaysia thực hiện

Tiêu chuẩn đánh giá do Chính phủ đề ra, có tham vấn ý kiến của các cá nhân/tổ chức liên quan

Malaysia cũng đã có một số tổ chức đánh giá nghề nghiệp như Hội đồng Y học Malaysia (Malaysian Medical Coucil), Hội đồng Kỹ sư (Board of Engineers)

và Hội đồng ngành Pháp luật (Legal Profession Qualifications Board)

- Ở Philipin

Có 3 tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục, kiểm định cả các trường đại học và các chương trình đào tạo

Tổ chức kiểm định chất lượng các trường đại học hiến chương của Philippines (AACCUP) thành lập năm 1987 có chức năng chính là kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo của các trường đại học công

Hiệp hội kiểm định chất lượng trường phổ thông và trường đại học Philippines (PAASCU) Hoạt động của Hiệp hội được thực hiện ở cấp chương trình đào tạo, bao gồm cả việc đánh giá các hoạt động giáo dục lẫn công tác nghiên cứu khoa học

Hội đồng kiểm định chất lượng các trường đại học Philippines (PACUCOA), tập trung đánh giá các chương trình đào tạo liên quan chủ yếu đến việc mở rộng trí tuệ, không đơn thuần đào tạo về kỹ thuật hoặc nghề nghiệp (liberal arts), các chương trình đào tạo về giáo dục, thương mại, biển

và cấp chương trình đào tạo

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu về kiểm định, đánh giá chương trình đào tạo ở Việt Nam

Ở nước ta, Tổng cục Tiêu chuẩn đo lường chất lượng đã hệ thống hóa hệ thống QLCL theo 5 mô hình: Kiểm tra chất lượng; Kiểm soát chất lượng; ĐBCL; QLCL và QLCL tổng thể và đã có bộ tài liệu hướng dẫn cho các doanh

nghiệp thực hiện QLCL theo ISO

Theo tác giả Phạm Thành Nghị (2000), trong tác phẩm “Quản lí chất lượng giáo dục đại học” đã nêu: Quá trình tiến hóa của quản lí nói chung đi từ

mô hình quản lí truyền thống (hành chính tập trung - mọi chuyện được kiểm tra, kiểm soát) đến hình thức hiện đại (phi tập trung hơn - thông qua các qui trình, cơ chế chịu trách nhiệm nhất định) QLCL cũng tiến hóa từ kiểm soát

chất lượng sang ĐBCL và QLCL tổng thể Đó cũng chính là 03 cấp độ khác nhau của QLCL

Trong tác phẩm “Giáo dục nghề nghiệp đáp ứng thị trường lao động”, tác giả Nguyễn Đức Trí (2008), cho rằng: Trong lĩnh vực ĐTN hiện nay đã áp dụng các cấp độ này với các mô hình khác nhau tùy theo đặc điểm của từng CSDN

Tác giả Nguyễn Quang Giao (năm 2011) trong luận án tiến sĩ quản lí giáo dục về “Xây dựng hệ thống bảo đảm chất lượng quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường đại học ngoại ngữ” cho rằng: BĐCL là sự mở rộng phạm vi QLCL cho tất cả những người thừa hành Điều đó không có nghĩa việc kiểm soát chất lượng biến mất Chức năng kiểm soát chất lượng được đẩy xuống cấp quản lí thấp hơn Như vậy BĐCL bao gồm cả kiểm soát chất lượng

Trong các tác phẩm: “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” của Nguyễn Đức Chính năm 2002, “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học” của Phạm Xuân Thanh năm 2005 đã đề cập đến các khái niệm, hệ thống các tiêu chí và qui trình để QLCL các CSĐT theo phương pháp kiểm định chất lượng

Trung tâm Nghiên cứu Khoa học Tổ chức và Quản lí (1999), với tác phẩm “Khoa học tổ chức và quản lí - Một số vấn đề lí luận và thực tiễn”, với những đặc trưng riêng của quá trình đào tạo, QLCL đào tạo được sử dụng để

mô tả các phương pháp hoặc các quá trình được tiến hành nhằm kiểm tra, đánh giá điều kiện ĐBCL đào tạo theo mục tiêu đã đặt ra và đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động

Theo các tác giả Nguyễn Trung Trực - Trương Quang Dũng (2000),

“ISO 9000 trong dịch vụ hành chính” ĐBCL đào tạo nghề bao gồm cả ĐBCL trong nội bộ CSDN lẫn ĐBCL với các tổ chức và các doanh nghiệp có nhu cầu tiếp nhận học viên tốt nghiệp

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường (2012), trong tác phẩm “Quản lí chất lượng cơ sở giáo dục”, trong lĩnh vực dạy nghề, ĐBCL là quá trình kiểm định các điều kiện ĐBCL đào tạo như chương trình, GV, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, tổ chức quá trình dạy học, tài chính…

Năm 2002, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Bộ GDĐT đã có đề tài

“Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn đảm bảo chất lượng đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp (khối ngành kĩ thuật)” do tác giả Trần Khánh Đức làm chủ nhiệm đề tài đã hệ thống được cơ sở lí luận và thực tiễn đưa ra quan niệm khá đầy đủ về CLĐT và ĐBCL đào tạo, các tiêu chí và phương pháp đánh giá CLĐT so sánh những mô hình quản lý chất lượng đào tạo đang được các nước phát triển đang vận dụng hiện nay

