Giải pháp nâng mức chuẩn sau đánh giá chương trình đào tạo trình độ đại học ngành kế toán của trường đại học hồng đức theo tiêu chuẩn kiểm định của bộ giáo dục và đào tạo

Mục tiêu - Đánh giá được thực trạng kiểm định chất lượng chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Kế toán của trường Đại học Hồng Đức theo tiêu chuẩn kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC

KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ KINH DOANH

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH Tên đơn vị

trong và ngoài nước

Nội dung phối hợp nghiên cứu

Họ và tên người đại diện đơn vị

- Các phòng ban chức năng, trung

tâm và các Khoa phối hợp đào tạo

ngành kế toán trình độ đại học

củaTrường Đại học Hồng Đức

- Đơn vị sử dụng lao động, chuyên

gia, cán bộ giảng viên, cựu sinh

Nội dung nghiên cứu

2 TS Nguyễn Thị Thu Phương Bộ môn Kế toán

tài chính Thu thập, xử lý số liệu

3 ThS Lê Thị Mỹ Dung Bộ môn Kế toán

tài chính Thu thập, xử lý số liệu

4 ThS Lê Thị Diệp Bộ môn Kế toán

tài chính Thu thập, xử lý số liệu

5 ThS Lê Thị Loan Bộ môn Kế toán

quản trị Thu thập, xử lý số liệu

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Tên đề tài: Giải pháp nâng mức chuẩn sau đánh giá chương trình đào tạo trình độ

đại học ngành Kế toán của trường Đại học Hồng Đức theo tiêu chuẩn kiểm định của

Bộ Giáo dục và Đào tạo

2 Mã số:

3 Lĩnh vực nghiên cứu:

4 Loại hình nghiên cứu: Ứng dụng

5 Thời gian thực hiện: 12 tháng, từ tháng 12 năm 2021 đến tháng 12 năm 2022

6 Đơn vị chủ trì đề tài

1 Thông tin chung

- Tên đơn vị: Khoa Kinh tế - Quản trị kinh doanh

- Chủ nhiệm đề tài: TS Lê Thị Hồng Đơn vị công tác: Khoa Kinh tế - QTKD

- Điện thoại: 09166.94586 Email: lethihongkt@hdu.edu.vn

2 Mục tiêu

- Đánh giá được thực trạng kiểm định chất lượng chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Kế toán của trường Đại học Hồng Đức theo tiêu chuẩn kiểm định của

Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Đề xuất được giải pháp nâng mức chuẩn sau đánh giá chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Kế toán của trường Đại học Hồng Đức theo tiêu chuẩn kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

3 Tính mới và sáng tạo

- Về lý luận: Đề tài hệ thống hóa và làm rõ những vấn đề liên quan đến kiểm định chất lượng giáo dục đại học theo tiêu chuẩn kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Về thực tiễn: Đề tài đánh giá những tồn tại, nguyên nhân của những tồn tại và

đề xuất các giải pháp góp phần thực hiện kế hoạch hành động khắc phục sau đánh giá chương trình đào tạo ngành đại học ngành Kế toán trình độ đại học nhằm đáp ứng việc nâng mức chuẩn theo yêu cầu Bộ Giáo dục và Đào tạo

4 Kết quả nghiên cứu

Nghiên cứu đã đạt được các mục tiêu đề ra từ việc hệ thống hoá các tiêu chuẩn đánh giá theo bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đang được sử dụng hiện nay và bộ tiêu chuẩn kiểm định của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo Đánh giá thực trạng xây dựng CTĐT và triển khai hoạt động dạy và học của CTĐT ngành kế toán bậc đại học, chỉ ra các ưu điểm và hạn chế trong quá trình xây dựng và triển khai thực hiện CTĐT trong giai đoạn từ 2016-2021

Kết quả nghiên cứu cũng đã đề xuất các giải pháp khắc phục những hạn chế sau đánh giá CTĐT ngành kế toán nhằm xây dựng CTĐT ngành kế toán theo định hướng ứng dụng, thực nghiệp đáp ứng tối đa yêu cầu thị trường lao động

5 Sản phẩm

5.1 Sản phẩm khoa học:

- Bài báo đăng trên tạp chí trong nước ghi danh trường Đại học Hồng Đức

- Báo cáo tổng kết kết quả nghiên cứu của đề tài

5.2 Sản phẩm nghiên cứu phục vụ đào tạo: Tài liệu tham khảo cho học viên cao học chuyên ngành quản lý giáo dục

5.3 Sản phẩm ứng dụng: Tài liệu tham khảo cho khắc phục hạn chế sau đánh giá CTĐT ngành kế toán, xây dựng đánh giá các chương trình đào tạo khác của Trường Đại học Hồng Đức

6 Phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và địa chỉ ứng dụng

- Phương thức chuyển giao: Sau khi đề tài được nghiệm thu, tác giả sẽ bàn giao công trình nghiên cứu này cho trường Đại học Hồng Đức

- Địa chỉ ứng dụng: các Khoa, Bộ môn của trường Đại học Hồng Đức có chương trình đào tạo chuẩn bị đánh giá ngoài

MỤC LỤC

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH i

THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI i

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC BẢNG BIỂU ix

DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ x

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài ở trong và ngoài nước 2

3 Mục đích nghiên cứu 7

4 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 7

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 7

6 Phương pháp nghiên cứu 8

7 Kết cấu của đề tài 8

Chương 1 ĐIỀU KIỆN ĐỂ ĐẠT CHUẨN VÀ NÂNG CHUẨN THEO TIÊU CHUẨN KIỂM ĐỊNH CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 9

1.1 Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, đạt chuẩn kiểm định và nâng mức chuẩn sau kiểm định chất lượng chất lượng chương trình đào tạo 9

1.2 Hệ thống các bộ tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo bậc đại học 11

1.2.1 Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng các trường Đại học Đông Nam Á (AUN – QA) 11 1.2.2 Bộ tiêu chuẩn kiểm định theo chuẩn ACBSP 14

1.2.3 Bộ tiêu chuẩn kiểm định theo chuẩn ABET 15

1.2.4 Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo theo Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục đào tạo 17

1.3 Bộ tiêu chuẩn và điều kiện đạt chuẩn theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo đại học của Bộ Giáo dục Đào tạo 20

1.3.1 Xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT 20

1.3.2 Xây dựng Bản mô tả chương trình đào tạo 23

1.3.3 Xây dựng cấu trúc và nội dung chương trình dạy học 25

1.3.4 Phương pháp tiếp cận trong dạy và học của chương trình đào tạo 27

1.3.5 Hình thức kiểm tra đánh giá người học của chương trình đào tạo 28

1.3.6 Quy hoạch, tuyển dụng dào tạo, bồi dưỡng giảng viên và nghiên cứu viên của chương trình đào tạo 31

1.3.7 Quy hoạch, tuyển dụng dào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhân viên của chương trình đào tạo 36

1.3.8 Các hoạt động hỗ trợ người học của chương trình đào tạo 39

1.3.9 Cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo chương trình đào tạo 42

1.3.10 Hoạt động giám sát nâng cao chất lượng chương trình đào tạo 45

1.3.11 Đảm bảo chất lượng đầu ra chương trình đào tạo 47

1.4 Nhân tố ảnh hưởng đến đạt chuẩn kiểm định chất lượng và nâng mức chuẩn sau kiểm định chất lượng chương trình đào tạo 50

1.4.1 Nhân tố chủ quan 51

1.4.2 Nhân tố khách quan 52

1.5 Bài học kinh nghiệm của các trường đại học ở Việt Nam về khắc phục hạn chế và nâng mức chuẩn sau kiểm định chất lượng chương trình đào tạo 52

1.5.1 Kinh nghiệm của một số trường Đại học 52

1.5.2 Bài học kinh nghiệm về khắc phục hạn chế và nâng mức chuẩn sau kiểm định chất lượng chương trình đào tạo cho ngành Kế toán, trường Đại học Hồng Đức 55

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 56

Chương 2 KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NGÀNH KẾ TOÁN CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC THEO TIÊU CHUẨN KIỂM ĐỊNH CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 57

2.1 Tổng quan về ngành Kế toán, chương trình đào tạo ngành Kế toán -Trường đại học Hồng Đức 57

2.1.1 Tổng quan về ngành Kế toán 57

2.1.2 Chương trình đào tạo ngành Kế toán 58

2.2 Khái quát kết quả kiểm định chương trình đào tạo ngành Kế toán giai đoạn 2016-2021 60

2.2.1 Xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT ngành Kế toán 60

2.2.2 Xây dựng Bản mô tả CTĐT ngành Kế toán 62

2.2.3 Xây dựng nội dung chương trình dạy học ngành Kế toán 63

2.2.4 Xây dựng các phương pháp tiếp cận trong dạy và học ngành Kế toán 64

2.2.5 Xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá người học của CTĐT ngành Kế toán 65

2.2.6 Quy hoạch, tuyển dụng đào tạo, bồi dưỡng giảng viên và nghiên cứu viên phục vụ cho dạy và học trong CTĐT ngành Kế toán 66

2.2.7 Quy hoạch, tuyển dụng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhân viên phục vụ cho dạy và học chương trình đào tạo ngành Kế toán 73

2.2.8 Các hoạt động hỗ trợ người học của CTĐT ngành Kế toán 77

2.2.9 Cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo ngành Kế toán 81

2.2.10 Hoạt động giám sát nâng cao chất lượng CTĐT ngành Kế toán 85

2.2.11 Công tác đảm bảo chất lượng đầu ra của chương trình đào tạo ngành Kế toán 89

2.3 Nhận xét, đánh giá về chất lượng chương trình đào tạo ngành Kế toán -Trường đại học Hồng Đức 96

2.3.1 Ưu điểm 96

2.3.2 Tồn tại, hạn chế 98

2.3.3 Nguyên nhân hạn chế, tồn tại 101

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 103

Chương 3 GIẢI PHÁP NÂNG MỨC CHUẨN SAU ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC NGÀNH KẾ TOÁN CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC THEO TIÊU CHUẨN KIỂM ĐỊNH CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 104

3.1 Định hướng phát triển ngành kế toán và phương hướng xây dựng, phát triển chương trình đào tạo 104

3.2 Giải pháp nâng mức chuẩn sau đánh giá chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Kế toán của trường Đại học Hồng Đức theo tiêu chuẩn kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo 112

3.2.1 Cải tiến xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT ngành Kế toán 112

3.2.2 Cải tiến xây dựng Bản mô tả CTĐT ngành Kế toán 114

3.2.3 Cải tiến việc xây dựng nội dung chương trình dạy học ngành Kế toán 119

3.2.4 Cải tiến việc xây dựng các phương pháp tiếp cận trong dạy và học CTĐT ngành Kế toán 120

3.2.5 Cải tiến việc xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá người học của CTĐT ngành Kế toán 122

3.2.6 Cải tiến quy hoạch, tuyển dụng, dào tạo, bồi dưỡng giảng viên và nghiên cứu

viên của CTĐT ngành Kế toán 124

3.2.7 Quy hoạch, tuyển dụng dào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhân viên của CTĐT ngành Kế toán 127

3.2.8 Các hoạt động hỗ trợ người học của CTĐT ngành Kế toán 129

3.2.9 Cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo CTĐT ngành Kế toán 132

3.2.10 Hoàn thiện hoạt động giám sát nâng cao chất lượng CTĐT ngành Kế toán 133

3.2.11 Giải pháp đảm bảo chất lượng đầu ra CTĐT ngành Kế toán 134

3.3 Điều kiện thực hiện giải pháp 136

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 138

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 140

PHỤ LỤC 143

KT-QTKD Kinh tế - Quản trị kinh doanh

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Số lượng và trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên ngành Kế toán 67

Bảng 2.2 Đội ngũ giảng viên cơ hữu ngành Kế toán theo trình độ, giới tính 67

và độ tuổi năm học 2022 - 2023 67

Bảng 2.3 Quy định về chế độ làm việc đối với giảng viên 68

Bảng 2.4 Tỷ lệ sinh viên/giảng viên qua các năm học 69

Bảng 2.5 Trình độ chuyên môn của đội ngũ cán bộ - giảng viên khoa KT - QTKD 69

Bảng 2.6 Kết quả danh hiệu thi đua Khoa Kinh tế - Quản trị kinh doanh 70

Bảng 2.7 Số lượng GV ngành Kế toán tham gia các khóa đào tạo ngắn hạn, dài hạn 71 Bảng 2.8 Kết quả đánh giá xếp loại giảng viên 72

