Mức độ đáp ứng của hoạt động kiểm tra đánh giá người học tại đại học dược hà nội với bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo do bộ giáo dục đào tạo ban hành

Giới hạn nghiên cứu của đề tài Đề tài nghiên cứu mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG kết quả học tập của SV trong CTĐT đại học ngành Dược học, hệ chính quy, tại ĐHDHN với Bộ tiêu chuẩn đá

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- ˜ ² ™ -

LÊ THỊ QUỲNH LIÊN

MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CỦA HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC TẠI ĐẠI HỌC DƯỢC HÀ NỘI VỚI BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO DO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BAN HÀNH

LUẬN VĂN THẠC SỸ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- ˜ ² ™ -

LÊ THỊ QUỲNH LIÊN

MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CỦA HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC TẠI ĐẠI HỌC DƯỢC HÀ NỘI VỚI BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO DO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BAN HÀNH

LUẬN VĂN THẠC SỸ CHUYÊN NGÀNH: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 8140115

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Thị Hoài

HÀ NỘI - 2019

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện

Toàn bộ dữ liệu, kết quả nghiên cứu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Lê Thị Quỳnh Liên

ii

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Trần Thị Hoài đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

và thực hiện luận văn

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo của Khoa Quản trị chất lượng, các thầy cô giáo là các chuyên gia giáo dục đã tận tình hướng dẫn giúp

đỡ, chia sẻ các kinh nghiệm cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng, Phòng Đào tạo và tập thể giảng viên Trường Đại học Dược

Hà Nội, đã tạo điều kiện, giúp đỡ và có những ý kiến đóng góp quý báu giúp

em hoàn thành luận văn

Xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình đã tạo điều kiện và khuyến khích động viên trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng năm 201 9

Tác giả

Lê Thị Quỳnh Liên

iv

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ x

DANH MỤC CÁC HỘP xi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 4

7 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

8 Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát 5

9 Kết cấu của luận văn 5

CHƯƠNG I TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 6

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản 13

1.2.1 Đáp ứng 13

1.2.2 Kiểm tra 13

1.2.3 Đánh giá 14

1.2.4 Kiểm tra đánh giá người học 16

1.2.5 Tiêu chuẩn 19

1.2.6 Tiêu chí 20

1.2.7 Chương trình đào tạo 20

1.2.8 Đánh giá chương trình đào tạo 21

1.3 Hoạt động kiểm tra đánh giá người học 22

v

1.3.1 Mục đích của hoạt động kiểm tra đánh giá người học 22

1.3.2 Các nguyên tắc cơ bản trong kiểm tra đánh giá người học 23

1.3.3 Phương pháp kiểm tra đánh giá người học 25

1.4 Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành 26

1.5 Một số mô hình nghiên cứu 28

1.6 Mô hình lý thuyết của đề tài 30

1.7 Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 34

2.1 Giới thiệu về địa bàn nghiên cứu 34

2.2 Phương pháp nghiên cứu 36

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu định tính 36

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng 37

2.2.3 Phương pháp thu thập số liệu 38

2.2.3.1 Phương pháp chọn mẫu và cỡ mẫu khảo sát 38

2.2.3.2 Cách thức thu thập số liệu 39

2.2.4 Phương pháp phân tích và xử lý số liệu 39

2.3 Tổ chức nghiên cứu 39

2.3.1 Quy trình nghiên cứu 39

2.3.2 Xây dựng công cụ đánh giá 42

2.3.2.1 Xác định mục đích yêu cầu của phiếu khảo sát sơ bộ 42

2.3.2.2 Phân tích các chỉ báo đánh giá 42

2.3.2.3 Xây dựng các câu hỏi đánh giá 45

2.3.2.5 Cấu trúc phiếu khảo sát sơ thảo 46

2.3.2.5 Xin ý kiến chuyên gia 51

2.3.2.6 Thử nghiệm phiếu khảo sát sơ bộ 51

2.2.3 Đánh giá phiếu khảo sát sơ bộ 51

2.2.3.1 Phiếu khảo sát sơ bộ dành cho sinh viên 51

2.2.3.2 Phiếu khảo sát sơ bộ dành cho giảng viên 60

2.4 Tiểu kết chương 2 62

vi

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 64

3.1 Thống kê về mẫu khảo sát 64

3.2 Độ tin cậy và hiệu lực của công cụ đo 64

3.3 Kết quả khảo sát về hoạt động kiểm tra đánh giá người học tại Trường Đại học Dược Hà Nội 66

3.3.1 Việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp với mức độ đạt được chuẩn đầu ra (tiêu chí 5.1) 66

3.3.2 Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học rõ ràng và được thông báo công khai tới người học (tiêu chí 5.2) 71

3.3.3 Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng (tiêu chí 5.3) 75

3.3.4 Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc học tập (tiêu chí 5.4) 79

3.3.5 Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập (tiêu chí 5.5) 82

3.3.6 Việc đánh giá kết quả học tập của người học được soát, đánh giá thường xuyên để đảm bảo sự tương thích và phù hợp với chuẩn đầu ra (tiêu chí 10.3) 85

3.4 Kiểm định sự khác biệt giữa mức độ đánh giá của sinh viên và giảng viên về hoạt động kiểm tra đánh giá người học tại Trường Đại học Dược Hà Nội 88

3.5 Tiểu kết chương 3: 97

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 99

KẾT LUẬN 99

KIẾN NGHỊ 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1

PHỤ LỤC 1 9

PHỤ LỤC 2 12

PHỤ LỤC 3 15

vii

PHỤ LỤC 4 18

PHỤ LỤC 5: 21

PHỤ LỤC 6: 22

PHỤ LỤC 7 23

PHỤ LỤC 8 24

viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Cách quy đổi điểm theo Quy chế đào tạo hệ ĐH theo tín chỉ của

Trường ĐH Dược Hà Nội 36

Bảng 2.1 Dự thảo câu hỏi cho phiếu khảo sát 45

Bảng 2.2 Đối chiếu thang đánh giá 46

Bảng 2.3 Mốc chuẩn tham chiếu hệ số Cronbach’s alpha 52

Bảng 2.4 Kết quả phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của từng yếu tố 53 Bảng 2.5: Mốc chuẩn hệ số tải nhân tố (Factor loading) 55

Bảng 2.6 Kết qủa kiểm định hệ số KMO và Bartlett’ 56

Bảng 2.7 Phương sai trích của các yếu tố 56

Bảng 2.8 Các biến quan sát còn lại sau khi phân tích nhân tố 57

Bảng 2.9 Bảng các nhóm nhân tố được sử dụng trong khảo sát chính thức 60

Bảng 2.10 Kết quả phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s alpha của từng yếu tố 61

Bảng 3.1 Số lượng phiếu khảo sát chính thức thu được 64

Bảng 3.2 Mức độ và ý nghĩa của các giá trị trung bình 65

Bảng 3.3 Bảng tên biến mới trong dữ liệu khảo sát sinh viên 66

Bảng 3.4 Bảng tên biến mới trong dữ liệu khảo sát giảng viên 66

Bảng 3.5 SV đánh giá về hoạt động KTĐG được thiết kế phù hợp với mức độ đạt được CĐR 67

Bảng 3.6 GV đánh giá về hoạt động KTĐG được thiết kế phù hợp với mức độ đạt được CĐR 68

Bảng 3.7 SV đánh giá về việc các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học rõ ràng và được thông báo công khai 72

Bảng 3.8 GV đánh giá về việc các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học rõ ràng và được thông báo công khai 72