Trong tác phẩm “ Mô hình quản lí chất lượng đào tạo tại Khoa Sư phạm- Đại học Quốc gia Hà Nội”, Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005), đã nhấn mạnh: QLCL đào tạo phải được thực hiện ở mọi khâu, mọi nơi, mọi lúc, từ đầu vào, quá trình dạy học và đầu ra cho tới nơi làm việc của HV sau tốt nghiệp Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2000), trong tác phẩm “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam” thì các CSĐT cần có các điều kiện ĐBCL đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra

Theo tác giả Nguyễn Xuân Vinh (2008), trong bài viết “Các giải pháp chiến lược phát triển đào tạo nghề cấp tỉnh” ĐTN được coi là một quá trình bao gồm các yếu tố: Đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra Các tiêu chí đề xuất để kiểm định chất lượng phải liên quan và bao hàm 03 yếu tố trên

* Bộ Giáo dục và Đào tạo

Kiểm định chất lượng giáo dục là một lĩnh vực còn khá mới ở Việt Nam

Có thể nói, ở cấp hệ thống, nó được bắt đầu từ khi Phòng kiểm định chất lượng Đào tạo trong vụ Đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) được thành lập

từ tháng 01/2002, sau đó được mở rộng cho các cấp học và trình độ đào tạo

khác kể từ năm 2003, sau khi Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục (KT&KĐCLGD) được thành lập Kiểm định chất lượng được đẩy mạnh từ tháng 12/2004 khi Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học được ban hành và được tiếp tục củng cố và phát triển gắn với việc ban hành các quy trình và các tiêu chuẩn kiểm định khác

Ngày 14/12/2007 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký thông tư về việc Sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp ban hành kèm theo Quyết định số 76/2007/QĐ-BGDĐT

Ngày 06 tháng 06 năm 2008 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký quyết định số 29/2008/QĐ-BGDĐT vê việc ban hành quy định chu kỳ và quy trình kiểm tra đánh giá chất lượng chương trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp

Ngày 08 tháng 09 năm 2014 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã có công văn số 4838/BGDDT về việc hoàn thành báo cáo giám sát, đánh giá chương trình mục tiêu Quốc gia về giáo dục và đào tạo

- “Khuyến khích các cơ sở giáo dục đăng ký đánh giá, kiểm định bởi các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục quốc tế và trong khu vực Châu Á

- Thái Bình Dương” (Đề án Xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đối với giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp giai đoạn 2011 - 2020)

- Xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục để triển khai đánh giá các cơ sở giáo dục và chương trình GDĐH (Trích Mục tiêu của

Đề án Xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đối với giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp giai đoạn 2011 - 2020)

* Bộ Lao động Thương binh và Xã hội

Ngày 29 tháng 11 năm 2006 Quốc hội nước Việt Nam đã thông qua và phê duyệt Luật dạy nghề Chương VIII của Luật dạy nghề quy định về kiểm định chất lượng dạy nghề trong đó có các nội dung về đánh giá chương trình đào tạo

Hoạt động kiểm định, đánh giá chương trình đào tạo được quan tâm và thực hiện thông qua các văn bản hướng dẫn từ cơ quan quản lý cấp Bộ đến hệ thống các trường, trung tâm và cơ sở dạy nghệ của các huyện Ngày 29 tháng

12 năm 2011 Bộ trưởng Bộ Lao động Thương binh và Xã hội đã ban hành Thông tư số 42/2011/TT-BLĐTBXH quy định về quy trình thực hiện kiểm

định chất lượng dạy nghề trong các cơ sở dạy nghề và công văn số

540/TCDN-KĐCL ngày 10 tháng 4 năm 2013 về việc tự kiểm định chất lượng dạy nghề

của trường cao đẳng nghề Trong đó đánh giá chương trình đào tạo là một nội dung bắt buộc trong kiểm định chất lượng trường

* Nhận định của bản thân về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo ở nước ngoài và trong nước

Kiểm định, đánh giá chương trình đào tạo nghề được khẳng định là yếu

tố đảm bảo cho sự phát triển và cạnh tranh trong xu thế hội nhập của hệ thống đào tạo nghề hiện nay

Quản lí chất lượng đào tạo là vấn đề cấp thiết đang đặt ra đối với CSDN trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa nhằm chuẩn bị nguồn nhân lực qua đào tạo nghề có chất lượng, phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

Để nâng cao chất lượng đào tạo nghề, điều kiện tiên quyết là các CSDN phải thường xuyên thực hiện tốt việc quản lý chất lượng với cấp độ, mô hình và

Khác với phương thức quản lí hành chính - tập trung, quản lý chất lượng gắn với quản lí theo tiêu chuẩn, tiêu chí và minh chứng cụ thể và được tiến hành đúng qui trình, thủ tục

Quản lý chất lượng đào tạo là việc triển khai các chính sách chất lượng thông qua kế hoạch chất lượng dựa trên các tiêu chí, qui trình, thủ tục cần thiết

để kiểm soát một CSĐT theo hệ thống ĐBCL đào tạo (từ đầu vào, quá trình dạy học và đầu ra cho tới nơi làm việc của học sinh sinh viên tốt nghiệp) đã xác định, nhằm đạt được các tiêu chuẩn chất lượng đào tạo mà CSĐT đó, người cung cấp tài chính, người sử dụng dịch vụ và xã hội mong muốn