Bảng 2.9 Kết quả thi đua, khen thưởng 73

Bảng 2.10 Thống kê khảo sát tình hình việc làm sinh viên ngành Kế toán 90

Bảng 2.11 Kết quả khảo sát mức độ hài lòng của nhà tuyển dụng 91

Bảng 2.12: Kỹ năng kiến thức cần bổ sung của sinh viên tại các đơn vị sử dụng lao động 93

Bảng 2.13: Thống kê các hoạt động nghiên cứu khoa học sinh viên ngành kế toán 94

Bảng 3.1: Kế hoạch và mục tiêu phát đấu nâng mức chuẩn kiểm định chất lượng CTĐT ngành Kế toán 107

Bảng 3.2: Minh họa Ma trận MQH giữa CĐR và mục tiêu của CTĐT 114

Bảng 3.3: Giải thích các khái niệm I, T, U trong xây dựng ma trận đóng góp của các học phần 115

Bảng 3.4: Minh họa ma trận MQH giữa các học phần với CĐR 116

Bảng 3.5: Mẫu báo cáo đối sánh, tham chiếu với các CTĐT Kế toán trong và ngoài nước 117

Bảng 3.6: Mối quan hệ giữa CĐR – HĐ dạy học – Kiểm tra đánh giá 123

Bảng 3.7: Phương thức đánh giá học phần 123

Bảng 3.8: (Mẫu) Tỷ lệ đánh giá hoạt động của giảng viên 126

Bảng 3.9: Tỷ trọng phân bổ cho từng nhóm mục tiêu của các đơn vị/cá nhân 128

DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Khung ĐBCL của AUN -QA cho cấp trường ĐH 11 Hình 1.2 Mô hình chất lượng cho hệ thống ĐBCL bên trong của AUN – QA 12

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Kiểm định chất lượng giáo dục là một quá trình đánh giá nhằm đưa ra một quyết định công nhận một cơ sở giáo dục hay một chương trình đào tạo của nhà trường đáp ứng các chuẩn mực qui định Kiểm định chất lượng giáo dục không những phản ánh cho các bên liên quan những bằng chứng xác thực về chất lượng đào tạo mà còn là

cơ hội và động lực để nâng cao chất lượng cho các chương trình đào tạo đã qua kiểm định Chỉ có thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục mới mang lại những giá trị đích thực, nâng cao thương hiệu và chất lượng đào tạo của mỗi một cơ sở giáo dục nói chung và chương trình đào tạo nói riêng Trong bối cảnh hiện nay, khi giáo dục đang dần chuyển từ nền giáo dục theo định hướng học thuật của nhà trường sang giáo dục theo định hướng của thị trường lao động, kiểm định chất lượng trở thành một công cụ hữu hiệu của nhiều nước trên thế giới để duy trì các chuẩn mực chất lượng giáo dục và không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học trong các cơ sở giáo dục Kiểm định chất lượng giáo dục cấp chương trình đào tạo không chỉ giúp các trường đại học định hướng và xác định chuẩn chất lượng cho từng hoạt động, giúp các trường đại học có

cơ hội xem xét lại toàn bộ hoạt động của mình một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động theo một chuẩn mực nhất định mà còn là lời tuyên bố chắc chắn tới các bên liên quan về hiện trạng chất lượng của trường nói chung và chương trình đào tạo ngành học nói riêng Để thực hiện đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trường đại học hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo áp dụng bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng cấp chương trình đào tạo theo AUN-QA (ASEAN University Network - Quality Assurance) là bộ tiêu chuẩn với các quy tắc chất lượng khắt khe, có tiêu chí cụ thể, rõ ràng, tập trung đánh giá toàn diện chương trình đào tạo trên nhiều khía cạnh như chuẩn đầu ra, khung chương trình, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, công tác đảm bảo chất lượng, kết nối giữa nhà trường, sinh viên, và doanh nghiệp để đảm bảo chất lượng của toàn bộ chương trình đào tạo Mỗi quy tắc đều có các tiêu chí rõ ràng,

cụ thể và tập trung đánh giá về những điều kiện đảm bảo chất lượng của toàn chương trình đào tạo Bộ tiêu chuẩn với 11 tiêu chuẩn, 50 tiêu chí (thông tư 04/2016) Các tiêu chí của bộ tiêu chuẩn được đánh giá theo thang đánh giá 7 mức, từ không đạt yêu cầu đến thực hiện xuất sắc, đạt mức của các cơ sở giáo dục hàng đầu thế giới Chương trình đào tạo ngành kế toán cũng là một trong các chương trình đào tạo được Trường đại học Hồng Đức lựa chọn đánh giá đợt 2 năm học 2020-2021 Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện kiểm định chương trình đào tạo theo bộ tiêu chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập trong chuẩn bị hồ sơ phục vụ cho kiểm định chất lượng giáo dục từ khâu viết báo cáo tự đánh giá đến quản lý thu thập, sử

dụng minh chứng phục vụ tự đánh giá Nguyên nhân là do các nhóm chuyên trách viết

báo cáo tự đánh giá còn thiếu kinh nghiệm trong thu thập, xử lý thông tin, minh chứng Thiếu sự phối hợp giữa các nhóm chuyên trách trong quá trình thực hiện, công tác lưu trữ chưa tốt, đặc biệt nhiều số liệu chưa được thống kê chưa hợp lý, kết quả thu thập

và xử lý minh chứng còn mang tính liệt kê, tập hợp, sắp xếp chưa logic… Nhằm nâng cao chất lượng chương trình đào tạo ngành kế toán để đáp ứng nâng mức kiểm định chất lượng theo tiêu chuẩn Bộ Giáo dục và Đào tạo nhóm nghiên cứu đã chọn đề tài

“Giải pháp nâng mức chuẩn sau đánh giá chương trình đào tạo trình độ đại học ngành kế toán của trường Đại học Hồng Đức theo tiêu chuẩn kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo” nhằm đề xuất các giải pháp nâng mức chuẩn sau đánh giá chương

trình đào tạo trình độ đại học ngành kế toán của trường Đại học Hồng Đức theo tiêu chuẩn kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

2 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài ở trong và ngoài nước

2.1 Ngoài nước

Ở nhiều quốc gia trên thế giới, hoạt động đánh giá chương trình đào tạo luôn đồng hành cùng với công tác dạy và học ở các cơ sở giáo dục Đánh giá chương trình đào tạo nhằm mục đích đưa ra những quyết sách về quản lý, dự đoán các kết quả đào tạo và không ngừng cải tiến nâng cao chất lượng giáo dục Khi bàn về các chỉ tiêu đánh giá chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo bậc đại học nói riêng, các nhà nghiên cứu dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về khái niệm chương trình đào tạo để đưa ra các bộ chỉ tiêu khác nhau

Nghiên cứu về sự cần thiết chính sách đảm bảo chất lượng

Seameo (2002) nhìn nhận ĐBCL từ sự kết hợp các quan niệm từ năm 1985 đến

1998, ĐBCL các mặt hoạt động trong cơ sở giáo dục được duy trì và không ngừng nâng cao (thể hiện tính chất của TQM) UNESCO (2003) xác định ĐBCL trong GDĐH là các thủ tục đánh giá và quản lý có hệ thống để giám sát hoạt độngcủa các cơ

sở GDĐH INQAAHE (2004) cho rằng ĐBCL là các thái độ, đối tượng, hoạt động và thủ tục cùng các hoạt động kiểm soát chất lượng, đảm bảo chuẩn học thuật phù hợp đang được duy trì và nâng cao Vlăsceanu và cộng sự (2007) cho rằng ĐBCL là một vấn đề của nhận thức và cam kết mà người ta gọi là văn hóa chất lượng Arsovski (2007) cho rằng ĐBCL bên trong GDĐH châu Âu gồm 7 nội dung nhấn mạnh cải tiến chất lượng Gvaramadze (2008) thì cho rằng ĐBCL bên trong gồm 7 nội dung nhấn mạnh trách nhiệm, văn hóa chất lượng và cam kết chất lượng Theo quan điểm của Reisberg (2010), ĐBCL phải là một quá trình tự điều chỉnh, phản ánh và cải cách liên tục Mỗi quá trình bắt đầu ở mỗi thời điểm khác nhau dựa trên trải nghiệm riêng của từng cơ sở giáo dục UNESCO (2011) thừa nhận ĐBCL là một quá trình xây dựng niềm tin giữa các bên liên quan đến các điều khoản (đầu vào, quá trình và đầu ra) đáp ứng sự mong đợi hoặc đạt ngưỡng yêu cầu tối thiểu ĐBCL liên quan đến sự phát triển

liên tục, quy trình đánh giá liên tục gồm đánh giá, giám sát, đảm bảo, duy trì và nâng cao chất lượng Nó mang đặc trưng của TQM với hai mục đích quan trọng cần tập trung là trách nhiệm giải trình và cải tiếnliên tục Trong hệ thống ĐBCL, UNESCO (2011) nhấn mạnh ba yếu tố: kiểm soát chất lượng, trách nhiệm giải trình và cải tiến (dựa trên ba nguyên tắc chính trong ĐBCL của Harvey (1999))

Nghiên cứu về bộ công cụ để kiểm định chất lượng giáo dục

Ủy ban Nghiên cứu Quốc gia của Mỹ (1988) dựa trên cách tiếp cận cho rằng chương trình đào tạo gồm các thành tố nội dung đào tạo, các hành động và ứng xử kỳ vọng của giảng viên, các hành động và ứng xử kỳ vọng của sinh viên và các phương tiện để chuyển tải nội dung môn học và cấu trúc các hoạt động của giáo viên và sinh viên, đã đưa ra các nhóm chỉ tiêu đánh giá khác nhau đối với từng thành tố Các nhóm chỉ tiêu cũng được đánh giá ở cả 3 giai đoạn là chương trình dự định, chương trình

thực hiện và chương trình đạt được Có 2 loại chỉ tiêu được đề xuất Thứ nhất là, các

chỉ tiêu theo lượng, chẳng hạn tỷ lệ các môn thuộc nhóm toán và khoa học, tỷ lệ các môn thực hành, số đầu sách và tài liệu hướng dẫn cho một môn học, phạm vi nội dung

giảng dạy trong mỗi tài liệu,… Thứ hai là, các chỉ tiêu đánh giá chất lượng, gồm độ

sâu sắc của kiến thức trang bị, chất lượng giảng viên, chất lượng các phần mềm được

sử dụng,… Mặc dù đề cập đến các nhóm chỉ tiêu có độ bao phủ khá rộng, nghiên cứu này chưa chỉ ra được giải pháp để đo lường chính xác một số chỉ tiêu, đặc biệt là đo lường chính xác các chỉ tiêu đánh giá chương trình thực hiện (implemented curriculum) Chẳng hạn, việc xem xét giảng viên có thực sự giảng dạy tất cả những nội dung được đề cập trong đề cương môn học và tài liệu hướng dẫn hay không, nghiên cứu cho rằng thông tin do giảng viên tự kê khai là không chính xác Việc theo dõi và quan sát lớp học có thể đánh giá được chính xác chỉ tiêu này, nhưng sẽ tốn rất nhiều chi phí và thời gian

Cũng xem xét chương trình đào tạo như một tổng thể các điều kiện để thực hiện một quá trình đào tạo, Khan (và cộng sự, 2020) cho rằng việc thực hiện chương trình đào tạo có thể gặp một số yếu tố cản trở Vì vậy, chương trình đào tạo nên được đánh giá tính khả thi Khan (và cộng sự, 2020) cho rằng, bộ chỉ tiêu đánh giá tính khả thi của chương trình đào tạo nên bao gồm các chỉ tiêu đánh giá tính tích cực và các chỉ tiêu đánh giá các yếu tố cản trở thực hiện chương trình đào tạo Dựa trên lập luận đó, Khan (và cộng sự, 2020) đã xây dựng một bộ chỉ tiêu gồm 40 chỉ tiêu, trong đó có 27 chỉ tiêu đánh giá tính tích cực và 13 chỉ tiêu đánh giá các yếu tố cản trở thực hiện chương trình đào tạo Các chỉ tiêu được phân thành các nhóm được xếp theo thứ tự ưu tiên từ cao đến thấp dựa trên phương pháp Delphi như sau: nội dung và chiến lược giáo dục, năng lực của khoa phụ trách, năng lực lãnh đạo, phương pháp đánh giá, sinh viên, môi trường giáo dục/làm việc, giao tiếp, và công nghệ Các chỉ tiêu được xếp

theo thứ tự ưu tiên dựa trên kết quả phân tích từ phương pháp Delphi Khan (và cộng

sự, 2020) cũng đề xuất các phương tiện cũng như cách thức để đo lường, đánh giá cả chỉ tiêu trên Chẳng hạn, tiêu chí “thiết kế chương trình giảng dạy” thuộc chỉ tiêu “nội dung và chiến lược giáo dục” được đo lường bằng số phút của các cuộc họp rà soát chương trình giảng dạy Tuy nhiên, phần lớn các biện pháp đo lường và đánh giá mức