Bảng 3.9 Trọng số các điểm thành phần 74

ix

Bảng 3.10 SV đánh giá về việc triển khai các phương pháp đánh giá kết quả

học tập tại Nhà trường 76

Bảng 3.11 GV đánh giá về việc triển khai các phương pháp đánh giá kết quả học tập tại Nhà trường 77

Bảng 3.12 SV đánh giá về việc phản hồi kết quả KTĐG 80

Bảng 3.13 GV đánh giá về việc phản hồi kết quả KTĐG 80

Bảng 3.14 SV phản hồi việc tiếp cận với quy trình khiếu nại về kết quả học tập 83

Bảng 3.15 GV đánh giá việc SV tiếp cận với quy trình khiếu nại về kết quả học tập 83

Bảng 3.16 Kết quả khảo sát GV về việc rà soát, đánh giá hoạt động KTĐG 86 Bảng 3.17 Mức đánh giá chung về các tiêu chí 88

Bảng 3.18 Kiểm định Independent Samples Test về tiêu chí 5.1 89

Bảng 3.19 Kiểm định Independent Samples Test về tiêu chí 5.2 90

Bảng 3.20 Kiểm định Independent Samples Test về tiêu chí 5.3 91

Bảng 3.21 Kiểm định Independent Samples Test về tiêu chí 5.4 92

Bảng 3.22 Kiểm định Independent Samples Test về tiêu chí 5.5 92

x

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mô hình đánh giá của Kemal Izci 28

Sơ đồ 1.2 Mô hình đánh giá của Stiggins 29

Sơ đồ 2.1 Quy trình nghiên cứu 41

Sơ đồ 2.1 Biểu đồ phân khúc nhân tố 59

Biểu đồ 3.1 Mức đánh giá chung về các tiêu chí 89

xi

DANH MỤC CÁC HỘP

Hộp 1: Phỏng vấn SV, GV về các quy định trong hoạt động KTĐG 93

Hộp 2: Phỏng vấn SV, GV về phương pháp KTĐG KQHT người học 94

Hộp 3: Phỏng vấn SV, GV về việc phản hồi kết KTĐG cho người học 95

Hộp 4: Phỏng vấn SV, GV về việc phúc khảo kết quả học tập 96

sự phát triển nhanh chóng, mạnh mẽ này đã và đang đem đến cả những cơ hội

và thách thức cho nền giáo dục đại học ở Việt Nam Một trong những vấn đề thu hút được sự quan tâm của cả hệ thống chính trị và toàn xã hội là đảm bảo

chất lượng đào tạo đại học

Để đảm bảo chất lượng đào tạo thì một trong những biện pháp hữu hiệu

đó là thực hiện việc kiểm định chất lượng Hoạt động kiểm định chất lượng giúp duy trì các chuẩn mực giáo dục và không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học Trong những năm qua, Bộ GD&ĐT đã ban hành một loạt quy trình và công cụ kiểm định chất lượng giáo dục đại học như Quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp; Quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng CTĐT đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp; các

Bộ tiêu chuẩn làm công cụ để thực hiện việc kiểm định chất lượng Một trong

số đó là Bộ tiêu chuẩn về đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học (Thông tư số 04/2016/TT-BDGĐT ngày 14/3/2016) Đây là bộ tiêu chuẩn được Bộ GD&ĐT ban hành gần nhất về đánh giá chất lượng CTĐT giáo dục đại học Bộ tiêu chuẩn gồm 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí Bộ tiêu chuẩn này được xây dựng trên cơ sở Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT phiên bản 3.0 của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA)

Bên cạnh đó, hoạt động KTĐG người học cũng là một khâu rất quan trọng trong công tác đào tạo bậc đại học KTĐG không chỉ nhằm đánh giá

Trường ĐHDHN là một trong những cơ sở giáo dục đại học đã thực hiện công tác kiểm định chất lượng giáo dục cấp cơ sở theo Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD&ĐT và được cấp giấy chứng nhận đạt chất lượng vào tháng 3/2018 Nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo thì một trong những nhiệm vụ quan trọng tiếp theo của Nhà trường là chuẩn bị các điều kiện để tiến hành đánh giá cấp CTĐT đại học ngành Dược học, hệ chính quy, theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ

của giáo dục đại học do Bộ GD&ĐT ban hành Vì vậy, tôi chọn đề tài: “Mức

độ đáp ứng của hoạt động kiểm tra đánh giá người học tại Đại học Dược

Hà Nội với Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành” Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp cứ liệu thực tiễn, làm cơ

sở để đề ra những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng hoạt động KTĐG người học trong thời gian tới tại trường ĐHDHN

3

CTĐT - đồng thời đưa ra những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động này trong thời gian tới tại trường ĐHDHN

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm hướng đến giải quyết 4 nhiệm vụ cụ thể sau

- Xây dựng mô hình nghiên cứu về hoạt động KTĐG người học dựa trên Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT do Bộ GD&ĐT ban hành

- Phân tích các chỉ báo, thiết kế và thử nghiệm bộ công cụ khảo sát các bên liên quan

- Khảo sát, đánh giá mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG người học tại ĐHDHN với Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT do Bộ GD&ĐT ban hành

- Cung cấp cứ liệu thực tiễn, làm cơ sở để đề ra những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng hoạt động KTĐG người học trong thời gian tới tại trường ĐHDHN

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG kết quả học tập của SV trong CTĐT đại học ngành Dược học, hệ chính quy, tại ĐHDHN với Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT do Bộ GD&ĐT tạo ban hành thông qua đánh giá của SV năm thứ 5 và GV Nhà trường

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp định lượng:

(i) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Trong nghiên cứu này, tác giả

sử dụng bảng hỏi để thu thập thông tin từ SV, GV về hoạt động KTĐG kết quả học tập của của người học tại trường ĐHDHN

(ii) Phương pháp thống kê mô tả: Phương pháp này được sử dụng để thống

kê, mô tả các dữ liệu thu thập được qua phiếu hỏi, từ các cuộc phỏng vấn SV và GV

(iii) Phương pháp thống kê suy luận: Phương pháp này được dùng

trong phân tích, tổng hợp thông tin thông từ các dữ liệu khảo sát SV và GV,

4

từ các kết quả nghiên cứu CTĐT ngành Dược học, các quy định về KTĐG của Bộ GD&ĐT cũng như của trường ĐHDHN để làm sáng tỏ câu hỏi nghiên cứu, kiểm định giả thuyết nghiên cứu

- Phương pháp định tính:

(i) Phương pháp phân tích tài liệu: Là phương pháp được sử dụng

thường xuyên để phân tích, tổng hợp các tài liệu trong nước và quốc tế có liên

quan đến vấn đề KTĐG người học

(ii) Phương pháp chuyên gia: Phương pháp này được sử dụng nhằm xin

ý kiến góp ý của chuyên gia trong việc xây dựng phiếu hỏi

(iii) Phương pháp phỏng vấn sâu bán cấu trúc: Phương pháp này được

sử dụng để phỏng vấn các đối tượng là SV và GV nhằm thu thập và làm rõ thêm thông tin liên quan đến mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG người học tại trường ĐHDHN

6 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

Câu hỏi nghiên cứu:

- Thực trạng hoạt động KTĐG kết quả học tập của SV đại học chính quy tại trường ĐHDHN đáp ứng ở mức độ nào với Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học do Bộ GD&ĐT ban hành?

- Có sự khác biệt giữa mức đánh giá của SV và GV về mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG hay không?