Nghiên cứu về các cấp độ và điều kiện áp dụng các cấp độ quản lý chất lượng đào tạo cho thấy ĐBCL có những hạn chế nhất định, nhưng do áp dụng phương pháp quản lí theo quá trình giúp phòng ngừa, ngăn chặn kịp thời các nguyên nhân gây ra chất lượng kém, giảm thiểu đáng kể chi phí kiểm tra phát hiện các sai sót của cấp độ kiểm soát chất lượng Đa phần các CSDN mới đang trong giai đoạn chuyển đổi từ phương thức quản lí hành chính - tập trung sang quản lý chất lượng, với cơ cấu tổ chức, cơ chế tài chính chưa thật sự ổn định thì việc áp dụng cấp độ quản lý chất lượng tổng thể là khó khả thi Vì thế, theo tôi cấp độ ĐBCL là cấp độ phù hợp với phương thức quản lý chất lượng đào tạo hiện nay ở các CSDN

ĐBCL ở CSDN là quá trình kiểm định, đánh giá các điều kiện ĐBCL đào tạo từ đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra theo mục tiêu đã đặt ra (BĐCL trong nội bộ CSDN) và đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động (BĐCL bên ngoài) ĐBCL ở CSDN, nhằm triển khai các chính sách chất lượng thông qua kế hoạch chất lượng dựa trên các tiêu chí, qui trình, thủ tục cần thiết để kiểm soát một CSDN theo hệ thống ĐBCL đào tạo bao gồm các tiêu chuẩn chất lượng: chương trình học tập hiệu quả, khả năng tuyển sinh, đội ngũ GV, khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng sẵn có, phản hồi tích cực từ người học và sự hỗ trợ

từ các bên liên quan và thị trường lao động, nhằm đạt được các tiêu chuẩn chất

lượng đào tạo mà CSDN đó, người cung cấp tài chính, người sử dụng dịch vụ

và xã hội mong muốn

Từ các quan điểm về ĐBCL đào tạo, hệ thống, chức năng ĐBCL có thể xác định cơ chế ĐBCL đào tạo ở CSDN được tiến hành theo trình tự các bước

và bao gồm các nội dung như sau:

- Xác định chuẩn mực chất lượng đào tạo nghề cho từng lĩnh vực quản lí

- Đảm bảo các điều kiện cần thiết để đảm bảo chất lượng ở cơ sở dạy nghề

- Xây dựng một số qui trình cần thiết cho các lĩnh vực quản lí

- Chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện theo các qui trình và tiêu chí

đã ban hành

Trình tự các bước và các nội dung cơ bản xây dựng cơ chế ĐBCL đào tạo trên đây chính là khung lí thuyết về ĐBCL ở CSDN Trên cơ sở khung lí thuyết này, các nhà trường có thể tham khảo và vận dụng vào thực tiễn quản lý chất lượng của mình với các nội dung quản lí, chuẩn mực, tiêu chí và qui trình BĐCL phù hợp

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đánh giá

Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), đánh giá được hiểu là: Nhận định giá trị Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể

hiện trong việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó

Đánh giá chất lượng giáo dục là một quá trình, người ta dùng một bộ thước đo bao gồm các chỉ tiêu và các chỉ số ứng với các lĩnh vực trong quá trình giáo dục- đào tạo gồm: Dạy học, giáo dục, nghiên cứu khoa học Bộ thước đo này dùng để đo lường chất lượng giáo dục - đào tạo của nhà trường với các chỉ số về định tính và định lượng

* Đánh giá chương trình đào tạo: Là hoạt động nhằm cải tiến, nâng cao chất

lượng chương trình đào tạo QTKDTH, QTDNCN, xác nhận mức độ đáp ứng các mục tiêu đề ra trong từng giai đoạn nhất định; giải trình với các cơ quan

trình; làm cơ sở cho người học lựa chọn chương trình; nhà tuyển dụng tuyển chọn nhân lực

Tự đánh giá chương trình đào tạo là một khâu quan trọng trong hoạt động đánh giá CTĐT, là căn cứ triển khai công tác đánh giá ngoài và là cơ sở để đơn

vị cải tiến chất lượng chương trình, đồng thời thể hiện tính tự chủ và trách nhiệm giải trình của đơn vị trong toàn bộ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội theo chức năng, nhiệm vụ được giao phù hợp với sứ mạng

và mục tiêu của đơn vị

1.2.1.1 Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

Là các yêu cầu đối với cơ sở giáo dục phổ thông, cơ sở giáo dục thường xuyên để đảm bảo chất lượng giáo dục Mỗi tiêu chuẩn bao gồm các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục được ký hiệu bằng các chữ số Ả - rập

1.2.1.2 Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục

Là yêu cầu đối với cơ sở giáo dục phổ thông, cơ sở giáo dục thường xuyên ở từng nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn Mỗi tiêu chí có các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục được ký hiệu bằng các chữ cái a, b, c