độ đạt được của từng chỉ tiêu mà Khan (và cộng sự, 2020) đưa ra đều dựa trên quy trình, không dựa trên kết quả đầu ra, nên khó có thể đánh giá được kết quả đạt được thực sự của chương trình đào tạo

Ở một góc nhìn khác, Barani và cộng sự (2011) cho rằng, ở một trường đại học, ngoài chương trình đào tạo chính thức còn có chương trình đào tạo ẩn (hidden curriculum) Vì vậy, Barani và cộng sự ( 2011) đề xuất bộ chỉ tiêu đánh giá chương trình đào tạo ẩn dựa trên các hoạt động và các kết quả đạt được của sinh viên Các chỉ tiêu này được đưa vào mô hình có tên là “Mô hình năng lực chủ chốt - The Key Abilities Model” Mô hình này đưa ra một bộ chỉ tiêu với sáu năng lực chính là: đa kỹ năng (multi-literacies), giải quyết vấn đề (problem solving), sáng tạo (creativity), tham gia cộng đồng (community participation), tự quản lý (self management) và kiến thức

về bản thân, người khác và môi trường (knowledge of self, others and the environment) Tuy nhiên, Barani và cộng sự (2011) không đề xuất phương pháp đo lường và đánh giá mức độ đạt được của các chỉ tiêu này trong nghiên cứu của mình Mặc dù vậy, việc đề xuất đánh giá chương trình đào tạo ẩn có ý nghĩa quan trọng trong xây dựng các chính sách giáo dục và đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học nói riêng

và của cả hệ thống giáo dục nói chung

2.2 Trong nước

Ở Việt Nam các nghiên cứu liên quan đến kiểm định chất lượng giáo dục và các hoạt động khắc phục, cải thiện sau kiểm định chất lượng CTĐT đã nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến cụ thể ở một số khía cạnh chinh sau đây:

Về sự cần thiết phải thực hiện kiểm định CTĐT

Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học đã được Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam khóa XIV thông qua ngày 19/11/2018 và bắt đầu có hiệu lực từ ngày 01/07/2019 tại Khoản 5 Điều 33 của Luật có quy định: “Nếu một chương trình đào tạo trong quá trình đào tạo không thực hiện đánh giá và kiểm định chất lượng hoặc kiểm định chất lượng nhưng không đạt thì phải dừng quá trình tuyển sinh tiếp theo.” Trên cơ sở đó, Nghị định 99/2019/NĐ-CP hướng dẫn Luật Giáo dục đại học (sửa đổi) ban hành ngày 30/12/2019 có yêu cầu các cơ sở giáo dục đại học (CSGDĐH) (gồm các Đại học, Trường đại học, Học viện) phải thực hiện công khai đầy đủ trên trang thông tin điện tử của cơ sở nội dung kết quả kiểm định chương trình đào tạo

Xem xét sự cần thiết của kiểm định chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh

kinh tế, chính trị, xã hội của tác giả Lê Đức Ngọc (2004), Trần Khánh Đức (2008, 2014) trong các nghiên cứu về quan điểm, sự phát triển và giải pháp phát triển giáo dục đại học đã xem xét giáo dục đại học trong cơ chế thị trường và những thách thức đối với giáo dục đại học từ đó đưa ra những giải pháp cụ thể phát huy vai trò quản lý

vĩ mô của Chính phủ đối với giáo dục đại học, giải trình trước xã hội về chất lượng giáo dục thông qua hệ thống kiểm định đồng thời chỉ rõ những tác động của sự hội nhập kinh tế, xã hội đến hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay và biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng giáo dục đại học

Nguyễn Quang Vinh (2020) đã đưa ra danh sách các trường đại học thực hiện hoạt động kiểm định chất lượng đào tạo và được công nhận cụ thể tính đến 30/6/2020, tổng cộng có 307 chương trình đào tạo tham gia kiểm định và được đánh giá/công nhận đạt chất lượng theo tiêu chuẩn trong và ngoài nước Nghiên cứu được thực hiện với mục đích cho người đọc thấy được phần nào thực trạng và xu hướng kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam hiện nay Tác giả chỉ ra rằng hoạt động kiểm định chất lượng CTĐT không chỉ được xem như là một yêu cầu bắt buộc theo quy định của pháp luật mà còn là một trong các mục tiêu có tính chiến lược của các CSGDĐH để có thể khẳng định vị thế của tổ chức với cộng đồng; đặc biệt, trước yêu cầu ngày càng cao của người học, phụ huynh, doanh nghiệp, cơ quan quản lý và các bên liên quan trong xu thế hội nhập khu vực và thế giới

Xem xét mối quan hệ của hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục đại học trong hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của tác giả Lê Văn Hảo (2012) đã thể hiện quan điểm: một trường đại học có thể có một hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong tốt nhưng rất khó để có một trường đại học được kiểm định chất lượng mà ở đó không có một hệ thống đảm bảo chất lượng hiệu quả Quan điểm này của tác giả nhấn mạnh đến tầm quan trong của đảm bảo chất lượng bên trong, trong đó

có hoạt động tự đánh giá và cải tiến chất lượng Việc đánh giá ngoài và đăng ký kiểm định chất lượng để được công nhận chất lượng chỉ có ý nghĩa khi trường đại học cam kết cải tiến chất lượng

Các nghiên cứu về bộ công cụ, quy trình kiểm định chất lượng giáo dục

Trong cuốn sách “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” của GS TS Nguyễn Đức Chính (2002) đã bàn về kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học Việt Nam và kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học thế giới Ngoài việc cung cấp cơ

sở khoa học về kiểm định, đảm bảo chất lượng và các mô hình quản lý chất lượng giáo dục đại học tác giả còn giới thiệu Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo trong các trường đại học Việt Nam và hướng dẫn qui trình kiểm định chất lượng Bộ tiêu chí đánh giá gồm 26 tiêu chí với hơn 120 chỉ số đánh giá bao quát toàn bộ 8 lĩnh vực hoạt động chính của một trường đại học được xây dựng

trên cơ sở lý luận khoa học tiên tiến và cơ sở phân tích xử lý số liệu của 47 trường đại học thuộc các nhóm ngành đào tạo Tiếp đó, tác giả Nguyễn Phương Nga (2010) đã nghiên cứu, hệ thống hóa toàn bộ các chủ trương, chính sách kiểm định chất lượng giáo dục của Việt Nam thể hiện trong các văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và đào tạo từ năm 2004 đến năm 2010, trong đó nêu rõ qui trình, công cụ và các thủ tục kiểm định chất lượng trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp

Về phương diện thực tiễn, từ năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quan tâm xây dựng cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục, từ đây hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục của nước ta được hình thành và đi vào hoạt động Cụ thể, vào tháng 01/2002 thành lập Phòng Kiểm định chất lượng đào tạo thuộc Vụ Đại học và Sau đại học; tiếp đó Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng được thành lập theo Nghị định số 85/2003/NĐ-CP ngày 18 tháng 07 năm 2003 của Chính phủ Tiếp đó, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục của Đại học quốc gia Hà Nội

và Trung tâm khảo thí - Đánh giá chất lượng giáo dục của Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh được thành lập Cùng với sự ra đời của các tổ chức, ngày 02/12/2004 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Qui định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học với 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí bao hàm hầu hết các hoạt động của trường đại học Đến năm 2016, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/03/2016 Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học Theo đó, Thông tư áp dụng đối với các đại học, học viện, trường đại học, viện nghiên cứu khoa học được phép đào tạo trình độ tiến sĩ, cơ sở giáo dục đại học có vốn đầu tư nước ngoài có thực hiện chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học hoạt động trên lãnh thổ Việt Nam và các tổ chức, cá nhân có liên quan

Nghiên cứu của tác giả Trần Anh Vũ (2017) đã chỉ ra nắm bắt thực trạng hoạt động ĐBCL bên trong các trường ĐH Việt Nam, nhất là đối với các trường công lập,

để có cái nhìn tổng thể và chi tiết về công tác này, đồng thời, đánh giá mức độ đáp ứng của hoạt động ĐBCL bên trong các trường ĐH so với chuẩn của Mạng lưới ĐBCL các trường đại học ASEAN (AUNQA), từ đó đề xuất các giải pháp cải tiến hoạt động ĐBCL bên trong định hướng tiếp cận với chuẩn của khu vực và quốc tế, đặc biệt chuẩn của AUN-QA, là một việc làm rất cần thiết và cấp bách trong bối cảnh GDĐH Việt Nam đang và sẽ đổi mới mạnh mẽ, tích cực hội nhập với các nước trong khu vực

và trên thế giới Hơn nữa, Việt Nam là quốc gia thuộc Cộng đồng các quốc gia Đông Nam Á (ASEAN), trong đó có cộng đồng về giáo dục nói chung và GDĐH nói riêng, vấn đề trên lại càng có ý nghĩa thiết thực và cấp bách

Nghiên cứu ảnh hưởng kiểm định chất lượng đến hoạt động đào tạo

Nghiên cứu cùa Tạ Thị Thu Hiền (2016) đã chỉ rõ sự thay đổi của hai đại học

quốc gia do tác động của chính sách kiểm định chất lượng, trong nghiên cứu tác giả chỉ rõ sự thay đổi này được thể hiện rõ nét trong 3 lĩnh vực là đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng trong đó ảnh hưởng cốt lõi đến công tác đào tạo đó là thay đổi trong quản lý CTĐT, quản lý hoạt động đào tạo, quản lý giảng viên và cán bộ hỗ trợ, quản lý người học, cơ sở vật chất góp phần vào việc nâng cao chất lượng giáo dục Thống nhất với quan điểm trên tác giả Nguyễn Hữu cương (2017) cho rằng kiểm định chất lượng giáo dục CTĐT đặc biệt là kiểm định quốc tế có tác động không nhỏ đến người học, giảng viên, chương trình đào tạo… góp phần thúc đẩy các trường có kế hoạch hành động nâng cao chất lượng kiểm định cũng như có kế hoạch hành động khắc phục sau kiểm định

Mặc dù có nhiều nghiên cứu về kiểm định chất lượng CTĐT, cộng cụ thực hiện kiểm định chất lượng CTĐT tuy nhiên các nghiên cứu về thực hiện kế hoạch hành động sau kiểm định chất lượng chương trình đào tạo từ đó góp phần xây dựng chương trình đào tạo đạt chuẩn và nâng cao mức chuẩn sau kiểm định theo tiêu chuẩn kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo vẫn chưa được các tác giả nghiên cứu trước đây, đây chính là khoảng trống để nhóm tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các giải pháp nâng mức chuẩn sau đánh giá chương trình đào tạo trình

độ đại học ngành Kế toán của trường Đại học Hồng Đức theo tiêu chuẩn kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

4 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Đề tài hệ thống hóa và làm rõ những vấn đề liên quan đến các bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng CTĐT, giới thiệu bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học theo tiêu chuẩn kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Đề tài đánh giá những tồn tại, nguyên nhân của những tồn tại và đề xuất các giải pháp góp phần thực hiện kế hoạch hành động khắc phục sau đánh giá chương trình đào tạo ngành đại học ngành Kế toán trình độ đại học nhằm đáp ứng việc nâng mức chuẩn theo yêu cầu Bộ Giáo dục và Đào tạo

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu những nội dung về mức chuẩn của chương trình đào tạo ngành kế toán của Trường Đại học Hồng Đức theo tiêu chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Đề tài nghiên cứu mức chuẩn và điều kiện nâng mức chuẩn sau đánh giá ngoài đối với chương trình đào tạo ngành kế toán của Trường Đại học Hồng Đức