Giả thuyết nghiên cứu:

Giả thuyết H0: Hoạt động KTĐG kết quả học tập của SV đại học chính quy tại trường ĐHDHN đáp ứng được các tiêu chí về đánh giá kết quả học tập của người học theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT các trình độ của giáo dục đại học do Bộ GD&ĐT ban hành

Giả thuyết H1: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa mức độ giá đánh giá của SV và GV về “việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp với mức độ đạt được chuẩn đầu ra”

5

Giả thuyết H2: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa mức độ giá đánh giá của SV và GV về “các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học rõ ràng và được thông báo công khai tới người học”

Giả thuyết H3: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa mức độ giá đánh giá của SV và GV về “phương pháp đánh giá đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng”

Giả thuyết H4: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa mức độ giá đánh giá của SV và GV về “kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc học tập”

Giả thuyết H5: Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa mức độ giá đánh giá của SV và GV về “người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập”

7 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: CTĐT đại học ngành Dược học, hệ chính quy

Đối tượng nghiên cứu: Mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG kết quả học tập của SV trong CTĐT đại học ngành Dược học, hệ chính quy tại ĐHDHN với Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học do Bộ GD&ĐT ban hành

8 Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát

- Phạm vi: Đề tài được nghiên cứu tại trường ĐHDHN

- Thời gian triển khai nghiên cứu: từ tháng 12/2018 đến 10/2019

9 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, kết cấu của luận văn gồm

3 chương:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở lý luận;

Chương 2: Phương pháp và tổ chức nghiên cứu;

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

6

CHƯƠNG I TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

KTĐG kết quả học tập là một bộ phận không thể tách rời của quá trình đào tạo Trên thế giới, các nghiên cứu về lý thuyết KTĐG kết quả học tập rất được quan tâm, đặc biệt là ở các nước đã phát triển

Hai nhà khoa học Willliam Wiersma và Stephen G.Jurs (1990) đã nêu

ra những quan điểm của họ về từng chủ đề liên quan đến hoạt động KTĐG kết quả học tập như: cách thức thiết kế đề thi, cách viết các dạng câu hỏi kiểm tra, thiết kế đề thi theo chuẩn và tiêu chí, cách xác định độ giá trị và độ tin cậy Ngoài ra, hai tác giả cũng nhấn mạnh cần phải phân biệt và làm rõ các khác niệm của KTĐG như: kiểm tra, đo lường và đánh giá [73]

Tác giả James H.McMillan (2000) đã đề cập đến vấn đề cơ bản là: Làm thế nào đề người dạy có thể hiểu và nắm rõ được mục đích, phương pháp, hình thức cũng như nội dung của việc KTĐG SV nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả của hoạt động giảng dạy Trong đó, ông tập trung nêu và giải thích các chủ đề như: Các nguyên tắc đánh giá cơ bản trong KTĐG; phân loại các hình thức KTĐG theo trình tự thời gian: trước, trong và khi kết thúc hoạt động giảng dạy Với mỗi hình thức KTĐG tác giả đều phân tích cách xác định giá trị của các loại đánh giá đó cũng như phân tích tác động của nó đến cả người học và người dạy, tính khả thi và hiệu quả của của các hình thức KTĐG Bên cạnh đó, tác giả cũng phân tích các phương pháp đánh giá khác nhau như: Trả lời lựa chọn, tự trả lời, quan sát, tự đánh giá Các loại đánh giá này được tách nhỏ thành các phương pháp khác nhau nữa [62]

Tác giả M David Miller và cộng sự (2013) với ấn phẩm “Đo lường và đánh giá trong dạy học – Measurement and assessment in teaching” đã tập trung nghiên cứu, phân tích và cung cấp cho người dạy những khái niệm, ví

dụ minh họa cụ thể về những thành tố thiết yếu trong đo lường và đánh giá

Ngoài những nghiên cứu mang tính hệ thống, lý thuyết kể trên thì còn

có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động KTĐG kết quả học tập của người học trong thực tiễn

Một số nghiên cứu tìm hiểu về việc sử dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra đánh giá:

Tengku Noorainun Tengku Shahadan và cộng sự (2012) đã tiến hành một nghiên cứu trên 63 SV tại một học viện ở thung lũng Klang, Malaysia để đánh giá xem việc áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá như câu đố, bài tập nhóm, trình bày ngắn, bài kiểm tra giữa kỳ, bài tập và hoạt động điểm danh

SV (đánh giá quá trình) tương quan như thế nào đối với kết quả thi cuối kỳ của SV Kết quả cho thấy việc sử dụng đa dạng các phương pháp KTĐG trong quá trình giảng dạy giúp SV hiểu được bản chất của việc học, nâng cao

sự tự tin và tạo động lực cho họ chủ động học tập đạt kết quả tốt [71]

Rawlusyk, P E (2018) đã tiến hành một nghiên cứu định lượng trên

1195 GV từ 12 trường đại học, viện đào tạo ở Alberta, Canada để tìm hiểu xem GV có sử dụng đa dạng các phương pháp đánh giá kết quả học tập của

SV hay không Nghiên cứu sử dụng một bảng hỏi về ba tiêu chí của đánh giá định hướng học tập là đánh giá qua các nhiệm vụ học tập; tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng; phản hồi Kết quả cho thấy có hơn 30% GV sử dụng thường xuyên 15 loại nhiệm vụ học tập để đánh giá SV Ngoài ra, kết quả cũng cho

8

thấy có sự trái chiều trong quan điểm của GV về việc sử dụng hình thức phản hồi hay đối thoại với SV Kết quả của nghiên cứu cũng cho thấy sự tham gia của người học vào hoạt động KTĐG vẫn còn hạn chế [66]

Một số nghiên cứu khác tìm hiểu về tác động của việc kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của người học:

Tác giả Sly (1999) đã nghiên cứu 614 SV năm thứ nhất ngành kinh tế tại Australia Một phần SV trong nhóm này được lựa chọn để làm bài kiểm tra thực hành (đánh giá quá trình) trước khi thi hết học phần (đánh giá tổng kết) Những SV được lựa chọn có kết quả thi hết học phần tốt hơn so với những SV không được lựa chọn để làm bài kiểm tra thực hành Tuy nhiên, chênh lệch điểm giữa hai nhóm là tương đối nhỏ [69]

Tác giả Buchanan (2000) đã tiến hành nghiên cứu 148 SV đăng ký học học phần Tâm lý học Những SV này được cấp quyền truy cập vào một chương trình đánh giá quá trình trực tuyến và số lần truy cập chương trình này được ghi lại Kết quả nghiên cứu cho thấy những SV truy cập để làm bài đánh giá quá trình có điểm thi kết thúc học phần cao hơn đáng kể so với những SV không truy cập (Sig = 0.03) Hạn chế của nghiên cứu là cỡ mẫu tương đối nhỏ [57]

Velan và cộng sự (2002) đã tiến hành một nghiên cứu trên 44 SV y khoa tại Australia Nhóm tác giả đã nghiên cứu tác động của việc tự đánh giá trực tuyến đến kết quả học tập của SV trong khóa học về bệnh lý Kết quả nghiên cứu cho thấy SV có sự cải thiện đáng kể về kết quả học tập qua ba lần

tự đánh giá trực tuyến Tuy nhiên, điểm hạn chế của nghiên cứu là cỡ mẫu nhỏ [55]