1.2.2 Chương trình và phát triển chương trình

1.2.2.1 Chương trình đào tạo

Chương trình giáo dục/đào tạo được xem xét ở đây tương đương với

thuật ngữ curriculum trong tiếng Anh (sau đây sẽ gọi là chương trình đào tạo -

CTĐT) Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT ở nước ta và ngay cả trong các văn bản tiếng Anh Chỉ xin nêu ra đây một vài quan niệm phản ảnh được những nét cơ bản nhất của CTĐT và được nhiều người đồng tình Wentling (1993) cho rằng: “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương

pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành tố cơ bản của

nó, đó là: 1) mục tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương pháp và qui trình đào tạo và 4) cách đánh giá kết quả đào tạo Như vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo

1.2.2.2 Phát triển chương trình

Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế CTĐT (curriculum design) và phát triển CTĐT (curriculum development) Thiết kế CTĐT theo

nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển CTĐT Tuy nhiên, người ta

thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTĐT

Phát triển CTĐT có thể được xem như như một quá trình hoà quyện vào

trong quá trình đào tạo, bao gồm 5 bước:

Như vậy khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây dựng chương trình

là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt

của quá trình đào tạo Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng

khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội

Với quan điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là người xây

dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào

tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình: phải để cho

người trực tiếp điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đề ra

1.2.3 Chất lượng và Kiểm định chất lượng

1.2.3.1 Những quan điểm về chất lượng, chất lượng dạy nghề

* Quan điểm về chất lượng

Chất lượng là một khái niệm rộng và đa nghĩa, các ý nghĩa của nó có khi trái ngược nhau Trước đây người ta hiểu chất lượng theo quan niệm “tĩnh” có nghĩa là “chất lượng phụ thuộc vào mục tiêu”; ngày nay hiểu chất lượng theo quan niệm “động”, có nghĩa là “chất lượng là một hành trình, không phải là điểm dừng cuối cùng mà là đi tới”

Rất khó để xác định chính xác những gì có nghĩa là chất lượng trong giáo dục đại học Theo Harvey và Green (1993), "chất lượng" trong giáo dục đại học

là một khái niệm "trơn" và "khó nắm bắt" Điều này phù hợp với nhận xét trích dẫn phổ biến trong các cuộc thảo luận về chất lượng mà "chất lượng bạn biết

nó là gì, nhưng bạn không biết nó là gì" (Pirsig, năm 1974) Trong một nghiên cứu gần đây, Katiliute và Neverauskas (2009) nhấn mạnh rằng "chất lượng" trong giáo dục đại học thậm chí có thể khó khăn hơn để xác định hơn trong hầu hết các lĩnh vực khác Quan điểm này cũng có thể được tìm thấy trong Sổ tay mang tên "Một bản đồ đường đến chất lượng: Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học" do Hội đồng Đại học của Inter cho Đông Phi - IUCEA (2007) Nó được giải thích trong Cẩm nang rằng khi chúng ta nói về chất lượng của một sản phẩm hay chất lượng của dịch vụ , định nghĩa thường được sử dụng là sự hài lòng của khách hàng, nhưng trong giáo dục đại học, nó không phải là luôn luôn rõ ràng những gì các sản phẩm và người khách hàng

Định nghĩa “chất lượng” được sử dụng rộng rãi trong quản lý chất lượng như: “chất lượng là mức độ phù hợp của sản phẩm đối với yêu cầu của người tiêu dùng'' (Tổ chức kiểm tra chất lượng Châu Âu - EOQC); “Chất lượng là

mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có, trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc” (ISO 9000- 2000); “Chất lượng là sự đáp ứng với mục tiêu đề ra” (Tiêu chuẩn quản lý chất lượng Anh) Theo cách định nghĩa này, các cơ sở đào tạo được phép hoạt động để đạt được những mục tiêu đề ra trong mục tiêu nhiệm vụ của mình Điều đáng lưu ý ở đây là chính khái niệm này đã làm đa dạng hoá các loại hình các tổ chức giáo dục đào tạo và dạy nghề nhằm thoả mãn nhiều hơn nữa nhu cầu học tập suốt đời của mọi đối tượng, mọi thành viên trong xã hội

Chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng dạy nghề nói riêng là một vấn đề luôn được xã hội quan tâm vì tầm quan trọng hàng đầu của nó đối với

sự nghiệp phát triển đất nước nói chung, sự nghiệp phát triển giáo dục nói riêng Mọi hoạt động giáo dục, dạy nghề được thực hiện đều hướng tới mục đích góp phần đảm bảo, nâng cao chất lượng giáo dục Một nền giáo dục ở bất kì quốc gia nào bao giờ cũng phải phấn đấu để trở thành một nền giáo dục chất lượng cao

Trong hệ thống đào tạo cũng như hệ thống dạy nghề, chất lượng là vấn

đề trừu tượng, phức tạp, đa chiều Đối với các cơ sở dạy nghề (CSDN) thì chất lượng chính là thương hiệu, là lý do để tồn tại, để cạnh tranh và để phát triển trong môi trường đào tạo đầy biến động Trong quản lý dạy nghề thì chất lượng đào tạo phải được đánh giá và kiểm định; không phải ngẫu nhiên mà người ta khẳng định rằng: “Quản lý chất lượng dạy nghề sẽ là cách quản lý mới trong tương lai - trong đó kiểm định chất lượng dạy nghề (KĐCLDN) giữ vai trò cực

kỳ quan trọng”