- Phạm vi thời gian: Đề tài tập trung xem xét hoạt động đánh giá ngoài đối với chương trình đào tạo ngành Kế toán giai đoạn từ năm 2016-2021

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp thu thập tài liệu

Tác giả sử dụng kết hợp nhiều phương pháp trong quá trình thu thập tài liệu để phục vụ thực hiện đề tài

- Nghiên cứu lý thuyết: Đề tài tiến hành khảo sát các công trình, tài liệu trong

và ngoài nước liên quan đến kiểm định chất lượng chương trình đào tạo bậc đại học, các tài liệu liên quan đến bộ tiêu chuẩn, công cụ đánh giá chương trình đào tạo theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực kiểm định chất lượng giáo dục, trong quản lý giáo dục đại học và công tác quản lý đào tạo Tiến hành tham khảo ý kiến Ban lãnh đạo Trường Đại học Hồng Đức, các phòng ban chức năng thông qua phát phiếu điều tra và thực hiện phỏng vấn trực tiếp nhằm thu thập các thông tin liên quan đến thực trạng hoạt động tự đánh giá và chất lượng chương trình đào tạo ngành kế toán cũng như các định hướng xây dựng kế hoạch khắc phục sau đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành Kế toán

6.2 Phương pháp xử lý tài liệu

+ Phương pháp thống kê mô tả: Trên cơ sở các tài liệu thu thập được, tác giả tiến hành sử dụng phần mềm excel để tông hợp từ đó mô tả hiện trạng công tác tự đánh giá

và chất lượng chương trình đào tạo ngành Kế toán, trường Đại học Hồng Đức

+ Phương pháp tổng hợp, phân tích: Trên cơ sở các tài liệu, dữ liệu thu thập được tác giả tiến hành tổng hợp, phân tích và đánh giá từ đó làm rõ những hạn chế của chương trình đào tạo ngành Kế toán, trường Đại học Hồng Đức làm cơ sở xây dựng kế hoạch hành động khắc phục các hạn chế sau đánh giá ngoài

7 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, các danh mục bảng biểu, sơ đồ, tài liệu tham khảo

Chương 1 ĐIỀU KIỆN ĐỂ ĐẠT CHUẨN VÀ NÂNG CHUẨN THEO TIÊU CHUẨN KIỂM ĐỊNH CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 1.1 Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, đạt chuẩn kiểm định và nâng mức chuẩn sau kiểm định chất lượng chất lượng chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo (CTĐT) là một hệ thống các hoạt động giáo dục, đào tạo được thiết kế và tổ chức thực hiện để đạt được các mục tiêu đào tạo, hướng tới cấp một văn bằng giáo dục đại học cho người học Chương trình đào tạo bao gồm mục tiêu, khối lượng kiến thức, cấu trúc, nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá đối với môn học, ngành học, trình độ đào tạo, chuẩn đầu ra phù hợp với Khung trình độ quốc gia Việt Nam

Theo thông tư số: 38/2013/TT-BGDĐT ngày 29/11/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì : “Chất lượng giáo dục của chương trình đào tạo là sự đáp ứng mục tiêu đề

ra của chương trình đào tạo của cơ sở giáo dục, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục được quy định tại Luật giáo dục, Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật giáo dục và Luật giáo dục đại học; phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong từng lĩnh vực chuyên môn nhất định để phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước”[2]

Để khảng định chất lượng của một CTĐT được thực hiện thông qua quá trình kiểm định chất lượng và công nhận đạt chuẩn kiểm định chất lượng Hoạt động kiểm định chất lượng CTĐT là khảng định của các cơ sở giáo dục với xã hội về chất lượng dịch vụ đào tạo mà đơn vị mình cung cấp

Kiểm định chất lượng CTĐT là một quá trình xem xét chất lượng giáo dục từ bên ngoài, để khảo sát, đánh giá, từ đó giúp các CTĐT nâng cao chất lượng giáo dục một cách bền vững Quy trình kiểm định CTĐT được thực hiện theo chu kỳ 5 năm với

4 bước: Tự đánh giá; Đánh giá ngoài; Thẩm định kết quả đánh giá; Công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục, qua đó từng bước đáp ứng mục tiêu của cơ sở giáo dục đề

ra, đảm bảo các mục tiêu giáo dục của Luật giáo dục đại học, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước

Quá trình tự đánh giá và đánh giá CTĐT phải căn cứ các tiêu chuẩn kiểm định đánh giá toàn bộ các hoạt động của cơ sở giáo dục, qua đó liên tục xác định được những điểm mạnh để tiếp tục phát huy, những điểm tồn tạị để xây dựng kế hoạch khắc phục

Mục đích chính của kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục là nhằm đảm bảo đạt được những chuẩn mực nhất định trong đào tạo và không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của người sử dụng nguồn nhân lực và đảm bảo quyền lợi cho người học Chính các tiêu chí trong kiểm định chất lượng đã tạo áp lực để các

cơ sở giáo dục chú trọng, đổi mới, tìm giải pháp nâng cao chất lượng Kiểm định chất

lượng cơ sở giáo dục còn nhằm thực hiện trách nhiệm giải trình các bên liên

quan (người học, giảng viên, nhân viên, đội ngũ lãnh đạo và quản lý, nhà sử dụng lao động, các đối tác, gia đình người học, nhà đầu tư, cơ quan quản lý trực tiếp, cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, tổ chức và cá nhân có liên quan khác) về thực trạng

chất lượng giáo dục và hiệu quả hoạt động của cơ sở giáo dục

Như vậy, Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo là hoạt động đánh giá và công nhận mức độ chương trình đào tạo đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do

Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định

Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo thường tập trung vào cấu trúc, nội dung, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo và các hoạt động đào tạo cũng như kết quả giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng đồng liên quan đến chương trình đào tạo đó; chất lượng của đội ngũ cán bộ giảng viên, cán bộ phục vụ, người học, chất lượng cơ sở hạ tầng phục vụ và hỗ trợ cho chương trình đào tạo

Điều kiện công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng chương trình đào tạo được quy định tại điều 23 thông tư 38/2013/TT-BGDĐT Chương trình đào tạo được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục khi đáp ứng các điều kiện sau:

1 Đã có ít nhất một khóa sinh viên tốt nghiệp tại thời điểm hoàn thành báo cáo

tự đánh giá

2 Đã được đánh giá ngoài và có văn bản đề nghị tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục xem xét công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Đối với các chương trình đào tạo cần được bảo mật thông tin theo quy định của Nhà nước, cơ sở giáo dục

có văn bản đề nghị gửi kết quả đánh giá ngoài cho cơ quan chủ quản và đồng thời đề nghị xem xét công nhận chương trình đào tạo đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

3 Kết quả đánh giá ngoài, nội dung nghị quyết và kiến nghị của Hội đồng kiểm định chất lượng giáo dục được công bố công khai trên trang thông tin điện tử của tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục theo quy định tại khoản 1 Điều 27 của Quy định này Đối với các chương trình đào tạo cần bảo mật thông tin theo quy định của Nhà nước, cơ sở giáo dục gửi kết quả đánh giá ngoài, nội dung nghị quyết và kiến nghị của Hội đồng cho cơ quan chủ quản ít nhất 30 ngày để lấy ý kiến đồng thuận trước khi được tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục xem xét công nhận

4 Chương trình đào tạo có ít nhất 80% số tiêu chí đạt yêu cầu, trong đó mỗi tiêu chuẩn có ít nhất 50% số tiêu chí đạt yêu cầu theo kết quả đánh giá chất lượng giáo dục của Hội đồng kiểm định chất lượng giáo dục

Các CTĐT sau khi kiểm định và đạt chuẩn kiểm định chất lượng trên cơ sở các

ý kiến và các hạn chế được các chuyên gia chỉ ra trong quá trình đánh giá ngoài CTĐT thì các trường đại học cần căn cứ trên các khuyến cáo để thực hiện:

- Xây dựng bản kế hoạch khắc phục các hạn chế đã được chỉ ra trong quá trình kiểm định chất lượng trong đó chỉ ra bộ phận chức năng phụ trách và thời gian thực hiện

- Lưu hồ sơ minh chứng cho quá trình khắc phục hạn chế sau kiểm định chất

lượng chượng chương trình đào tạo

Từ các kết quả khắc phục hạn chế sau kiểm định chất lượng này để thực hiện việc đánh giá giữa chu kỳ và nâng số lượng cũng như mức điểm được đánh giá ở mỗi tiêu chí ở kiểm định chất lượng trong chu kỳ đánh giá tiếp theo

1.2 Hệ thống các bộ tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo bậc đại học

1.2.1 Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng các trường Đại học Đông Nam Á (AUN – QA)

Bộ Giáo dục và đào tạo Việt Nam và các trường ĐH ở Việt Nam hiện nay đang tiến hành triển khai xây dựng kiểm định chất lượng bên trong theo hướng dẫn và tiêu chuẩn của AUN Nguyên tắc ĐBCL của AUN - QA là ĐBCL bên trong Nguyên tắc này đặt ra các tiêu chí sau: (i) Hệ thống ĐBCL bên trong được xây dựng, có các chính sách, quy trình triển khai; (ii) Thực hiện việc phê duyệt, giám sát và định kỳ rà soát các chương trình giáo dục; (iii) Xây dựng, triển khai chiến lược không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục; (iv) Duy trì cơ chế ĐBCL đội ngũ giảng viên; (v) Công bố công khai, chính xác và cập nhật các thông tin về trường, các chương trình giáo dục và các văn bằng được cấp; (vi) Định kỳ thực hiện các hoạt động ĐBCL (nhà trường, chương trình giáo dục); (vii) Những người hưởng lợi tham gia xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá; (viii) Tiêu chuẩn, tiêu chí được công bố công khai, sử dụng ổn định; (ix)

Có quy trình thẩm định các đánh giá viên để tránh xung đột lợi ích; (x) Các hoạt động đánh giá gồm: Tự đánh giá của trường, đánh giá ngoài bởi nhóm chuyên gia và các khảo sát tại chỗ do hai bên thống nhất; công bố báo cáo đánh giá ngoài kể cả các quyết định và kiến nghị của cấp có thẩm quyền; có quy trình tiếp theo để đánh giá mức độ trường thực hiện các kiến nghị; có cơ chế tiếp nhận và xử lý các khiếu nại và tố cáo Theo AUN – QA phiên bản thứ 2 (2016): Khung ĐBCL cấp trường ĐH của mạng lưới AUN – QA được thiết kế như một khung toàn diện bao gồm: ĐBCL về mặt chiến lược, ĐBCL về mặt hệ thống và ĐBCL về mặt thực hiện chức năng theo mô hình sau:

Hình 1.1 Khung ĐBCL của AUN -QA cho cấp trường ĐH

Nguồn: Sách hướng dẫn đánh giá CSGDĐH của mạng lưới ĐBCL các trường ĐH

Mô hình chất lượng cho hệ thống ĐBCL bên trong gồm các thành tố sau: Đảm bảo chất lượng bên trong: những yếu tố chung; Các công cụ giám sát; Các công cụ đánh giá; Các quy trình ĐBCL cụ thể; Các công cụ ĐBCL cụ thể; 6) Theo dõi tiếp và duy trì

Hình 1.2 Mô hình chất lượng cho hệ thống ĐBCL bên trong của AUN – QA

(Nguồn: Sổ tay thực hiện các hướng dẫn ĐBCL trong mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á)

Trong mỗi thành tố của hệ thống ĐBCL bên trong, AUN-QA đưa ra các tiêu chí

cơ bản, có tính cốt lõi của các thành tố đối với mỗi Nhà trường, cụ thể:

(1) Các yếu tố chung (chiến lược, chính sách, quy trình)

Thành tố này của hệ thống ĐBCLBT yêu cầu Nhà trường cần có chính sách rõ ràng và những quy trình phù hợp để ĐBCL Nhà trường có sự cam kết rõ ràng, công khai về việc phát triển nền văn hóa chất lượng và ý thức chất lượng Các chiến lược, chính sách và quy trình cần nêu rõ vai trò của sinh viên và những người có liên quan khác Chiến lược, chính sách và quy trình này là chính thức và được công bố rộng rãi