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về vấn đề KTĐG kết quả học tập của người học được bắt đầu khá muộn so với các nước có nền giáo dục phát triển như các nước Phương Tây hay Mỹ Tuy nhiên, trong thời gian qua, trước yêu cầu cần đổi mới toàn diện giáo dục trong đó có hoạt động KTĐG nên cũng đã

Tác giả Đặng Bá Lãm (2003) trình bày khá rõ về lịch sử phát triển các quan điểm về KTĐG Trong cuốn tài liệu này, tác giả cũng nêu ra những quy trình KTĐG trong dạy và học, các phương pháp tiến hành KTĐG cũng như những ưu nhược của các phương pháp đó Ngoài ra, tác giả còn nêu lên hạn chế của hoạt động KTĐG trong giáo dục đại học tại Việt Nam như phương pháp KTĐG còn đơn giản, chưa đa dạng hay kết hợp nhiều phương pháp vì vậy chưa đáp ứng các mục tiêu giáo dục [10]

Tác giả Lâm Quang Thiệp (2012) với “Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường” cũng đưa ra các phân tích về phân loại phương pháp đánh giá và giúp phân biệt các phương pháp đánh giá trong giáo dục Trong đó, tác giả tập trung phân tích hai phương pháp phổ biến trong giáo dục

là trắc nghiệm khách quan và tự luận, trên cơ sở đó đề ra hướng lựa chọn sử dụng phương pháp phù hợp để đạt kết quả tốt nhất trong hoạt động kiểm tra [19]

Tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2015) với giáo trình

“kiểm tra đánh giá trong dạy học”, đã cung cấp cho người học (SV ngành sư

Ngoài ra, còn có thể kể đến các công trình nghiên cứu chuyên sâu hơn

về đo lường trong giáo dục của tác giả Nguyễn Đức Chính và cộng sự (2017) với cuốn “Đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá trong giáo dục”; tác giả Trần Khánh Đức (2017) với “Năng lực học tập và đánh giá năng lực học tập”; tác giả Lâm Quang Thiệp (2010) với “Đo lường trong giáo dục – Lý thuyết

và ứng dụng”; tác giả Nguyễn Phương Nga (2010) với “Giáo dục đại học: Chất lượng và đánh giá”; tác giả Lê Đức Ngọc (2004) với “Giáo dục đại học - quan điểm và giải pháp”

Xu hướng thứ hai là nghiên cứu về thực tiễn triển khai hoạt động KTĐG trong các cơ sở giáo dục

Nguyễn Thị Hạnh (2008) với “Nghiên cứu thực trạng việc đánh giá kết quả học tập của SV trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương”, đã khảo sát 255

SV và 53 GV của 5 khoa trong Trường Nghiên cứu tập trung đánh giá các đề thi tự luận và đề trắc nghiệm khách quan Kết quả nghiên cứu cho thấy Trường đã và đang đánh giá kết quả học tập theo quá trình, chất lượng đề thi chưa đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật một phần là do GV chưa có hoặc thiếu kinh nghiệm ra đề, chưa phân tích đề và xử lý kết quả sau thi, số lượng GV sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy – học và KTĐG là chưa nhiều Từ thực trạng nghiên cứu, tác giả cũng đưa ra ba biện pháp để nâng cao hiệu quả hoạt động KTĐG kết quả học tập cho SV như: nâng cao nhận thức của cán bộ, GV và SV về tầm quan trọng của việc KTĐG kết quả học tập; bồi

11

dưỡng giáo viên về kĩ thuật xây dựng đề thi trắc nghiệm khách quan và cách

xử lí kết quả để nâng cao chất lượng; tổ chức cho GV tự xây dựng và thử nghiệm bộ công cụ để đánh giá kết quả học tập cho SV [3]

Tác giả Cấn Thị Thanh Hương (2011) với luận án tiến sĩ “Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam”

đã đóng góp vào việc làm rõ hơn cơ sở lí luận cơ bản về KTĐG kết quả học tập của người học và áp dụng khoa học quản lý vào công tác quản lý hoạt động KTĐG trong giáo dục đại học; Đánh giá thực trạng công tác quản lý KTĐG kết quả học tập trong giáo dục đại học đồng thời cũng nêu ra những yêu cầu cho việc quản lý KTĐG kết quả học tập trước sự phát triển của xã hội nói chung và giáo dục đại học nói riêng; Đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động KTĐG kết quả học tập ở bậc ĐH [8]

Tác giả Phạm Văn Phong (2018) với luận án tiến sĩ “Quản lý hoạt động KTĐG kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong Học viện quân đội Việt Nam” đã hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động KTĐG thành quả học tập theo cách tiếp cận năng lực; Phân tích mô tả thực trạng hoạt động KTĐG kết quả học tập của học viên đào tạo sĩ quan trình độ đại học tại một số Học viện quan đội; Đề xuất khung năng lực của học viên sỹ quan trình

độ đại học trong Học viện quân đội, xác định hình thức tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận năng lực từ đó xác định các hình thức KTĐG tương ứng…[14] Đinh Văn Thạch (2011) với nghiên cứu về “Ảnh hưởng của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập đến phương pháp học của SV ở một số trường đại học trên địa bàn TP.HCM” đã tiến hành khảo sát các SV đã học và GV dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin tại 4 trường đại học Kết quả nghiên cứu cho thấy việc KTĐG kết học tập chủ yếu được thực hiện bằng phương pháp tự luận, hình thức kiểm tra chưa có sự đa dạng, nội dung KTĐG chủ yếu theo chủ đề hoặc câu hỏi; SV còn thụ động trong cách học và

12

chủ yếu học để phục vụ việc kiểm tra, thi cử; phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan hay vấn đáp có tác động làm cho SV tích cực hơn trong các hoạt động học tập so với phương pháp kiểm tra bằng câu hỏi tự luận…[16] Cũng theo hướng nghiên cứu về tác động, ảnh hưởng của phương pháp KTĐG đến phương pháp học còn có thể kể đến nghiên cứu của tác giả

Lê Minh Thắng (2013) với “Đánh giá ảnh hưởng của các phương pháp KTĐG đến hoạt động tự học của SV trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn” [17], tác giả Trịnh Văn Hòa (2014) với “Tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của học sinh – SV - nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên” [6]

Trong những năm gần đây khi hoạt động kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục và CTĐT đã trở thành hoạt động bắt buộc thì có một hướng nghiên cứu mới là đánh giá mức độ đáp ứng cơ sở giáo dục hay CTĐT nào đo với tiêu chuẩn nào đó của Bộ tiêu chuẩn Tác giả Phạm Thị Ánh Phượng (2015) với nghiên cứu “Mức độ đáp ứng tiêu chuẩn KTĐG người học theo tiếp cận AUN của các học phần chuyên ngành - chương trình Ngôn ngữ Anh tại Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng” Tác giả đã so chiếu hoạt động KTĐG SV của một số học phần chuyên ngành thuộc chương trình Ngôn ngữ Anh của Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng theo tiêu chuẩn KTĐG người học của Bộ tiêu chuẩn đánh giá cấp CTĐT theo AUN-QA phiên bản 3.0 Kết quả cho thấy hoạt động KTĐG mới chỉ đáp ứng được một phần các tiêu chí trong tiêu chuẩn Nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá mức độ đáp ứng tiêu chuẩn hoạt động KTĐG theo hướng tiếp cận AUN của 2 học phần chứ không phải là của cả CTĐT [15]