Chất lượng dạy nghề không thể xác định và không thể đánh giá được ngay; chất lượng của CSDN chỉ có thể được xác định qua nhiều năm Chất lượng chỉ có thể biết được khi những người tốt nghiệp ra trường có việc làm và làm được việc

1.2.3.2 Kiểm định chất lượng trong đào tạo

Để đảm bảo chất lượng của hệ thống giáo dục đào tạo và dạy nghề cần phải xây dựng một hệ thống quan điểm, chủ trương, chính sách, mục tiêu hành động, công cụ, quy trình và thủ tục, Điều quan trọng là thông qua việc vận hành hệ thống đó trong hoạt động thực tiễn có thể đảm bảo rằng mục tiêu và nhiệm vụ đang được thực hiện, các chuẩn mực đang được duy trì và từng bước nâng cao Như vậy đảm bảo chất lượng đề cập đến cách tiếp cận và các biện pháp được sử dụng để nâng cao chất lượng đào tạo Với vai trò của mình, đảm bảo chất lượng đem lại lợi ích cho cả quốc gia cũng như cộng đồng tham gia vào hoạt động giáo dục đào tạo và dạy nghề

Trong vòng hơn mười năm trở lại đây, số lượng các quốc gia thực hiện biện pháp đảm bảo chất lượng như một cách thức đánh giá chất lượng đào tạo

đã tăng đáng kể (khoảng 60 quốc gia) Hoạt động đảm bảo chất lượng trở thành công cụ được sử dụng hết sức rộng rãi để đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo cũng như cung cấp cho chính phủ, những nhà đầu tư trong ngành giáo dục đào tạo và dạy nghề, người học và các nhà tuyển dụng những thông tin quan trọng về chất lượng đào tạo của từng cơ sở đào tạo cụ thể nói riêng và thông tin tương đối toàn diện về chất lượng của cả hệ thống giáo dục đào tạo và dạy nghề nói chung

Hoạt động đảm bảo chất lượng bao gồm những hình thức chủ yếu sau:

- Đánh giá chất lượng (Quality Assessment);

- Kiểm toán chất lượng (Quality Audit);

- Kiểm định chất lượng (Accreditation)

Trong 03 hình thức trên, KĐCL được sử dụng rộng rãi và hữu hiệu nhất

ở các nước trong khu vực và trên thế giới khi phục vụ mục đích phát triển và xây dựng năng lực cho một cơ sở đào tạo và cho cả hệ thống KĐCL là quy trình được sử dụng ở hệ thống giáo dục, đào tạo và dạy nghề đã và đang phát triển Trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương, hoạt động KĐCL đã được

thực hiện tại các quốc gia như: Campuchia, Trung Quốc, Hồng Kông, Ấn Độ, Inđônêxia, Nhật Bản, Hàn Quốc, Malaixia, Mông Cổ, Philippin, Việt Nam, và Thái Lan KĐCL được chọn lựa triển khai trong suốt thập kỉ qua, thông qua nhiều dự án giáo dục đại học và đào tạo nghề của Ngân hàng Thế giới (WB), Ngân hàng Châu Á (ADB) tại Rumani, Hunggary, Trung Quốc, Áchentina, Chi Lê, Việt Nam, Campuchia và một số quốc gia khác

Theo Terry - 2005, KĐCL là:

+ Một hình thức để đảm bảo chất lượng mang tính hệ thống;

+ Tập trung vào vấn đề chất lượng và trách nhiệm đối với xã hội;

+ Dựa trên các tiêu chuẩn KĐCL;

+ Tự đánh giá;

+ Đánh giá ngoài;

+ Báo cáo của đoàn đánh giá ngoài;

+ Công nhận đạt chất lượng;

+ Từng bước tạo nên thay đổi tích cực;

+ Trợ giúp xây dựng “Nền văn hoá chất lượng”,

Mặc dù một số quốc gia tuyên bố rằng họ có thể xếp hạng công khai các CSĐT (theo số hoặc theo hạng) mà không cần quan tâm đến hậu quả của việc xếp hạng đó, nhưng nhìn chung có xu hướng nên tránh việc xếp hạng bởi nó gây tác hại tới sự phát triển lâu dài của một hệ thống và một CSĐT Ngoài ra có tình trạng tại một số quốc gia, các CSĐT được xếp ở thứ hạng cao dựa trên lịch

sử hình thành và vẫn tiếp tục duy trì ở vị trí đó mà không cần xem xét đến những đánh giá chất lượng khách quan hiện tại của nó Tránh việc xếp hạng CSĐT không có nghĩa là không xếp cấp độ hay mức độ kiểm định Một số hệ

thống dạy nghề đã áp dụng ít nhất 3 mức độ kiểm định:

- Đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng: Thời gian quy định thường có

giá trị ít nhất 3 năm và không quá 7 đến 10 năm; thông thường thời gian có giá trị trong 5 năm là hợp lý đối với hầu hết các hệ thống giáo dục đào tạo và dạy nghề;

- Có khả năng được công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định: Thời gian được

công nhận đạt tiêu chuẩn ngắn hơn so với mức trên và trong thời gian thử thách, những điểm yếu còn tồn tại của CSĐT/CTĐT cần phải được tập trung giải quyết;

- Không đạt tiêu chuẩn kiểm định: Thường có nghĩa là CSĐT/CTĐT cần

đăng kí kiểm định lại sau một thời gian nhất định; nếu tiếp tục không đạt phải chấm dứt hoạt động của CSĐT/CTĐT đó (hiện tại, ở Việt Nam chưa áp dụng chế tài này)