(2) Các công cụ giám sát

Theo AUN-QA, Nhà trường có hệ thống giám sát với cơ cấu chặt chẽ để thu thập thông tin về chất lượng các hoạt động của mình Tối thiểu hệ thống giám sát gồm có: Giám sát sự tiến bộ của sinh viên; Giám sát tỷ lệ bỏ học, tốt nghiệp; Giám sát phản hồi có tổ chức từ thị trường lao động và cựu sinh viên; Giám sát hoạt động nghiên cứu

(3) Các công cụ đánh giá

Nhà trường có các cơ chế chính sách để định kỳ thẩm định hoặc đánh giá các hoạt động cốt lõi của Nhà trường: Hoạt động đào tạo (CTĐT, tổ chức và quản lý đào

tạo, bằng cấp…); Đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học; Đánh giá dịch vụ cộng đồng (nếu có)

(4) Các quy trình ĐBCL cụ thể

Đây là thành tố cốt lõi của hệ thống ĐBCL bên trong, thành tố này yêu cầu Nhà trường phải xây dựng được các quy trình ĐBCL việc đánh giá sinh viên, đội ngũ cán

bộ, cơ sở vật chất và hoạt động hỗ trợ sinh viên

- Đối với việc đánh giá sinh viên: Nhà trường cần có các quy trình rõ ràng để đảm bảo việc đánh giá sinh viên Sinh viên cần được đánh giá theo những tiêu chí, quy định và quy trình đã công bố và được áp dụng một cách nhất quán Có các quy trình rõ ràng để ĐBCL các kỳ thi và quy trình khiếu nại

- Đối với đội ngũ cán bộ: Nhà trường cần có những phương pháp nhằm đảm bảo nguồn nhân lực được đào tạo phù hợp và có năng lực để thực hiện hoạt động cốt lõi của Nhà trường: đào tạo, nghiên cứu và dịch vụ cộng đồng (quy trình phù hợp về tuyển dụng cán bộ, giảng viên; hệ thống đánh giá cán bộ giảng viên phù hợp; các hoạt động phát triển đội ngũ)

- Đối với cơ sở vật chất: Nhà trường cần có quy trình rõ ràng để ĐBCL cơ sở vật chất cần thiết cho việc học tập của sinh viên đủ và phù hợp với từng CTĐT của trường (kiểm tra thường xuyên trang thiết bị phục vụ giảng dạy, học tập; kiểm tra thường xuyên thư viện; kiểm tra thường xuyên phòng thực hành)

- Đối với các hoạt động hỗ trợ sinh viên: Nhà trường cần có quy trình rõ ràng để ĐBCL hoạt động hỗ trợ và tư vấn sinh viên Khi thiết lập một môi trường học tập để

hỗ trợ đạt được chất lượng học tập của sinh viên, các giảng viên cần phát huy hết khả năng của mình để cung cấp môi trường vật chất và tư liệu cũng như môi trường xã hội hoặc tâm lý hỗ trợ việc học và phù hợp với những hoạt động có liên quan

(5) Các công cụ ĐBCL riêng biệt

Để cải tiến chất lượng giáo dục ĐH dưới góc độ hệ thống ĐBCL bên trong, Nhà trường còn cần có các công cụ ĐBCL riêng biệt, bao gồm:

- Phân tích SWOT nghĩa là phân tích điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức hoặc tự đánh giá: Nhà trường tiến hành thường xuyên (tối thiểu là 5 năm/1 lần) việc tự đánh giá các hoạt động cốt lõi (đào tạo, NCKH, dịch vụ cộng đồng) và đánh giá tổng thể Nhà trường để phát hiện các điểm mạnh, điểm yếu Việc tự đánh giá này sẽ giúp Nhà trường đưa ra được kế hoạch ĐBCL

- Thẩm định nội bộ: Tự đánh giá mà Nhà trường thực hiện thường xuyên có thể

là một phần của quy trình đánh giá ngoài hoặc kiểm định chất lượng, theo đó Bản báo cáo tự đánh giá là thông tin đầu vào đối với đoàn đánh giá ngoài Nếu việc tự đánh giá không liên quan đến đánh giá ngoài, Nhà trường cần tự tổ chức thẩm định nội bộ, dựa trên bản Báo cáo tự đánh giá do chính Nhà trường lập Hoạt động thẩm định nội bộ có

thể được tiến hành bởi một bộ phận khác trong trường hoặc trường khác nhằm kiểm tra lại kết quả của Báo cáo tự đánh giá

- Hệ thống thông tin (hệ thống thông tin quản lý và công bố thông tin): Nhà trường cần đảm bảo việc thu thập, phân tích và sử dụng những thông tin cần thiết để phục vụ việc quản lý có hiệu quả những hoạt động cốt lõi của mình Tự hiểu biết về chính mình là điểm khởi đầu của việc ĐBCL Nhà trường cần có phương tiện để thu thập và phân tích thông tin về các hoạt động của mình Nếu không có phương tiện này Nhà trường sẽ rất khó biết được điều gì đang hoạt động tốt và điều gì cần được quan tâm, hoặc kết quả của những đổi mới là gì Bên cạnh đó, Nhà trường cần thường xuyên công bố các thông tin cập nhật, khách quan, không thiên vị, thông tin định lượng và định tính về hoạt động đào tạo, NCKH và các hoạt động khác mà Nhà trường cung cấp

- Sổ tay chất lượng: Ngoài hệ thống thông tin, Nhà trường cần có sổ tay chất lượng trong đó nêu rõ mọi quy định, quy trình và thủ tục liên quan đến ĐBCL Sổ tay này được công bố và được mọi người có liên quan hiểu rõ

Việc ban hành bộ tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của AUN-QA trải qua 3 phiên bản Năm 2005, AUN-QA đã ban hành bộ tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo không phân biệt khối ngành, ngành đào tạo, gồm 18 tiêu chuẩn và cụ thể hóa thành 74 tiêu chí Sau 6 năm triển khai đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của các trường ĐH trong AUN, tháng 6/2011, bộ tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo được điều chỉnh lại để ban hành mới (Phiên bản 2.0) gồm 15 tiêu chuẩn với 68 tiêu chí Đến tháng 10/2015, AUN-QA đã ban hành bộ tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo (Phiên bản 3.0) gồm 11 tiêu chuẩn với 50 tiêu chí, cụ thể: Tiêu chuẩn 1: Kết quả học tập mong đợi, gồm 3 tiêu chí; Tiêu chuẩn 2: Mô tả chương trình, gồm 3 tiêu chí; Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình, gồm 3 tiêu chí; Tiêu chuẩn 4: Phương thức dạy và học, gồm 3 tiêu chí; Tiêu chuẩn 5: Đánh giá sinh viên, gồm 5 tiêu chí; Tiêu chuẩn 6: Chất lượng giảng viên, gồm 7 tiêu chí; Tiêu chuẩn 7: Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ, gồm 5 tiêu chí; Tiêu chuẩn 8: Chất lượng sinh viên

và các hoạt động hỗ trợ sinh viên, gồm 5 tiêu chí; Tiêu chuẩn 9: Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị, gồm 5 tiêu chí; Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lượng, gồm 6 tiêu chí; Tiêu chuẩn 11: Đầu ra, gồm 5 tiêu chí

1.2.2 Bộ tiêu chuẩn kiểm định theo chuẩn ACBSP

Bảo đảm chất lượng giáo dục là một уếu tố bắt buộc đối ᴠới tất cả các trường đại học Thông qua công tác kiểm định chất lượng, các trường đại học đang dần hoàn thiện công tác quản trị đại học, nâng cao chất lượng đào tạo ᴠà thu hút ngàу càng nhiều người học hơn ACBSP là tổ chức lớn nhất kiểm định chương trình kinh doanh trên toàn cầu, được công nhận bởi tổ chức CHEA, Hoa Kỳ ACBSP có thành ᴠiên trải

dài khắp 60 quốc gia, 1.200 chi nhánh ᴠới 13.000 giảng ᴠiên đang hoạt động

ACBSP có 6 tiêu chuẩn, 27 tiêu chí cấp 1 ᴠà 61 tiêu chí cấp 2 Theo đó, 6 tiêu chuẩn bao gồm:

- Tiêu chuẩn 1: Công tác lãnh đạo gắn ᴠới 2 tiêu chí (Xâу dựng, thực hiện ᴠà liên tục cải tiến các chương trình cũng như quу trình trong nhà trường để đáp ứng được tiêu chuẩn của ACBSP; Trách nhiệm ᴠới хã hội)

- Tiêu chuẩn 2: Hoạch định chiến lược gắn ᴠới 2 tiêu chí (Quу trình hoạch định chiến lược; Thực hiện chiến lược)

- Tiêu chuẩn 3: Sinh ᴠiên ᴠà các bên liên quan gắn ᴠới 8 tiêu chí (Xác định đối tượng tuуển ѕinh mục tiêu; Các phương pháp khảo ѕát thị trường; Định kỳ rà ѕoát ᴠà cập nhật các phương pháp lấу ý kiến người học ᴠà các bên liên quan; Sử dụng thông tin khảo ѕát; Thu hút ᴠà giữ chân người học; Cơ chế tiếp nhận thông tin phản hồi; Hệ thống đánh giá mức độ hài lòng của người học ᴠà các bên liên quan; Xâу dựng hệ thống bảng biểu cho tiêu chuẩn 3)

- Tiêu chuẩn 4: Đo lường ᴠà phân tích chuẩn đầu ra và năng lực sinh viên ứng ᴠới 4 tiêu chí (Tổ chức đánh giá chuẩn đầu ra; Phân tích хu hướng chuẩn đầu ra; So ѕánh kết quả đánh giá chuẩn đầu ra; Sử dụng kết quả đánh giá chuẩn đầu ra)

- Tiêu chuẩn 5: Cán bộ, giảng ᴠiên ứng ᴠới 8 tiêu chí cấp 1 ᴠà 33 tiêu chí cấp 2 Gồm: Kế hoạch nhân ѕự; Cách thức quản lý nhân ѕự; Trình độ, khối lượng giảng dạу của giảng ᴠiên; Quу mô giảng ᴠiên ᴠà phân công công ᴠiệc; Đánh giá giảng ᴠiên; Các thủ tục ᴠà chính ѕách trong ᴠiệc quản lý ᴠà phát triển giảng ᴠiên; Các hoạt động học thuật ᴠà chuуên môn)

- Tiêu chuẩn 6: Tổ chức đào tạo gồm 3 tiêu chí cấp 1 ᴠà 16 tiêu chí cấp 2 Gồm: хâу dựng chương trình đào tạo ᴠà tổ chức đào tạo; Quản lý quу trình hỗ trợ ѕinh ᴠiên; Quản lý ѕinh ᴠiên

1.2.3 Bộ tiêu chuẩn kiểm định theo chuẩn ABET

Nhằm hỗ trợ sự phát triển giáo dục thông qua việc đánh giá và kiểm định chất lượng, ABET là một tổ chức được thành lập bởi các hiệp hội ngành nghề tại Mỹ được thành lập năm 1932 với 7 hiệp hội thành viên đến nay đã có đến 33 hiệp hội ngành nghề là thành viên của tổ chức Tổ chức này đưa ra những tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo mức đại học/sau đại học, nhằm thực hiện kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo

Kiểm định theo chuẩn ABET đảm bảo một chương trình đào tạo thỏa mãn các tiêu chuẩn chất lượng được thiết lập bởi các chuyên gia trong nghề nghiệp mà chương trình này chuẩn bị cho sinh viên ABET thực hiện kiểm định các chương trình giáo dục đại học trong các lĩnh vực Kỹ thuật (Engineering), Công nghệ (Technology), Điện toán (Computing) và Khoa học ứng dụng (Applied Science)

Cùng với một số chuẩn kiểm định khác, kiểm định theo chuẩn ABET trở thành một yêu cầu quan trọng cho các chương trình đào tạo trong các lĩnh vực liên quan ABET đã được công nhận bởi Ủy ban kiểm định chất lượng giáo dục đại học

Mỹ (Council of Higher Education Accreditation) từ năm 1997 Cho tới nay, ABET

đã kiểm định chất lượng cho khoảng 3466 chương trình đào tạo của hơn 698 trường đại học