Những nghiên cứu trong và ngoài nước nói trên đã đưa ra những đóng góp có ý nghĩa khoa học có liên quan đến đề tài ở khía cạnh cơ sở lý luận về hoạt động KTĐG kết quả học tập của người học Các đề tài nghiên cứu thực tiễn trong nước chủ yếu là nghiên cứu về thực trạng hoạt động KTĐG kết quả

13

học tập; ảnh hưởng, tác động của các phương pháp KTĐG tới phương pháp học của SV, mới có một đề tài nghiên cứu về mức độ đáp ứng của hoạt động KTĐG với tiêu chuẩn KTĐG người học của AUN-QA Hơn nữa, cho đến nay

có rất ít nghiên cứu nào nghiên cứu về hoạt động KTĐG kết quả học tập của

SV khối ngành Y – Dược cũng như chưa có nghiên cứu nào so chiếu về mức

độ đáp ứng với tiêu chuẩn KTĐG kết quả học tập của người học của Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT do Bộ GD&ĐT ban hành Vì vậy, đây sẽ là vấn đề mà đề tài tập trung nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đáp ứng

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng năm 1998 của Nxb Giáo Dục thì

“Đáp ứng là đem lại đúng các yêu cầu, đòi hỏi” [22, tr.249] Như vậy, trong khuôn khổ của nghiên cứu này, đáp ứng được hiểu là thỏa mãn các diễn giải mang tính đánh giá (nội hàm) của các tiêu chí về kiểm tra đánh giá người học trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT do Bộ GD&ĐT ban hành

1.2.2 Kiểm tra

Tác giả Đỗ Thị Thúy Hằng (2012) đưa ra định nghĩa về kiểm tra “là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được những nhận định, xác định việc người học sau khi học đã nắm bắt được kiến thức, kỹ năng

và thái độ ứng xử, đồng thời có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy – học” [2]

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2015) thì kiểm tra

là quá trình xem xét, tổ chức thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo lường

để đưa ra các kết quả, so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đã

đề ra [9]

Như vậy, kiểm tra trong dạy học là hoạt động đo lường kết quả học tập thực tế của người học theo bộ công cụ đã chuẩn bị trước và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì người học đã đạt được

- Kiểm tra thường xuyên: là hình thức kiểm tra được người dạy thực hiện

thông qua việc quan sát hoạt động mỗi người học, của lớp học một cách có hệ thống bằng việc ôn tập, củng cố kiến thức bài học cũ, đánh giá khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức của bài học mới Qua đó, giúp người dạy, người học kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy và học để tiếp tục chuyển sang những bài học mới

- Kiểm tra định kỳ: là hình thức kiểm tra được người dạy tiến hành sau

khi người học học xong một phần, một chương của chương trình giảng dạy hay sau một học kỳ Hoạt động kiểm tra này giúp người dạy, người học đánh giá được lượng kiến thức, kỹ năng mà người học thu nhận được sau một quá trình học tập, tạo tiền đề để bước sang một phần mới

- Kiểm tra tổng kết: là hình thức kiểm tra được tiến hành vào cuối mỗi

môn học, học phần, cuối một chương trình Hoạt đồng này giúp đánh giá kết quả học tập chung của người học

Trên thực tế giảng dạy tại nhà trường, thì hai hình thức kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kỳ thường được gọi chung là kiểm tra còn kiểm tra tổng kết thường được gọi là thi

1.2.3 Đánh giá

Tác giả Nguyễn Đức Chính (2017) cho rằng trong dạy học có thể định nghĩa: “Đánh giá là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin về thành tích học tập của người học một cách toàn diện, hệ thống, khoa học ở các giai đoạn của quá trình học tập, đối chiếu với mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập và cuối cùng đối chiếu với

15

mục tiêu của cả môn học hay khóa học nhằm đánh giá chất lượng của quá trình dạy học” [1, tr 37]

Tác giả Sái Công Hồng và cộng sự (2018) đưa ra định nghĩa: “đánh giá

là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh” [5]

Như vậy, đánh giá nói chung là quá trình thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống để đưa ra các nhận xét, quyết định Còn đánh giá trong dạy học có thể được hiểu là một quá trình thu thập thông tin về thành tích học tập của người học và xử lí thông tin một cách có hệ thống để đưa ra các nhận định, quyết định về người học cũng như về chất lượng của quá trình dạy học Trong hoạt động giảng dạy, tùy vào mục tiêu và thời điểm đánh giá, người dạy có thể tiến hành nhiều hình thức đánh khác nhau:

- Đánh giá chẩn đoán (dianostic assessment): hình thức đánh giá này

thường được tiến hành khi bắt đầu quá trình dạy học nhằm giúp người dạy thăm dò, phát hiện về thực trạng của người học Qua việc thực hiện đánh giá chẩn đoán, người dạy có thể phán đoán, dự báo được những khó khăn mà người học có thể gặp phải đồng thời cũng phát hiện ra nguyên nhân của những khó khăn đó để đưa ra biện pháp cải thiện

- Đánh giá khởi sự (placement assessment): hình thức đánh giá này

thường được thực hiện trước khi bắt đầu giảng dạy một môn học, học phần nhằm khảo sát, đánh giá kiến thức vốn có của người học Mục đích của việc đánh giá này là nhằm tìm hiểu xem người học đã vốn kiến thức, kĩ năng cần thiết để bắt đầu học nội dung mới chưa và họ có thể gặp phải những khó khăn

gì trong quá trình học tập tiếp theo

- Đánh giá quá trình (formative assessment): hình thức đánh giá này

được thực hiện trong quá trình dạy học nhằm giúp người dạy chẩn đoán hoặc

16

đo lường kiến thức, kĩ năng hiện tại của người học Thông tin hoặc dữ liệu thu được từ hoạt động đánh giá quá trình giúp người dạy cải thiện phương pháp dạy phù hợp hơn và giúp người học biết được về mức độ nắm vững kiến thức,

kĩ năng để giúp họ điều chỉnh phương pháp học tập Nói cách khác, thông tin phản hồi từ hoạt động đánh giá quá trình thường chỉ nhằm mục đích cải tiến quá trình dạy – học nhằm đạt được mục tiêu đề ra chứ không nhằm mục đích xếp hạng hay phân loại người học

- Đánh giá tổng kết (summative assessment): thường được tiến hành

vào cuối một môn học, học phần, khóa học nhằm mục đích xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập Đây là hình thức đánh giá bằng cách cho điểm, từ

đó giúp phân loại, xếp loại người học, đưa ra các quyết định quản lí phù hợp như được lên lớp hay phải thi lại Kết quả của đánh giá tổng kết cũng cung cấp dữ liệu cần thiết để cải tiến hiệu quả của hoạt động dạy – học hay cải tiến chương trình đào tạo

1.2.4 Kiểm tra đánh giá người học

Hoạt động giáo dục, đào tạo là hoạt động đặc trưng chỉ có ở xã hội loài người Mọi hoạt động giáo dục đều hướng người học đạt được mục tiêu giáo dục nào đó Và để đánh giá xem người học có đạt được mục tiêu giáo đề ra hay không thì không có cách nào khác là phải tiến hành KTĐG kết quả học tập của người học Trong lịch sử phát triển ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, có rất nhiều quan điểm/cách tiếp cận khác nhau về khái niệm KTĐG người học Vì vậy cũng có rất nhiều thuật ngữ được sử dụng liên quan đến khái niệm này như measurement, test, assessment hay evaluation