1.2.4 Kiểm định chất lượng dạy nghề

al (2011) lập luận rằng có nhiều lời nói về tác động của EQA, nhưng "có những lý do để tin rằng có một khoảng cách giữa ý định và thực tế, ít nhất là

từ quan điểm của nhân viên học tập" (p.465) Tuy nhiên, nhận thức của nhân viên về thể chế của EQA, như ghi nhận của Shah, Nair, và Standford (2011) vẫn chưa được nghiên cứu

Ở Việt Nam, kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học và đào tạo nghề (VET) gồm hai thủ tục bao gồm cấp phép hoạt động VET và công nhận Công nhận VET tại Việt Nam hiện nay là có tính chất tự nguyện và nó đề cập đến việc đánh giá chất lượng hiện hành của các tổ chức hoặc các chương trình

đã được cấp giấy phép hoạt động Mặc dù công nhận tổ chức đã được diễn ra tại Việt Nam từ năm 2008 và thí điểm kiểm định chất lượng chương trình được thực hiện trong năm 2012, rất ít biết về tác động thực tế của cả hai quá trình Điều này có thể giải thích tại sao nhiều tổ chức VET ở Việt Nam dường như không sẵn sàng để trải qua công nhận mặc dù chức năng chính của nó là để đảm bảo và nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập

Kiểm định chất lượng dạy nghề nhằm đánh giá, xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung dạy nghề đối với cơ sở dạy nghề KĐCLDN là một quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa ra một quyết định công nhận một cơ sở dạy nghề hay một chương trình dạy nghề đáp ứng các chuẩn mực quy định

Đối với mỗi cấp trình độ đào tạo trong dạy nghề áp dụng một hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề do Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội ban hành Để có được cách hiểu thống nhất về nội dung của các từ ngữ: tự kiểm định chất lượng dạy nghề; kiểm định chất lượng dạy nghề; kiểm định chất lượng cơ sở dạy nghề; kiểm định chất lượng chương trình dạy nghề

- Tự kiểm định chất lượng dạy nghề: Tự kiểm định chất lượng dạy nghề

là hoạt động tự đánh giá của chính cơ sở dạy nghề căn cứ vào hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề do Bộ trưởng Bộ LĐ-TBXH ban hành để chỉ ra các mặt mạnh, mặt yếu, từ đó xây dựng kế hoạch và các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng mục tiêu dạy nghề đã đề ra

- Kiểm định chất lượng dạy nghề: Kiểm định chất lượng dạy nghề là

hoạt động đánh giá của đoàn kiểm định chất lượng dạy nghề do Tổng cục Dạy nghề thành lập nhằm xác định điều kiện đảm bảo mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung dạy nghề của cơ sở dạy nghề hoặc chương trình dạy nghề, căn cứ vào hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề

do Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội ban hành

- Kiểm định chất lượng cơ sở dạy nghề: Kiểm định chất lượng cơ sở dạy

nghề là hoạt động kiểm định chất lượng dạy nghề đối với trường cao đẳng nghề, trường trung cấp nghề và trung tâm dạy nghề

- Kiểm định chất lượng chương trình dạy nghề: Kiểm định chất lượng

chương trình dạy nghề là hoạt động đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu, nội dung dạy nghề của chương trình đào tạo một nghề cụ thể

1.2.4.2 Trường nghề trong Hệ thống giáo dục quốc dân và những đặc trưng cơ bản của kiểm định chất lượng dạy nghề

Hệ thống giáo dục Việt Nam là một chỉnh thể thống nhất bao gồm các bậc giáo dục cơ bản từ giáo dục mầm non, tiểu học, trung học đến đại học với rất nhiều loại hình giáo dục đa dạng (giáo dục chính quy, giáo dục thường xuyên…) Trên cơ sở các bậc giáo dục cơ bản theo trình độ giáo dục có các phân hệ giáo dục theo mục tiêu, tính chất và nội dung giáo dục xuyên suốt qua các bậc học như phân hệ giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp, giáo dục đại học

Theo quy định của Luật Giáo dục sửa đổi 2009, hệ thống giáo dục quốc

dân gồm: giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp Giáo dục nghề nghiệp có trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề

Dạy nghề nhằm đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo

Theo Luật dạy nghề 2006 thì dạy nghề có ba trình độ đào tạo là sơ cấp nghề, trung cấp nghề, cao đẳng nghề Dạy nghề bao gồm dạy nghề chính quy

và dạy nghề thường xuyên

Mạng lưới cơ sở dạy nghề (CSDN) bao gồm các trường cao đẳng nghề, trường trung cấp nghề và trung tâm dạy nghề (gọi chung là cơ sở dạy nghề) và cơ sở khác có dạy nghề (trường đại học, cao đẳng, trung tâm khác

có tham gia dạy nghề…) Nội dung nghiên cứu tập trung phân tích mạng lưới trường nghề - trường cao đẳng nghề, trường trung cấp nghề thuộc sự QLNN về dạy nghề của Bộ LĐ-TBXH