Không chỉ thực hiện kiểm định chất lượng cho các chương trình đào tạo đại học trong nước Mỹ, từ năm 2007, tổ chức này chính thức cấp chứng chỉ kiểm định cho các chương trình đào tạo của các trường đại học ngoài nước Mỹ Cho đến nay, đã có 28 nước có các chương trình đào tạo được kiểm định chính thức bởi ABET Trong khu vực Đông Nam Á, các nước Singapore, Philippines và Indonesia đã có một số chương trình được kiểm định bởi tổ chức này Ngoài việc trực tiếp kiểm định chất lượng một

số chương trình đào tạo ngoài nước Mỹ, tổ chức ABET cũng đã thỏa thuận công nhận qua lại với các tổ chức kiểm định các nước qua các thỏa thuận Washington Accord, Sydney Accord và Seoul Accord

Bộ tiêu chuẩn ABET bao gồm 9 tiêu chuẩn: Sinh viên (Students), Mục tiêu đào tạo (Program Educational Objectives), Khả năng sinh viên (Student Outcomes), Liên tục cải thiện (Continuous improvement), Chương trình đào tạo (Curriculum), Ban giảng huấn (Faculty), Cơ sở vật chất (Facilities), Hỗ trợ của trường đại học (Institutional Support), Tiêu chuẩn riêng của từng chương trình (Program Criteria)

Tiêu chuẩn “Sinh viên” là tiêu chuẩn được xem xét đầu tiên; thể hiện quan điểm của ABET xem người học là trung tâm Tiêu chuẩn này đòi hỏi đơn vị giảng dạy phải theo dõi sự phát triển của sinh viên nhằm giúp họ đạt được các kết quả mong muốn, xem xét các yêu cầu về việc nhận sinh viên vào học, việc hỗ trợ người học qua hệ thống cố vấn, qua cách vận hành chương trình,

Tiêu chuẩn “Mục tiêu đào tạo” mô tả khả năng của người học sau vài năm tốt nghiệp Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng phù hợp với sứ mạng của trường đại học

và dựa trên nhu cầu của nhiều thành phần liên quan đến chương trình: giới doanh nghiệp, cựu sinh viên, giảng viên,

Điểm nổi bật trong các tiêu chuẩn ABET là tiêu chuẩn “Khả năng sinh viên” (trước đây là “Chuẩn đầu ra”- Program Outcomes) với các yêu cầu cụ thể (gồm ít nhất

11 yêu cầu) thể hiện các kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đạt được khi tốt nghiệp Tiêu chuẩn này thể hiện quan điểm đánh giá của tổ chức ABET là đánh giá sự thành công của một chương trình là dựa trên kết quả đạt được của người học chứ không tập trung vào những gì mà các giảng viên thực hiện trên lớp

Một tiêu chuẩn quan trọng khác là tiêu chuẩn “Liên tục phát triển” Tiêu chuẩn này đòi hỏi một chương trình đào tạo cần phải có 1 hệ thống đánh giá chất lượng

người học để từ đó liên tục cải thiện nhằm nâng cao chất lượng đạt được

Tiêu chuẩn “Chương trình đào tạo” bao gồm một số yêu cầu tối thiểu về thời lượng của các khối kiến thức Yêu cầu quan trọng nhất của tiêu chuẩn này là phải đảm bảo người học có thể đạt được các yêu cầu trong “Khả năng sinh viên”

Các tiêu chuẩn khác nhằm đảm bảo khả năng vận hành chương trình đào tạo: có

đủ giảng viên trong Ban giảng huấn và các giảng viên có thời lượng làm việc hợp lý cho công tác đào tạo; có đủ tiềm lực tài chính và cơ sở vật chất phục vụ cho việc vận hành chương trình đào tạo

Việc công nhận chất lượng từ một tổ chức uy tín và danh tiếng như ABET sẽ

mở ra nhiều cơ hội cho các sinh viên tốt nghiệp các chương trình đạt chuẩn Tuy nhiên, các chương trình đào tạo cần phải vượt qua nhiều thách thức để đạt được kiểm định ABET như điều chỉnh hoạt động giảng dạy, xây dựng hệ thống đánh giá chất lượng đào tạo, tăng cường mối quan hệ với doanh nghiệp và nguồn lực tài chính đầy

đủ phục vụ cho nhu cầu của sinh viên

1.2.4 Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo theo Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục đào tạo

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học là mức độ yêu cầu về những nội dung và điều kiện mà chương trình đào tạo phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

Theo Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục đào tạo có 11 tiêu chuẩn

và 50 tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, cụ thể:

Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo, gồm 3 tiêu chí với các nội dung: Mục tiêu của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, phù

hợp với sứ mạng và tầm nhìn của cơ sở giáo dục đại học, phù hợp với Mục tiêu của giáo dục đại học quy định tại Luật giáo dục đại học; Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, bao quát được cả các yêu cầu chung và yêu cầu chuyên biệt mà người học cần đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo; Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phản ánh được yêu cầu của các bên liên quan, được định kỳ

rà soát, Điều chỉnh và được công bố công khai

Tiêu chuẩn 2: Bản mô tả chương trình đào tạo, gồm 3 tiêu chí với các nội dung:

Bản mô tả chương trình đào tạo đầy đủ thông tin và cập nhật; Đề cương các học phần đầy đủ thông tin và cập nhật; Bản mô tả chương trình đào tạo và đề cương các học phần được công bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận

Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học, gồm 3 tiêu chí với

các nội dung: Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên chuẩn đầu ra; Đóng góp của mỗi học phần trong việc đạt được chuẩn đầu ra là rõ ràng; Chương trình dạy học

có cấu trúc, trình tự logic; nội dung cập nhật và có tính tích hợp

Tiêu chuẩn 4: Phương pháp tiếp cận trong dạy và học, gồm 3 tiêu chí với các

nội dung: Triết lý giáo dục hoặc Mục tiêu giáo dục được tuyên bố rõ ràng và được phổ biến tới các bên liên quan; Các hoạt động dạy và học được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra; Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng cao khả năng học tập suốt đời của người học

Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của người học, gồm 5 tiêu chí với các

nội dung: Việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp với mức

độ đạt được chuẩn đầu ra; Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học (bao gồm thời gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số, cơ chế phản hồi và các nội dung liên quan) rõ ràng và được thông báo công khai tới người học; Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng; Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc học tập; Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập

Tiêu chuẩn 6: Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên, gồm 7 tiêu chí với các nội

dung: Việc quy hoạch đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên (bao gồm việc thu hút, tiếp nhận, bổ nhiệm, bố trí, chấm dứt hợp đồng và cho nghỉ hưu) được thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng; Tỉ lệ giảng viên/người học và khối lượng công việc của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên được đo lường, giám sát làm căn cứ cải tiến chất lượng hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng; Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn giảng viên, nghiên cứu viên (bao gồm cả đạo đức và năng lực học thuật) để bổ nhiệm, Điều chuyển được xác định và phổ biến công khai; Năng lực của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên được xác định và được đánh giá; Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó; Việc quản trị theo kết quả công việc của giảng viên, nghiên cứu viên (gồm cả khen thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lực và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng; Các loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của giảng viên, nghiên cứu viên được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng

Tiêu chuẩn 7: Đội ngũ nhân viên, gồm 5 tiêu chí với các nội dung: Việc quy

hoạch đội ngũ nhân viên (làm việc tại thư viện, phòng thí nghiệm, hệ thống công nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ khác) được thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng; Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn nhân viên để bổ nhiệm, Điều chuyển được xác định và phổ biến công khai; Năng lực của đội ngũ nhân viên được xác định và được đánh giá; Nhu cầu về đào tạo

và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của nhân viên được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó; Việc quản trị theo kết quả công việc của nhân viên

(gồm cả khen thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lực và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng

Tiêu chuẩn 8: Người học và hoạt động hỗ trợ người học, gồm 5 tiêu chí với các

nội dung: Chính sách tuyển sinh được xác định rõ ràng, được công bố công khai và được cập nhật; Tiêu chí và phương pháp tuyển chọn người học được xác định rõ ràng

và được đánh giá; Có hệ thống giám sát phù hợp về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện, kết quả học tập, khối lượng học tập của người học; Có các hoạt động tư vấn học tập, hoạt động ngoại khóa, hoạt động thi đua và các dịch vụ hỗ trợ khác để giúp cải thiện việc học tập và khả năng có việc làm của người học; Môi trường tâm lý, xã hội

và cảnh quan tạo thuận lợi cho hoạt động đào tạo, nghiên cứu và sự thoải mái cho cá nhân người học

Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và trang thiết bị, gồm 5 tiêu chí với các nội dung:

Có hệ thống phòng làm việc, phòng học và các phòng chức năng với các trang thiết bị phù hợp để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu; Thư viện và các nguồn học liệu phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu; Phòng thí nghiệm, thực hành và trang thiết bị phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu; Hệ thống công nghệ thông tin (bao gồm cả hạ tầng cho học tập trực tuyến) phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu; Các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe, an toàn được xác định và triển khai có lưu ý đến nhu cầu đặc thù của người khuyết tật

Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lượng, gồm 6 tiêu chí với các nội dung: Thông

tin phản hồi và nhu cầu của các bên liên quan được sử dụng làm căn cứ để thiết kế và phát triển chương trình dạy học; Việc thiết kế và phát triển chương trình dạy học được xác lập, được đánh giá và cải tiến; Quá trình dạy và học, việc đánh giá kết quả học tập của người học được rà soát và đánh giá thường xuyên để đảm bảo sự tương thích và phù hợp với chuẩn đầu ra; Các kết quả nghiên cứu khoa học được sử dụng để cải tiến việc dạy và học; Chất lượng các dịch vụ hỗ trợ và tiện ích (tại thư viện, phòng thí nghiệm, hệ thống công nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ khác) được đánh giá và cải tiến; Cơ chế phản hồi của các bên liên quan có tính hệ thống, được đánh giá và cải tiến

Tiêu chuẩn 11: Kết quả đầu ra, gồm 5 tiêu chí với các nội dung: Tỉ lệ thôi học,

tốt nghiệp được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng; Thời gian tốt nghiệp trung bình được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng; Tỉ lệ có việc làm sau tốt nghiệp được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng; Loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của người học được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng; Mức độ hài lòng của các bên liên quan được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng

1.3 Bộ tiêu chuẩn và điều kiện đạt chuẩn theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo đại học của Bộ Giáo dục Đào tạo

Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng CTĐT theo thông tư 04/2016/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục đào tạo gồm 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí để đạt ở các tiêu chí kiểm định phải đạt mức tối thiểu 4 trên thang điểm 7

1.3.1 Xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT

Theo Wentling (1993) “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”

Theo điểm a, b khoản 1 điều 36 Luật giáo dục đại học 2018 “ Chương trình đào tạo bao gồm mục tiêu, khối lượng kiến thức, cấu trúc, nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá đối với môn học, ngành học, trình độ đào tạo, chuẩn đầu ra phù hợp với Khung trình độ quốc giá Việt Nam” “Chương trình đào tạo được xây dựng theo đơn

vị tín chỉ, bao gồm các loại chương trình định hướng nghiên cứu, định hướng ứng dụng, định hướng nghề nghiệp; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ, ngành đào tạo; bảo đảm quy định về chuẩn chương trình đào tạo”

Có nhiều các tiếp cận phát triển chương trình đào tạo khác nhau như tiếp cận nội dung, tiếp cận mục tiêu, tiếp cận phát triển, tiếp cận hệ thống nhưng việc tiếp cận theo mục tiêu đào tạo được coi là cách tiếp cận tường minh, quy trình chặt chẽ, dễ kiểm tra, đánh giá và vì vậy được áp dụng khá rộng rãi Theo cách tiếp cận này, chương trình đào tạo được thiết kế từ mục tiêu đào tạo Chương trình đào tạo thể hiện

cả quá trình đào tạo (mục tiêu, nội dung, phương pháp, quy trình đánh giá) và chú trọng kết quả đầu ra (mục tiêu, chuẩn đầu ra) của quá trình đào tạo Vì vậy, xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được coi là kim chỉ nam định hướng các nội dung tiếp theo của cả quá trình đào tạo