Theo M David Miller và cộng sự (2013), KTĐG người học là quy trình

sử dụng nhiều kỹ thuật để thu thập thông tin về thành quả học tập của người học KTĐG bao gồm những bài kiểm tra viết truyền thống bằng giấy và bút, bài luận, thí nghiệm, sự quan sát của giáo viên hay báo cáo cá nhân của người

17

học Việc KTĐG kết quả học tập là để trả lời cho câu hỏi “người học đã học được những gì, tiếp thu ở mức độ như thế nào” Định nghĩa này đã nói lên bản chất và mục đích của hoạt động kiểm tra đánh giá trong phạm vi nhà trường

mà chưa đề cập tới mục đích lớn hơn đối với CTĐT hay chính sách phát triển giáo dục của quốc gia [58]

Tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2015) thì cho rằng KTĐG người học bao gồm tất cả phương thức mà giáo viên dùng để thu thập

và sử dụng thông tin (định tính và định lượng) về người học để đưa ra những phán xét, nhận định, đánh giá Những thông tin này được cả người dạy và người học tiếp nhận, sử dụng để cải tiến việc giảng dạy và học tập của họ [9]

Từ các phân tích trên, có thể thấy khái niệm KTĐG người học bao gồm hai thành tố kiểm tra và đánh giá, là quá trình sử dụng thang đo đã được xây dựng và chuẩn hóa để thu thập thông tin, đo lường kết quả học tập của người học và đối chiếu kết quả đo với các tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra để đưa ra các phản hồi, nhận xét giúp cải tiến việc dạy - học của cả người dạy - người học hoặc để định giá trị nhằm phân loại và ra quyết định về người học, về chương trình…

Theo tác giả Sái Công Hồng và cộng sự (2017), nếu phân loại việc

KTĐG người học theo mục đích sử dụng thì có ba loại KTĐG là: Kiểm tra

đánh giá kết quả học tập (assessment of learning), kiểm tra đánh giá vì học tập (assessment for learning) và kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập (assessment as learning) [5] Nếu như trước đây, KTĐG kết quả học tập của

người học được xem là nguồn cung cấp chính các chỉ số về học tập và làm căn cứ để đánh giá kết quả của hoạt động dạy và học, còn kiểm tra đánh giá vì học tập và kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập là phụ thì nay xu thế này

đã thay đổi Cùng với việc thay đổi mục tiêu và nội dung KTĐG thì hoạt động KTĐG không chỉ dừng lại ở việc thu thập và phân tích dữ liệu về kết quả học

mà còn hướng tới mục đích cuối cùng là vì sự tiến bộ không ngừng của người

18

học Nói cách khác, hiện nay KTĐG như hoạt động học tập được xem là mục đích chính khi tiến hành hoạt động KTĐG người học

- Kiểm tra đánh giá kết quả học tập (assessment of learning): với mục

đích này thì hoạt động KTĐG người học thường được tiến hành vào cuối một giai đoạn học tập, nhằm cung cấp thông tin về việc người học có kết quả học tập như thế nào, có đáp ứng được với mục tiêu học tập hay không Thông tin được đưa ra là những nhận xét hay điểm số và thường được dùng làm cơ sở

để phân loại, đưa ra những quyết định then chốt có ảnh hưởng đến tương lại của người học Căn cứ vào kết quả đánh giá chất lượng học tập, cơ sở đào tạo

có thể phản hồi thông tin về thành tích học tập của người học tới phụ huynh, nhà sử dụng lao động hay các bên liên quan Tuy nhiên, hoạt động KTĐG kết quả học tập này mới chỉ dừng lại ở việc chỉ ra có sự thay đổi hay không thay đổi trong hoạt động dạy – học mà chưa lý giải được nguyên nhân của sự thay đổi hay không thay đổi và vấn đề quan trọng hơn là chưa thể đưa ra những biện pháp cải tiến cho hoạt động dạy và học tiếp theo

- Kiểm tra đánh giá vì học tập (assessment for learning): với mục đích

này thì hoạt động KTĐG chính là quá trình tìm kiếm và lý giải thông tin giúp

cả người dạy và người học xác định được người học đang ở đâu trên con đường đạt tới mục tiêu học tập Nói cách khác, hoạt động KTĐG này giúp xác định xem người học đã thu được những kiến thức và kĩ năng nào trong số những kiến thức, kĩ năng được đề ra trong mục tiêu của môn học, học phần Qua đó, người dạy có thể theo dõi sự tiến bộ của người học trong quá trình giảng dạy và điều chỉnh phương pháp dạy học còn người học cũng điều chỉnh hoạt động học sao cho đạt được chuẩn đầu ra của môn học, học phần

- Kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập (assessment as learning):

Với yêu cầu đổi mới toàn diện trong giáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp dạy, học và KTĐG cho phù hợp với thời đại mới thì KTĐG như hoạt động học tập sẽ lấy người học làm trung tâm Người học không chỉ thụ động

1.2.5 Tiêu chuẩn

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng năm 1998 của Nxb Giáo Dục thì

“Tiêu chuẩn là điều được qui định dùng làm chuẩn để phân loại” [22, tr.784] Trong đánh giá kết quả học tập của người học, tiêu chuẩn chính là những yêu cầu được cụ thể hóa từ mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo, mục tiêu học phần hay mục tiêu bài học Nó giúp cho người dạy lập kế hoạch, đánh giá quá trình học tập của người học (Đỗ Thị Thúy Hằng, 2012) [2, tr.28]

Trong đánh giá chất lượng giáo dục, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học là mức độ yêu cầu về những nội dung

và điều kiện mà chương trình đào tạo phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục (Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/3/2016 của Bộ GD&ĐT ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học) [23]

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục là mức độ, yêu cầu và điều kiện

mà cơ sở giáo dục phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục (Đỗ Thị Thúy Hằng, 2012) [2, tr.28]

Như vậy, trong đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học thì tiêu chuẩn đánh giá chính là mức độ, yêu cầu và điều kiện mà CTĐT phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

20

1.2.6 Tiêu chí

Theo Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT, tiêu chí đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn [23]

Theo tác giả Đỗ Thị Thúy Hằng (2012) thì tiêu chí đánh giá là thước đo được hình thành từ các diễn giải có tính đánh giá Hay nói cách khác, tiêu chí chính là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn [2, tr.27]

Như vậy, trong đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học thì tiêu chí được hiểu là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn Hay nói cách khác, tiêu chí được hình thành từ những diễn giải mang tính đánh giá

1.2.7 Chương trình đào tạo

Theo Điều 36, Luật Giáo dục đại học năm 2012 thì “CTĐT trình độ cao đẳng, đại học gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ và với các CTĐT khác.” [11]

Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT quy định: “CTĐT của một ngành học (Program) ở một trình độ cụ thể bao gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp; nội dung, phương pháp

và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất – kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị được giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó” [23]

Như vậy, có thể hiểu CTĐT đại học của một ngành học sẽ bao gồm mục tiêu, chuẩn đầu ra mà người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp; chương trình dạy học và toàn bộ cơ sở vật chất – kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ của đơn vị được giao triển khai đào tạo ngành học đó

21

1.2.8 Đánh giá chương trình đào tạo

Chất lượng giáo dục ngày càng thu hút sự quan tâm không chỉ của những người làm công tác giáo dục mà còn của toàn xã hội CTĐT là một trong các công cụ chính để tổ chức và quản lý chất lượng đào tạo Đánh giá CTĐT là một hoạt động quan trọng và được triển khai thường xuyên trong các viện nghiên cứu hoặc các cơ sở đào tạo

Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT nêu rõ: “Đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học là việc thu thập, xử lý thông tin, đưa ra những nhận định dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá đối với toàn bộ các hoạt động liên quan đến chương trình đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học [23] Theo tác giả Đỗ Thị Thúy Hằng (2012), “Đánh giá chương trình là những hoạt động có tính hệ thống, nằm trong một tiến trình; các hoạt động này nhằm kiểm tra toàn bộ các khía cạnh hay một khía cạnh của chương trình; đầu vào của chương trình, các hoạt động thực hiện chương trình, các nhóm khách hàng sử dụng chương trình, các kết quả (các đầu ra) và làm thế nào để

sử dụng có hiệu quả các nguồn lực” [2, tr.65]

Như vậy, hoạt động đánh giá CTĐT là việc thu thập các thông tin một cách có hệ thống về một chương trình hoặc một vài khía cạnh của một chương trình để ra các quyết định cần thiết đối với chương trình Đánh giá chương trình là đánh giá tổng thể việc đáp ứng của chương trình với mục tiêu đã xác định, phương pháp để đạt mục tiêu và kết quả đạt được mục tiêu đó; kết quả của hoạt động đánh giá làm cơ sở để triển khai kế hoạch đào tạo; so sánh sự phù hợp của chương trình đối với người dạy và người học; tính hiệu quả của chương trình trong quá trình đào tạo; tính phù hợp của chương trình đối với

xu thế hội nhập và phát triển để từ đó đưa ra những cải tiến chương trình và các dịch vụ cung cấp chương trình

Trong những năm gần đây, hoạt động đánh giá CTĐT giáo dục đại học các trình độ đang ngày càng được triển khai rộng rãi ở nước ta Theo thông tin

22

cập nhật từ Cục Quản lý chất lượng - Bộ Giáo dục và Đào tạo thì tính đến ngày 31/10/2019, trên cả nước đã có 197 CTĐT (51 chương trình đánh giá theo tiêu chuẩn trong nước, 146 chương trình đánh giá theo tiêu chuẩn nước ngoài) được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục [76]

1.3 Hoạt động kiểm tra đánh giá người học

1.3.1 Mục đích của hoạt động kiểm tra đánh giá người học

Trên thế giới, từ những năm 1990, tác giả Wiersma, W.& Jurs, GS (1990) [73] đã nêu ra mục đích của hoạt động đánh giá kết quả học tập là việc đánh giá mức độ làm chủ kiến thức, kĩ năng của người học so với mục tiêu giáo dục, dạy học đã đề ra; chẩn đoán điểm mạnh, điểm tồn tại của người học

để có hoạt động giáo dục, dạy học phù hợp

Ở Việt Nam, nhóm tác giả Sái Công Hồng và cộng sự (2017) [5] cho rằng mục đích của hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập chính là mục đích sử dụng các thông tin từ hoạt động này Có ba mức độ sử dụng thông tin:

- Từ cấp độ quản lý nhà nước, thông tin KTĐG giúp ích cho việc “xây dựng chính sách và chiến lược đầu tư, phát triển giáo dục, giúp hệ thống giáo dục quốc gia phát triển hội nhập với xu thế phát triển chung của thế giới”

- Tại cấp độ nhà trường và lớp học, KTĐG phục vụ ba mục đích: (i) hỗ trợ hoạt động dạy và học; (ii) cho điểm cá nhân, xác định thành qủa của người học để phân loại, chuyển lớp và cấp bằng; (iii) hỗ trợ nhà trường đáp ứng đòi hỏi giải trình với xã hội;

- Ở cấp độ chương trình đào tạo, KTĐG “giúp mang lại bức tranh chung về trình độ năng lực của người học, sự phù hợp của mục tiêu và chương trình đào tạo …” Sau khi phân tích chi tiết các mục đích sử dụng thông tin đánh giá, nhóm tác giả đã đưa ra nhận định “mục đích cuối cùng của KTĐG là nhằm nâng cao chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục, sản phẩm giáo dục”

23

Từ phân tích trên cho thấy hoạt động kiểm tra đánh giá người học ở trường đại học thường nhằm mục đích hỗ trợ, điều chỉnh hoạt động dạy và học; cho điểm và phân loại người học; cung cấp thông tin về sự phù hợp giữa mục tiêu và chương trình đào tạo Nói cách khác, hoạt động kiểm tra đánh giá người học giúp cung cấp thông tin hữu ích cho người dạy, người học và nhà quản lý Với người dạy, thông tin khai thác được từ hoạt động KTĐG sẽ giúp

họ điều chỉnh phương pháp giảng dạy Đối với người học, kết quả KTĐG giúp tạo động lực học tập, điều chỉnh phương pháp học Đối với nhà quản lý thì thông tin từ hoạt động KTĐG giúp họ có những đánh giá về việc đạt được mục tiêu đào tạo đồng thời có thể đưa ra những quyết định thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo (như điều chỉnh chương trình, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy – học)

1.3.2 Các nguyên tắc cơ bản trong kiểm tra đánh giá người học

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015), để hoạt động KTĐG hỗ trợ cải tiến chất lượng dạy và học thì nó phải đảm bảo được 7 nguyên tắc sau: (1) Phải kiểm tra được các năng lực khác nhau của người học; (2) Đảm bảo tính khách quan; (3) Đảm bảo sự công bằng; (4) Đảm bảo tính toàn diện; (5) Đảm bảo tính công khai; (6) Đảm bảo tính giáo dục; (7) Đảm bảo tính phát triển [9]

Cũng bàn về nguyên tắc trong KTĐG, tác giả Sái Công Hồng & cộng

sự (2017) cũng đưa ra 5 nguyên tắc chung đó là: (i) Đảm bảo tính giá trị; (ii) Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt; (iii) Đảm bảo tính công bằng và tin cậy; (iv) Đánh giá cần quan tâm đến cả kết quả và những trải nghiệm của người học để có được kết quả đó; (v) Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn và vì sự phát triển của người được đánh giá [5]

Theo James H McMillan (2000) thì người dạy và các nhà quản lý cần phải đảm bảo 9 nguyên tắc sau khi thực hiện hoạt động KTĐG: (a) KTĐG là một quá trình đưa ra những nhận xét, phán xét mang tính chuyên môn; (b)

24

KTĐG là một quá trình gồm hai hoạt động độc lập xong lại liên quan đến nhau đó là “đo lường” và “định giá trị”; (c) Mỗi quyết định KTĐG đều chịu tác động của nhiều vấn đề; (d) KTĐG tác động đến động lực và hoạt động học của người học; (e) KTĐG đôi khi cũng có những sai sót; (f) KTĐG có chất lượng giúp tăng cường hoạt động dạy; (g) Đảm bảo tính giá tri; (h) Đảm bảo tính công bằng và nhân văn; (i) Sử dụng nhiều phương pháp trong KTĐG; (k) Đảm bảo tính hiệu khả thi; (l) Cần ứng dụng phù hợp công nghệ trong hoạt động KTĐG [62]

Qua phân tích, ta có thể thấy có rất nhiều nguyên tắc trong hoạt động KTĐG Việc triển khai hoạt động KTĐG giá tùy thuộc vào đặc điểm của cơ

sở giáo dục, mục tiêu giáo dục của cơ sở Tuy nhiên, để hoạt động KTĐG có chất lượng thì cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

Kiểm tra đánh giá phải nhằm nâng cao chất lượng dạy – học và vì sự tiến bộ của người học: Thông tin từ hoạt động KTĐG cần phản ánh đúng

người học đang ở đâu trên con đường học tập của mình, có đạt được mục tiêu học tập đề ra hay không và nhờ đó cả người dạy và người học cần phải điều chỉnh hoạt động dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu học tập

Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính công bằng và giá trị: Nghĩa là cả

người dạy và người học đều phải hiểu rõ các các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá Tất cả người học đều có cơ hội học tập như nhau và được “đo lường” bằng thang đo giống nhau, việc “định giá trị” cũng dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu chí giống nhau mà không có sự thiên vị nào

Sử dụng đa dạng và kết hợp các biện pháp kiểm tra đánh giá: Cần sử

dụng và kết hợp nhiều phương pháp KTĐG, vào nhiều thời điểm khác nhau

để đánh giá đúng, toàn diện năng lực của người học

Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quá trình đào tạo:

Hoạt động này không thể tách rời hay thêm vào sau quá trình đào tạo mà là một thành tố cấu thành lên chương trình đào tạo Các nhà phát triển chương

25

trình luôn phải xem xét xây dựng, đảm bảo tính khả thi và hiệu quả của hoạt động KTĐG khi xây dựng CTĐT

1.3.3 Phương pháp kiểm tra đánh giá người học

Để thực hiện hoạt động KTĐG kết quả học tập của người học, trước hết, người dạy cần xác định những vấn đề sau: mục tiêu đánh giá? mục đích đánh giá? hình thức đánh giá? phương pháp đánh giá? Tuỳ theo nội dung và mục đích đánh giá, người đánh giá sẽ lựa chọn phương pháp nào cho phù hợp Mỗi phương pháp đánh giá đều phải đảm bảo các tiêu chuẩn đánh giá cũng như độ tin cậy nhất định

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015), để thu thập thông tin đánh giá người học ở trên lớp, thông thường người dạy sẽ sử dụng

ba nhóm phương pháp sau: nhóm phương pháp quan sát; nhóm phương pháp kiểm tra viết; nhóm phương pháp vấn đáp [9]

- Nhóm phương pháp quan sát: Người dạy thường sử dụng nhóm

phương pháp này để thu thập dữ liệu KTĐG về người học Quan sát nghĩa là người dạy sẽ theo dõi hoặc lắng nghe người học của mình thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do học sinh làm ra (quan sát sản phẩm) Các quan sát này có thể được tiến hành chính thức, định trước hoặc cũng có thể không chính thích, không được định sẵn Với phương pháp quan sát, người dạy có thể sử dụng ba loại công cụ để thu thập thông tin

là: ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo/phiếu quan sát và bảng kiểm

- Nhóm phương pháp kiểm tra viết: Là phương pháp kiểm tra đánh giá

mà trong đó người học viết câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề nào đó vào giấy Kiểm tra viết được coi là nhóm phương pháp KTĐG kiểu truyền thống Trong đó, người học làm một bài kiểm tra trắc nghiệm lựa chọn, hoàn thành một bài tập dạng viết luận, một báo cáo… Phương pháp này lại được chia ra

làm hai nhom chính là nhóm câu hỏi tự luận và nhóm câu hỏi trắc nghiệm

khách quan (đúng – sai, nhiều lựa chọn, ghép đôi, điền khuyết…)

26

- Nhóm phương pháp vấn đáp: hay còn được gọi là kiểm tra miệng

thường được người dạy sử dụng ở trên lớp trong những trường hợp cần tìm hiểu về tri thức và biểu tượng của người học, về ý kiến của người được đánh giá về vấn đề nào đó Phương pháp này chú trọng tới sự tương tác giữa người

hỏi và người được hỏi Có các hình thức vấn đáp như: vấn đáp gợi mở, vấn

đáp củng cố, vấn đáp tổng kết và vấn đáp kiểm tra

Như vậy, có thể thấy phương pháp KTĐG kết quả học tập của người học rất đa dạng, phong phú Người dạy có thể sử dụng linh hoạt các phương pháp này sao cho đạt được mục đích đánh giá

1.4 Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT: là mức độ yêu cầu và điều

kiện mà CTĐT phải đáp ứng được để công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Mỗi tiêu chuẩn ứng với một lĩnh vực của CTĐT; trong mỗi tiêu chuẩn có một số tiêu chí

Bộ tiêu chuẩn về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học do Bộ GD&ĐT ban hành theo Thông tư số 04/2016/TT-BDGĐT ngày 14/3/2016 là bộ tiêu chuẩn ban hành gần nhất về đánh giá chất lượng CTĐT giáo dục đại học, có tính bao quát lớn hơn cả, và có những yêu cầu cao hơn, chuyên sâu hơn về đảm bảo chất lượng CTĐT Bộ tiêu chuẩn này được xây dựng trên cơ sở tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của Mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á (AUN-QA) Bộ tiêu chuẩn đưa ra 11 tiêu chuẩn, bao gồm: (1) Mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT; (2) Bản mô tả CTĐT; (3) Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học; (4) Phương pháp tiếp cận trong dạy và học; (5) Đánh giá kết quả học tập của người học; (6) Đội ngũ

GV, nghiên cứu viên; (7) Đội ngũ nhân viên; (8) Người học và hoạt động hỗ trợ người học; (9) Cơ sở vật chất và trang thiết bị; (10) Nâng cao chất lượng;

27

(11) Kết quả đầu ra Trong đó, 11 tiêu chuẩn này lại được chia ra thành 50 tiêu chí

Bộ tiêu chuẩn sử dụng thang đánh giá 7 mức, trong đó:

+ Mức 1: Hoàn toàn không đáp ứng yêu cầu của tiêu chí, phải có giải

pháp khắc phục ngay;

+ Mức 2: Không đáp ứng yêu cầu của tiêu chí, cần có những giải pháp

khắc phục ngay

+ Mức 3: Chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu của tiêu chí nhưng chỉ cần có

một số cải tiến nhỏ sẽ đáp ứng được yêu cầu;

+ Mức 4: Đáp ứng được yêu cầu của tiêu chí;

+ Mức 5: Đáp ứng tốt hơn yêu cầu của tiêu chí;

+ Mức 6: Đáp ứng rất tốt yêu cầu của tiêu chí;

+ Mức 7: Đáp ứng xuất sắc yêu cầu của tiêu chí

Các tiêu chí được đánh giá từ mức 1 đến mức 3 là chưa đạt yêu cầu, từ mức 4 đến mức 7 là đạt yêu cầu [23]

Nhằm tạo điều kiện thuận tiện hơn cho các cơ sở giáo dục đại học trong quá trình tự đánh giá CTĐT, các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục khi đánh giá ngoài theo Bộ tiêu chuẩn này, Cục Quản lý chất lượng – Bộ GD&ĐT – đã ban hành Công văn số 1074/KTKĐCLGD-KĐĐH hướng dẫn chung về sử dụng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học và Công văn 769/QLCL-KĐCLGD ngày 20/4/2018 về việc sử dụng tài liệu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học Tài liệu hướng dẫn trình bày cụ thể các tiêu chuẩn, tiêu chí, phân loại tiêu chí (định lượng, định tính), các yêu cầu (chỉ báo), mốc chuẩn tham chiếu để đánh giá tiêu chí đạt mức 4, nguồn minh chứng

Theo thông tin cập nhật từ Cục Quản lý chất lượng - Bộ Giáo dục và Đào tạo thì tính đến ngày 31/10/2019, trên cả nước có 106 CTĐT đã được hoàn thành xong báo cáo tự đánh giá, trong đó, 79 CTĐT được đánh giá ngoài