1.3 Các thành tố của quá trình đánh giá chương trình đào tạo nghề

1.3.1 Mục tiêu đánh giá

Mục tiêu của đánh giá chương trình đào tạo là nhằm đảm bảo đạt được những chuẩn mực nhất định trong đào tạo và không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của người sử dụng nguồn nhân lực và đảm bảo quyền lợi cho người học Ở một số nơi, đánh giá chất lượng giáo dục còn nhằm mục đích giải trình với xã hội, với các cơ quan quyền lực hay với các cơ quan, tổ chức tài trợ, cấp kinh phí Hiện nay, không ít các tổ chức, cơ quan quan tâm đến việc cơ sở đào tạo/ chương trình đào tạo đã được kiểm định chất lượng giáo dục hay chưa trước khi đưa ra quyết định tài trợ hay không tài trợ cho cơ sở đào tạo/ chương trình đào tạo đó Học sinh và phụ huynh, trước khi lựa chọn trường để đăng ký dự tuyển cũng cân nhắc xem nhà trường hay

chương trình đào tạo có được kiểm định chất lượng giáo dục hay không

1.3.2 Nội dung đánh giá

Đánh giá văn bản chương trình đào tạo; Đánh giá việc tổ chức thực hiện chương trình và các điều kiện thực hiện chương trình; Đánh giá kết quả trên cán bộ quản lý, giảng viên, học sinh và các cơ sở có sử dụng học sinh

1.3.3 Phương pháp đánh giá

Điều tra bằng phiếu trưng cầu; Xem xét việc lập kế hoạch đào tạo của giáo viên và các sản phẩm của học sinh; Quan sát thực tế và dự các hoạt động giáo dục tại trường; Tọa đàm với giáo viên, cán bộ quản lý tham gia thực hiện

chương trình đào tạo

1.3.4 Tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo

Luật Dạy nghề năm 2006 bao gồm một Chương quy định cụ thể về mục đích, yêu cầu, nội dung, hình thức kiểm định chất lượng dạy nghề cũng như

quy định về việc quản lý và tổ chức thực hiện kiểm định chất lượng dạy nghề; nhiệm vụ và quyền hạn của cơ sở dạy nghề trong thực hiện kiểm định chất lượng dạy nghề; công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề và nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở dạy nghề được công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dạy nghề Căn cứ các quy định trên, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội đã ban hành các văn bản quy phạm pháp luật về kiểm định chất lượng dạy nghề: Hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường cao đẳng nghề, trường trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề; quy trình kiểm định chất lượng dạy nghề; kiểm định viên chất lượng dạy nghề Về kiểm định chất lượng chương trình dạy nghề đã được thí điểm tại Dự án Giáo dục Kỹ thuật Dạy nghề (thực hiện từ năm 1999-2009) Dự án đã nghiên cứu và thí điểm kiểm định chất lượng chương trình đào tạo của 2 nghề: Cắt gọt kim loại và Hàn tại trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Vinh và Trường cao đẳng nghề Đồng Nai dựa trên mô hình bộ tiêu chuẩn ILO-500 của Tổ chức Lao động Quốc tế

-LĐTBXH

1714/QĐ-* Tiêu chí kiểm định theo Mô hình ILO-500: 9 tiêu chí, tổng cộng 500 điểm

- Tiêu chí 1 Mục tiêu và nhiệm vụ: 25 điểm

- Tiêu chí 2 Tổ chức và quản lý: 45 điểm

- Tiêu chí 3 Hoạt động dạy và học: 135 điểm

- Tiêu chí 4 Giáo viên và cán bộ quản lý: 85 điểm

- Tiêu chí 5 Chương trình và giáo trình: 25 điểm

- Tiêu chí 6 Thư viện: 50 điểm

- Tiêu chí 7 Cơ sở vật chất, thiết bị cho dạy học: 40 điểm

- Tiêu chí 8 Quản lý tài chính: 60 điểm

- Tiêu chí 9 Dịch vụ cho người học nghề: 35 điểm

1.4 Nội dung đánh giá quản lý chương trình đào tạo trung cấp nghề

1.4.1 Đánh giá công tác quản lý mục tiêu kế hoạch

Quản lý mục tiêu kế hoạch dạy học được tiến hành trong quá trình quản

lý kế hoạch đào tạo chung Quản lý mục tiêu kế hoạch phải thể hiện được:

- Mục tiêu đào tạo chung

- Thời gian và phân bổ thời gian cho khoá học

- Thời gian thực học tối thiểu

1.4.2 Đánh giá công tác quản lý nội dung kế hoạch

Quản lý nội dung kế hoạch giảng dạy là một biện pháp quan trọng trong quá trình đào tạo nhằm bảo đảm chất lượng và mục tiêu đào tạo về mặt kỹ thuật

và chuyên môn, thường gọi là công tác giáo vụ bao gồm:

- Quản lý thực hiện kế hoạch tiến độ thời gian và các hoạt động giảng dạy, học tập và các hoạt động khác