Mục tiêu của CTĐT là cam kết của ngành về đích hướng tới của quá trình đào tạo Mục tiêu đào tạo có thể coi là tuyên bố cụ thể về ý định giảng dạy và chuẩn đầu ra

là sự khẳng định những điều kỳ vọng, mong muốn sinh viên có khả năng LÀM được nhờ kết quả của quá trình đạo tạo Tuy nhiên, đây không đơn thuần là đích cuối cùng

mà còn là những điểm mốc tham chiếu để đánh giá sự tiến triển và xác định xem hoạt động giảng dạy của CTĐT có đi đúng hướng hay không Không có mục tiêu rõ ràng, tường minh, chúng ta không thể đánh giá mức độ thành công của hoạt động và cũng không thể nhận biết hoạt động có đi chệch hướng hay không, chệch đến mức nào để điều chỉnh cho đúng hướng Vì vậy, việc xác định mục tiêu rõ ràng của CTĐT được coi là yêu cầu cơ bản khi xây dựng CTĐT của một ngành học cụ thể

Chuẩn đầu ra là sự khẳng định những điều kỳ vọng, mong muốn sinh viên có khả năng LÀM được nhờ kết quả của quá trình đào tạo Chuẩn đẩu ra là sự khẳng định những gì người học được mong đợi để biết, hiểu và có thể làm khi kết thúc một giai đoạn học tập Việc xây dựng chuẩn đầu ra sẽ quyết định đến khung CTĐT, đề cương chi tiết các học phần, hình thức kiểm tra, đánh giá và ảnh hưởng đến tất cả các giai đoạn đào tạo như giảng dạy, học tập, quản lý cán bộ và sinh viên, cơ sở vật chất, môi trường học tập…Một trong những yêu cầu cơ bản của chuẩn đầu ra là phải đo lường

và đánh giá được.Theo Bloom, chuẩn đầu ra được chia thành 6 cấp độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

Cụ thể, việc xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT cần đảm bảo các điều kiện sau:

* Mục tiêu của CTĐT được xác định rõ ràng, phù hợp với sứ mệnh, tầm nhìn của cơ sở giáo dục đại học, phù hợp với mục tiêu của giáo dục đại học quy định tại Luật giáo dục đại học

Tầm nhìn, sứ mệnh của cơ sở giáo dục được thể hiện trong các văn bản chính thức của các cơ sở giáo dục chính là cam kết, là tuyên bố của cơ sở giáo dục về mục tiêu đào tạo mà cơ sở giáo dục hướng tới Mỗi cơ sở giáo dục có sứ mệnh, tầm nhìn riêng và mục tiêu của chương trình đào tạo phải gắn kết chặt chẽ với tầm nhìn, sứ mệnh phát triển của cơ sở giáo dục đó

Nằm trong hệ thống giáo dục của Việt Nam, các cơ sở giáo dục đại học phải có trách nhiệm hoàn thành mục tiêu đào tạo chung của ngành cũng như mục tiêu giáo dục của của từng bậc học, từng loại hình giáo dục (phổ thông, nghề nghiệp, đại học, sau đại học…) Các mục tiêu này được thể hiện rõ trong điều 2 Luật giáo dục 2019 và điều

5 Luật giáo dục đại học 2012 Trên cơ sở các mục tiêu định hướng, quá trình xây dựng chương trình đào tạo phải theo sát các mục tiêu này là yêu cầu mang tính bắt buộc

Ngoài việc phù hợp với sứ mệnh, tầm nhìn của cơ sở đào tạo, phù hợp với mục tiêu của giáo dục đại học được quy định tại Luật giáo dục đại học thì mục tiêu của CTĐT phải phản ánh được nhu cầu của thị trường lao động Nhu cầu của thị trường lao động chính là đơn đặt hàng dành cho cơ sở đào tạo và thông qua hoạt động khảo sát về nhu cầu của thị trường lao động, thông qua các cuộc gặp gỡ, tiếp xúc với các bên liên quan, cơ sở đào tạo có thể nắm bắt nhu cầu của thị trương lao động để có những điều chỉnh phù hợp về mục tiêu đào tạo của CTĐT

Các CSGD phải đảm bảo có đầy đủ các minh chứng đảm bảo cho quá trình thực hiện xây dựng mục tiêu của CTĐT bao gồm:

- Văn bản chính thức phát biểu về tầm nhìn, sứ mạng của CSGD*

- Quyết định ban hành CTĐT*

- Bản mô tả/đề cương CTĐT và bản mô tả/đề cương môn học/học phần*

- Ma trận kỹ năng*

- Tài liệu khảo sát về nhu cầu của thị trường lao động liên quan đến CTĐT trong vòng 5 năm tính đến thời điểm đánh giá*

- Biên bản họp lấy ý kiến của các bên liên quan về CTĐT*

- Trang thông tin điện tử của CSGD/khoa có đề cập đến CTĐT

Các báo cáo kết quả KĐCLGD và đối sánh

* Chuẩn đầu ra của CTĐT được xác định rõ ràng, bao quát được cả các yêu cầu chung và yêu cầu chuyên biệt mà người học cần đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo

- Chuẩn đầu ra của CTĐT phải được xác định rõ ràng, súc tích, phản ánh được mục tiêu của CTĐT

- Chuẩn đầu ra của CTĐT nêu cụ thể kiến thức, kỹ năng, mức tự chủ và trách nhiệm đối với người học tốt nghiệp và triển vọng việc làm trong tương lai

- Chuẩn đầu ra của CTĐT phải đo lường và đánh giá được

Các minh chứng bắt buộc cho quá trình xây dựng CĐR bao gồm:

- Văn bản chính thức phát biểu về tầm nhìn, sứ mạng của CSGD

- Bản mô tả/đề cương CTĐT và đề cương môn học/học phần*

- Tài liệu quảng bá, các bản tin về CTĐT

- Ma trận kỹ năng*

- Biên bản họp lấy ý kiến của các bên liên quan về CTĐT*

- Trang thông tin điện tử của CSGD/khoa có đề cập đến CTĐT

- Các báo cáo kết quả KĐCLGD và đối sánh

Kết quả khảo sát GV, NH và NH tốt nghiệp

* Chuẩn đầu ra của CTĐT phản ánh được yêu cầu của các bên liên quan, được định kỳ rà soát, điều chỉnh và được công bố công khai

- Chuẩn đầu ra của CTĐT được xây dựng được xây dựng phải có sự tham gia

và đóng góp ý kiến của các bên liên quan đặc biệt là nhà sử dụng lao động

- Chuẩn đầu ra của CTĐT được rà soát, điều chỉnh ít nhất 2 năm một lần

- Chuẩn đầu ra của CTĐT được công bố công khai, rộng rãi bằng các hình thức

và phương tiện khác nhau

Các minh chứng bắt buộc bao gồm:

- Bản mô tả/đề cương CTĐT và đề cương môn học/học phần*

- Tài liệu quảng bá, các bản tin về CTĐT

- Ma trận kỹ năng*

- Kết quả khảo sát nhu cầu của thị trường lao động liên quan đến CTĐT*

- Biên bản họp/bản góp ý của các bên liên quan, đặc biệt là nhà sử dụng lao động*

- Trang thông tin điện tử của CSGD/khoa công bố công khai CĐR của CTĐT*

- Các báo cáo kết quả KĐCLGD và đối sánh

- Các biên bản họp và tài liệu lưu trữ về hoạt động rà soát CĐR của CTĐT*

- Văn bản của nhà trường về CĐR của CTĐT được định kỳ rà soát, điều chỉnh Bảng so sánh kết quả xếp loại đối với NH tốt nghiệp CTĐT trong 5 năm của chu kỳ đánh giá

1.3.2 Xây dựng Bản mô tả chương trình đào tạo

Bản mô tả CTĐT là tài liệu mô tả CTĐT Bản mô tả chi tiết CTĐT thường bao gồm các mục sau:

+ Bản mô tả tóm tắt mục đích và kết quả dự kiến của CTĐT;

+ Khung cấu trúc môn học;

+ Bảng ma trận về việc thực hiện các chuẩn đầu ra của CTĐT thông qua các môn học;

+ Tập hợp các chi tiết môn học;

Mục đích của bản mô tả chi tiết CTĐT:

+ Là một nguồn thông tin để người học hiện tại và người học tương lai tìm hiểu

+ Là cơ sở để các nhà quản lý và các nhóm giảng viên thúc đẩy các tranh luận

và phản biện về các CTĐT mới và các CTĐT hiện tại nhằm đảm bảo thống nhất cách hiểu các chuẩn đầu ra của CTĐT Bản mô tả chi tiết CTĐT sẽ giúp các trường đại học

tự hài lòng vì biết rằng các nhà thiết kế CTĐT hiểu rõ về các CĐR, các CĐR này có thể đạt được và chứng minh được Bản mô tả chi tiết CTĐT có thể trở thành một điểm quy chiếu để thậm định nội bộ và giám sát việc thực hiện CTĐT;

+ Là cơ sở để thu thập ý kiến phản hồi từ người học hoặc cựu người học vừa tốt nghiệp về đánh giá của họ đối với mức độ thành công của các cơ hội học tập trong việc thúc đẩy các chuẩn bị ra

* Bản mô tả CTĐT đầy đủ thông tin và cập nhật

- Bản mô tả CTĐT phải có đủ các nội dung, bao gồm: tóm tắt mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra, cấu trúc khoá học, nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo, ma trận thể hiện sự đóng góp của các học phần vào việc đạt chuẩn đầu ra chương trình, các bản

mô tả môn học/học phần

- Bản mô tả CTĐT có đầy đủ các thông tin, bao gồm: tên cơ sở giáo dục/ cơ sở cấp bằng; cơ sở đào tạo (nếu không phải cơ sở cấp bằng); thông tin chi tiết về các chứng nhận kiểm định chất lượng giáo dục được cấp bởi tổ chức KĐCLGD hay cơ quan có thẩm quyền (nếu có); tên gọi của văn bằng; tên CTĐT; thời gian đào tạo; mục tiêu của CTĐT; chuẩn đầu ra của CTĐT; tiêu chí tuyển sinh hay các yêu cầu đầu vào của CTĐT; các nội dung so sánh và tham chiếu bên ngoài/nội bộ được sử dụng để cung cấp thêm thông tin về chuẩn đầu ra của CTĐT; cấu trúc chương trình dạy học;

ma trận kỹ năng thể hiện sự đóng góp của các học phần vào việc đạt chuẩn đầu ra của chương trình và đề cương tổng quát của các học phần và các yêu cầu bao gồm trình độ đào tạo, môn học/học phần, số tín chỉ…thời điểm thiết kế hoặc điều chỉnh bản mô tả CTĐT

- Bản mô tả CTĐT được cập nhật những vấn đề mới nhất có liên quan ít nhất 2 năm một lần

Các minh chứng bắt buộc bao gồm:

- Bản mô tả/đề cương CTĐT và bản mô tả/đề cương môn học/học phần bao gồm các phiên bản cũ và mới nhất*

- Tờ rơi, tài liệu quảng bá về CTĐT, môn học, bản tin

- Trang thông tin điện tử của CSGD/khoa

- Biên bản họp/bản góp ý lấy ý kiến của các bên liên quan*

- Biên bản họp/tài liệu về hoạt động rà soát CTĐT*

- Báo cáo kết quả KĐCLGD và đối sánh

Kế hoạch/báo cáo xây dựng/điều chỉnh Bản mô tả CTĐT được phê duyệt*

* Đề cương các học phần đầy đủ thông tin và cập nhật

- Tất cả đề cương các môn học/học phần trong CTĐT phải đầy đủ thông tin bao gồm: tên đơn vị/tên giảng viên đảm nhận dạy học; tên môn học/học phần; số tín chỉ; mục tiêu, CĐR của môn học/học phần, ma trận liên kết nội dung chương mục với chuẩn đầu ra; các yêu cầu của môn học/học phần; cấu trúc môn học/học phần; phương pháp dạy-học; phương thức kiểm tra/đánh giá; tài liệu chính và tài liệu tham khảo…

- Tất cả đề cương môn học/học phần được định kỳ rà soát, bổ sung/điều chỉnh/cập nhật ít nhất 2 lần một năm, đặc biệt là cập nhật thông tin về nội dung các môn học/học phần, danh mục tài liệu

Các minh chứng bắt buộc bao gồm:

- Đề cương của tất cả các môn học/học phần trong CTĐT đối với các phiên bản trong 5 năm của chu kỳ đánh giá*

- Bản mô tả môn học/học phần trong CTĐT*

- Tờ rơi, tài liệu quảng bá môn học/học phần, bản tin

- Trang thông tin điện tử của CSGD/khoa

- Biên bản họp/ý kiến góp ý của các bên liên quan về nội dung, chất lượng của các môn học/học phần*

- Biên bản họp/tài liệu liên quan đến hoạt động rà soát đề cương môn học/học phần*

Báo cáo kết quả KĐCLGD và đối sánh chất lượng liên quan đến môn học/học phần

* Bản mô tả CTĐT và đề cương các học phần được công bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận

- Bản mô tả CTĐT được công bố công khai bằng nhiều hình thức khác nhau

- Tất cả đề cương các môn học/học phần trong CTĐT được công bố công khai bằng nhiều hình thức khác nhau

- Các bên liên quan như cơ quan quản lý, nhà sử dụng lao động, giảng viên, người học, cựu người học…đều có thể tiếp cận với bản mô tả CTĐT và đề cương các môn học một cách dễ dàng và thuận tiện nhất

Các minh chứng bắt buộc bao gồm:

- Bản mô tả CTĐT đã được phê duyệt chính thức*

- Đề cương các môn học/học phần trong CTĐT đã được phê duyệt chính thức*

- Các tài liệu chính thống của CSGD/khoa trong đó có phần công bố về bản mô

tả CTĐT/đề cương các học phần*

Trang thông tin điện tử của CSGD/khoa có công bố bản mô tả CTĐT và đề cương các học phần*

1.3.3 Xây dựng cấu trúc và nội dung chương trình dạy học

Chương trình dạy học của một chương trình đào tạo ở một trình độ cụ thể bao gồm: mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra đối với ngành học và mỗi học phần; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá và thời lượng đối với ngành học và mỗi học phần

* Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên chuẩn đầu ra

- Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên các yêu cầu của chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, mức tự chủ và trách nhiệm

- Việc xác định tổng hợp các phương pháp giảng dạy, học tập, phương pháp kiểm tra/đánh giá kết quả học tập của người học của tất cả các môn học/học phần trong CTĐT phải phù hợp, góp phần hỗ trợ hiệu quả việc đạt được chuẩn đầu ra

Các minh chứng bắt buộc bao gồm:

- Bản mô tả CTDH và bản mô tả môn học/học phần*

- Kế hoạch thể hiện đầy đủ các nguồn lực và tiến độ trong việc thực hiện CTDH*

- Ma trận kỹ năng*

- Hồ sơ giảng dạy của GV*

- Mô tả CĐR của CTĐT*

- Góp ý, phản hồi của các bên liên quan (nhà sử dụng lao động, GV, NH, NH đã tốt nghiệp, ) về CTDH*

Các báo cáo về KĐCLGD và đối sánh

* Đóng góp của mỗi học phần trong việc đạt được chuẩn đầu ra là rõ ràng

- 100% các môn học/học phần trong chương trình dạy học có sự tương thích về nội dung và thể hiện được sự đóng góp cụ thể của mỗi môn học/học phần nhằm đạt được chuẩn đầu ra (ví dụ khi xây dựng chương trình dạy học cần mô tả rõ học phần

đó đóng góp gì về kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm cá nhân của người học để đạt được chuẩn đầu ra)

- 100% các môn học/học phần trong chương trình dạy học xác định rõ tổ hợp các phương pháp dạy và học, phương pháp kiểm tra/đánh giá phù hợp và hỗ trợ nhau tốt nhất để đảm bảo việc đạt được chuẩn đầu ra

- Nội dung các môn học/học phần trong chương trình dạy học thể hiện việc đạt được chuẩn đầu ra và được lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan

Các minh chứng bắt buộc bao gồm:

- Bản mô tả CTDH, bản mô tả môn học/học phần*

- Tờ rơi, tài liệu quảng bá chương trình, bản tin về khóa học

- Sơ đồ/kế hoạch thể hiện đầy đủ các nguồn lực và tiến độ trong việc thực hiện CTDH*

- Ma trận kỹ năng*

- Góp ý, phản hồi của các bên liên quan*

- Các biên bản họp/tài liệu liên quan tới hoạt động xây dựng CTDH*

- Biên bản nghiệm thu CTDH và đề cương học phần*

Các báo cáo về KĐCLGD và đối sánh

* Chương trình dạy học có cấu trúc, trình tự logic; nội dung cập nhật và có tính tích hợp

- Các học phần trong chương trình dạy học được cấu trúc đảm bảo sự gắn kết và liền mạch giữa các học phần đại cương, cơ sở ngành và chuyên ngành, đảm bảo chương trình trở thành một khối thống nhất

- 100% các môn học/học phần trong chương trình dạy học được bố trí hợp

lý (học phần điều kiện tiên quyết, thời lượng cho mỗi học phần, thời điểm/học kỳ thực hiện )

- Chương trình dạy học được định kỳ rà soát, điều chỉnh, bổ sung và cập nhật ít nhất hai năm một lần

- Chương trình dạy học khi được điều chỉnh có tham khảo các chương trình đào

tạo tiên tiến trong nước hoặc quốc tế đảm bảo tính linh hoạt và thích hợp

Các minh chứng bắt buộc bao gồm:

- Bản mô tả CTDH và bản mô tả môn học/học phần*

- Tờ rơi, tài liệu quảng bá chương trình, bản tin về khóa học

- Kế hoạch thể hiện đầy đủ các nguồn lực và tiến độ trong việc thực hiện CTDH*

- Ma trận kỹ năng

- Góp ý, phản hồi của các bên liên quan

- Trang thông tin điện tử của CSGD và của khoa

- Các biên bản họp và tài liệu lưu trữ về hoạt động rà soát, điều chỉnh CTDH*

- Biên bản nghiệm thu CTDH và đề cương học phần*

- Các báo cáo về KĐCLGD và đối sánh

Tài liệu quy định/hướng dẫn việc xây dựng CTDH trong đó nêu rõ yêu cầu, bố cục, cấu trúc của CTDH*

1.3.4 Phương pháp tiếp cận trong dạy và học của chương trình đào tạo

Các phương pháp tiếp cận trong dạy và học của CTĐT thường được định hướng bởi triết lý giáo dục của trường đại học Triết lý giáo dục có thể định hướng là một loạt các niềm tin có liên quan với nhau và có ảnh hưởng tới cách thức và nội dung giảng dạy người học Triết lý giáo dục xác định mục tiêu giáo dục, các vai trò của giáo viên, người học cần dạy gì và bằng phương pháp nào

* Triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục được tuyên bố rõ ràng và được phổ biến tới các bên liên quan

- Cơ sở giáo dục có văn bản tuyên bố chính thức về triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục

- Triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục được tất cả cán bộ, giảng viên, người học của cơ sở giáo dục hiểu rõ và thực hiện

- Triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục của nhà trường được giới thiệu/phổ biến tới các bên liên quan

Các minh chứng bắt buộc bao gồm:

- Văn bản chính thức của CSGD có đề cập đến triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục*

- Trang thông tin điện tử của CSGD có đề cập đến triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục*

- Ý kiến phản hồi của các bên liên quan

- Kế hoạch/tài liệu liên quan đến việc giới thiệu/phổ biến triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục*

* Các hoạt động dạy và học được thiết kế phù hợp để đạt chuẩn đầu ra

- Các khoa/bộ môn, giảng viên xây dựng tổ hợp công nghệ dạy học/phương pháp giảng dạy đa dạng, hiệu quả trong các hoạt động dạy học để đạt được chuẩn đầu ra

- Các khoa/bộ môn, giảng viên hướng dẫn người học sử dụng tổ hợp các phương pháp nghiên cứu/học tập hiệu quả, chủ động tiếp thu, lĩnh hội kiến thức nhằm đạt được chuẩn đầu ra

- Giảng viên/người học hài lòng với tổ hợp công nghệ dạy và học / các phương pháp dạy và học được sử dụng trong chương trình đào tạo

Các minh chứng bắt buộc bao gồm:

- Minh chứng về các hoạt động giảng dạy và học tập để đảm bảo chất lượng chẳng hạn như: dự án, thực tập, thực hành, thực tế tại doanh nghiệp*

- Cổng thông tin học tập trực tuyến

- CĐR của CTĐT và Bản mô tả CTĐT/môn học/học phần*

- Ý kiến phản hồi của các bên liên quan

Tài liệu/hội thảo liên quan đến thảo luận, trao đổi sáng kiến kinh nghiệm trong giảng dạy và học tập để đạt được CĐR*

* Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng cao khả năng học tập suốt đời của người học

- 100% đề cương chi tiết các môn học/học phần mô tả rõ việc sử dụng hiệu quả

tổ hợp các phương pháp giảng dạy/học tập nhằm thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng cần thiết

- Tất cả các đề cương chi tiết các môn học/học phần mô tả/nhấn mạnh đến hoạt động tự nghiên cứu/tự học nhằm hướng đến việc nâng cao khả năng học tập suốt đời cho người học

- Giảng viên sử dụng thành thạo, hiệu quả tổ hợp các phương pháp giảng dạy nhằm hỗ trợ người học rèn luyện các kỹ năng và nâng cao khả năng học tập suốt đời

Các minh chứng bắt buộc bao gồm:

- Minh chứng về các hoạt động nghiên cứu, giảng dạy và học tập chẳng hạn như dự án, thực tập, thực hành, thực tế tại doanh nghiệp*

- Cổng thông tin học tập trực tuyến*

- Bản mô tả CTĐT/môn học/học phần*

- Ý kiến phản hồi của các bên liên quan về hiệu quả/chất lượng công việc Nguồn tư liệu, sách báo, phim ảnh phục vụ hoạt động dạy và học*

1.3.5 Hình thức kiểm tra đánh giá người học của chương trình đào tạo

Việc đánh giá kết quả học tập bao gồm:

- Tuyển người học mới

- Đánh giá liên tục trong quá trình học tập

- Kiểm tra cuối khoá/Thi tốt nghiệp

Để thực hiện chuẩn đầu ra, cần sử dụng nhiều loại phương pháp đánh giá kết quả học tập, các phương pháp này cần phù hợp với các chuẩn đầu ra Các phương pháp này cần đo lường kết quả đạt được của tất cả các chuẩn đầu ra của CTĐT và của các môn học

* Việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp với mức

độ đạt được chuẩn đầu ra

- Có các quy định/kế hoạch rõ ràng về việc đánh giá kết quả học tập của người học (tuyển sinh đầu vào, quá trình, đầu ra) để đạt được chuẩn đầu ra và được công bố công khai, rộng rãi đến các bên liên quan

- Có các quy trình/tài liệu hướng dẫn việc thiết kế các phương pháp/công cụ kiểm tra/đánh giá phù hợp với mục đích/mục tiêu cần đánh giá tương ứng với mức độ đạt được chuẩn đầu ra

- Tổ hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp để có khả năng đo lường mức độ đạt được chuẩn đầu ra

Các minh chứng bắt buộc gồm:

- Văn bản/tài liệu hướng dẫn/quy định về quy trình thi, kiểm tra, đánh giá NH bao gồm: quá trình đào tạo, thi/chấm luận văn tốt nghiệp*

- Bản mô tả CTĐT/đề cương chi tiết các môn học/học phần*

- Bảng tiêu chí đánh giá/thang điểm/mẫu phiếu đánh giá khóa học/môn học, đề tài/dự án, luận văn, luận án, bài thi định kỳ/cuối kỳ/cuối khóa*

Văn bản thể hiện quy trình thi, kiểm tra, đánh giá NH,… được rà soát, điều chỉnh

* Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học (bao gồm thời gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số, cơ chế phản hồi và các nội dung liên quan) rõ ràng

và được thông báo công khai đến người học

- Có các tài liệu/hướng dẫn quy định cụ thể về thời gian, hình thức, phương pháp, tiêu chí, trọng số, cơ chế phản hồi và các nội dung liên quan trong các kỳ thi (tuyển sinh đầu vào, thi kết thúc học phần, thi tốt nghiệp; các hình thức/phương pháp thi/kiểm tra, đánh giá)

- Các tài liệu/hướng dẫn quy định cụ thể về thời gian, hình thức, phương pháp, tiêu chí, trọng số, cơ chế phản hồi và các nội dung liên quan trong các kỳ thi được công bố công khai tới người học trước mỗi khoá học/kỳ học/học phần

- 100% người học hiểu và nắm rõ các quy định về kiểm tra/đánh giá kết quả học tập của người học

Các minh chứng bắt buộc gồm:

- Quy định đào tạo/thi, kiểm tra, đánh giá*

- Mẫu phiếu/bản rubrics đánh giá khóa học/môn học, học phần/đề tài/dự án/luận