- Quản lý nội dung, kế hoạch giảng dạy, học tập

- Quản lý hoạt động thực tập tay nghề

1.4.2.1 Quản lý việc thực hiện tiến độ giảng dạy

Quản lý việc thực hiện tiến độ dạy là theo dõi, điều độ để đảm bảo hoạt động giảng dạy, học tập, lao động, …được thực hiện đủ nội dung và thời gian qui định, bảo đảm cho khoá học kết thúc đúng thời gian không bị kéo dài Căn

cứ để theo dõi là bảng tiến độ năm học và lịch học tập toàn khoá Trong quá trình triển khai thực hiện tiến độ trên thực tế có thể do điều kiện khách quan mà tiến độ có thể bị thay đổi Vì vậy người quản lý phải hết sức nhạy bén, chủ động, một mặt phải giữ vững được các qui định đã ghi trong kế hoạch đào tạo, mặt khác phải tranh thủ mọi điều kiện thuận lợi bảo đảm cho đào tạo đạt được kết quả cao, không được cắt xén tuỳ tiện chương trình và thời gian đào tạo

1.4.2.2 Quản lý nội dung giảng dạy

Yêu cầu của công tác quản lý là tổ chức và điều khiển để thực hiện đúng

và tốt các chương trình môn học để đảm bảo khối lượng và chất lượng kiến thức cho học sinh theo đúng với mục tiêu đào tạo, làm cho học sinh tích cực học tập, lao động biến kiến thức truyền thụ của thầy giáo thành kiến thức của

1.4.2.3 Quản lý hoạt động thực tập tay nghề

Trong thực hành nghề thì công tác quản lý phải tận dụng mọi điều kiện sẵn có, bám sát tình hình sản xuất, nhu cầu của các doanh nghiệp để đảm bảo cho học sinh được thực tập đầy đủ 3 khâu: Thực tập nghề liên quan, thực tập nghề chuyên môn và thực tập kết hợp với sản xuất để làm tốt điều này cần phải xây dựng được đề cương thực tập, giáo viên có kinh nghiệm, có tay nghề cao hướng dẫn hoặc ký kết với các doanh nghiệp, nhà máy, công ty hợp đồng kèm cặp

1.4.3 Đánh giá công tác quản lý phương pháp dạy học

Trong đào tạo, quản lý phương pháp dạy học là một khâu vô cùng quan trọng Việc đổi mới phương pháp dạy học là nhằm hình thành cho học sinh năng lực tự học, tự nghiên cứu Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Công tác quản lý đòi hỏi người quản lý phải tìm hiểu bản chất và cách thức

áp dụng những mô hình phương pháp dạy học hiệu quả phù hợp với điều kiện thực tế nhưng vẫn đảm bảo qui trình đào tạo

Quản lý phương pháp dạy học phải bảo đảm định hướng cho giáo viên và học sinh áp dụng các phương pháp hiệu quả với từng nghề hay chuyên môn, thường xuyên khuyến khích giáo viên sáng tạo trong áp dụng phương pháp tiên tiến và học sinh rèn luyện các kĩ năng học tập theo các phương pháp đó Tính chất chung của các phương pháp này là:

- Phát huy tính tự giác, tích cực của học sinh Tạo ra môi trường học tập năng động, giàu tính nhân văn và các quan hệ sư phạm có tính dân chủ

- Tuân thủ các qui trình công nghệ, thao tác mẫu để hình thành kỹ năng nghề nghiệp cho học sinh

- Thích hợp với các phương tiện kĩ thuật dạy học, trong đó có công nghệ thông tin hiện đại

- Tạo ra nhiều cơ hội thực hành để học sinh trải nghiệm và phát huy sở trường cá nhân

1.4.4 Đánh giá công tác quản lý các hoạt động

Yêu cầu của công tác quản lý là làm cho học sinh hăng hái tích cực trong lao động, học tập, phấn đấu đạt kết quả cao trong học tập đồng thời có khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế sản xuất

Nội dung quản lý bao gồm:

- Xây dựng động cơ, thái độ đúng đắn cho học sinh, điều này rất quan trọng vì học sinh học nghề với đối tượng đầu vào như hiện nay về trình độ văn hoá đại đa ố là yếu do mới học hết trung học cơ sở hoặc do không thi đỗ vào các trường đại học, cao đẳng nên ngại học lý thuyết, cho lý thuyết là không quan trọng, cứ rèn tay nghề giỏi là được Do nhận thức lệch lạc nên chất lượng học tập bị hạn chế, học sinh giỏi không nhiều Cho nên trong công tác quản lý phải quán triệt với đội ngũ giáo viên để trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải có sự liên hệ chặt chẽ giữa lý luận với thực tiễn để học sinh hiểu được bản chất của vấn đề cần làm

- Quản lý việc chấp hành chế độ qui định của học sinh, trong công tác quản lý phải quán triệt cho học sinh những qui định, qui chế về đào tạo như qui chế tuyển sinh, qui chế kiểm tra, xét lên lớp, xét công nhận tốt nghiệp, các văn bản qui phạm pháp luật của nhà nước

- Quản lý việc tự học của học sinh, đôn đốc giáo viên thực hiện nghiêm túc chế độ kiểm tra bài thường xuyên, định kỳ và kết thúc môn học

- Hàng tháng và định kì phải nắm vững tình hình học tập, kết quả học tập

và rèn luyện của học sinh

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đánh giá chương trình đào tạo

trung cấp

1.5.1 Các nhân tố ảnh hưởng từ bên ngoài

Đó là tất cả các yếu tố không thuộc hệ thống nhưng tác động lên hoặc chịu sự tác động của hệ thống đó Các yếu tố này có thể đem lại cơ hội cũng như đe dọa đối với quá trình của hệ thống Nó bao gồm: Môi trường kinh tế,