Quản lý hoạt động đánh giá giảng viên ở trường Cao đẳng Công nghiệp Việt đức

đích cơ bản của hoạt động đánh giá của sinh viên do Rifkin đưa ra vào năm 1995, hai mục đích đó bao gồm: + Để tìm hiểu tình hình, hỗ trợ sự phát triển của giảng viên; + Dùng kết quả đánh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ ÁNH TUYẾT

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN

Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT ĐỨC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM HỒNG QUANG

THÁI NGUYÊN - 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện

Các số liệu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn chƣa từng đƣợc công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2013

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2013

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp luận nghiên cứu 3

7 Giới hạn nghiên cứu 5

8 Phạm vi, thời gian nghiên cứu 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẢNG CÔNG NGHIỆP 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.2 Quản lý giáo dục và hoạt động đánh giá giảng viên 13

1.2.1 Khái niệm quản lý 13

1.2.2 Khái niệm quản lý giáo dục 14

1.2.3 Chức năng quản lý 16

1.3 Hoạt động giảng dạy và đánh giá giảng viên 18

1.4 Bản chất, đặc điểm dạy học ở trường đại học 21

1.5 Một số quan niệm về đánh giá giảng viên 23

1.6 Đặc điểm của sinh viên khi tham gia ý kiến phản hồi 27

1.6.1 Đặc điểm lứa tuổi và đời sống xúc cảm tình cảm 27

1.6.2 Đặc điểm về sự phát triển nhận thức của sinh viên 27

1.6.3 Đặc điểm về tự ý thức của sinh viên 27

1.6.4 Đặc điểm động cơ và định hướng giá trị của sinh viên 28

Kết luận chương 1 29

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THÔNG QUA VIỆC LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI TỪ SINH VIÊN Ở TRƯỜNG CĐCN VIỆT ĐỨC 30

2.1 Vài nét về trường CĐCN Việt Đức 30

2.2 Đối tượng, phạm vi, nội dung khảo sát 32

2.2.1 Đối tượng, phạm vi khảo sát 32

2.2.2 Nội dung khảo sát 32

2.3 Thực trạng hoạt động đánh giá giảng viên, thông qua việc LYKPH của SV về HĐGD của GV tại trường CĐCN Việt Đức 32

2.3.1 Công tác xây dựng kế hoạch hoạt động LYKPH của SV về HĐGD của GV 33

2.3.2 Tổ chức, thực hiện hoạt động LYKPH của SV về HĐGD của GV 34

2.3.2.1 Thành lập ban chỉ đạo và tổ thư ký giúp việc: 34

2.3.2.2 Các nguyên tắc trong quá trình tổ chức thực hiện: 35

2.3.2.3 Quy trình lấy ý kiến phản hồi 35

2.4 Thực trạng hiểu biết của CBQL và giảng viên đối với hoạt động LYKPH của SV về HĐGD của GV 38

2.4.1 Thực trạng hiểu biết của CBQL về việc quản lý hoạt động LYKPH của SV về HĐGD của GV 39

2.4.2 Thực trạng thái độ của giảng viên đối với hoạt động LYKPH của SV về HĐGD của GV 40

2.5 Nội dung, phương pháp tính điểm đối với việc LYKPH từ SV về HĐGD của GV tại trường CĐCN Việt Đức 41

2.5.1 Nội dung phiếu lấy ý kiến phản hồi 41

2.5.2 Phương pháp tính điểm của phiếu lấy ý kiến phản hồi 43

2.6 Kết quả phân tích YKPH của SV trên các phiếu chọn mẫu 44

2.6.1 Chọn mẫu nghiên cứu theo ngành đào tạo 44

2.6.2 Kết quả phân tích YKPH đối với các giảng viên của từng khoa 45

2.6.2.1 Khoa Kinh tế quản lý 45

2.6.2.3 Khoa Công nghệ thông tin 62

2.6.2.4 Khoa Điện - Điện tử - Điện lạnh 69

Kết luận chương 2 76

Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT ĐỨC 78

3.1 Các nguyên tắc của việc đề xuất các biện pháp 78

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 78

3.1.2 Đảm bảo tính thống nhất giữa lý luận và thực tiễn 78

3.1.3 Đảm bảo tính phù hợp với thực tiễn và điều kiện dạy học của trường 78

3.1.4 Đảm bảo tính khả thi 78

3.2 Các Biện pháp 79

3.2.1 Biện pháp 1: Giáo dục nhận thức cho giảng viên và sinh viên về công tác lấy ý kiến phản hồi trong dạy học 79

3.2.2 Biện pháp 2: Hoàn thiện hệ thống tiêu chuẩn đánh giá giảng viên thông qua hoạt động lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên 80

3.2.3 Biện pháp 3: Kiện toàn hệ thống quản lý đánh giá giảng viên 82

3.2.4 Biện pháp 4: Sử dụng có hiệu quả kết quả lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên 86

3.3 Khảo nghiệm về các biện pháp 88

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 88

3.3.2 Đối tượng và nội dung khảo nghiệm 88

3.3.3 Phương pháp khảo nghiệm 88

3.3.4 Kết quả khảo nghiệm 88

Kết luận chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

7 Phương pháp kiểm tra đánh giá PPKTĐG

8 Khảo thí và Đảm bảo chất lượng KT&ĐBCL

14 Điện - Điện tử - Điện lạnh Đ-ĐT-ĐL

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Quy trình LYKPH từ SV về HĐGD của GV ở trường CĐCN

Việt Đức 36

Bảng 2.2 Kết quả điều tra thực trạng hiểu biết của CBQL về việc quản lý công tác LYKSV về HĐGD của GV 39

Bảng 2.3 ĐTB thái độ của CBQL đối với công tác LYKSV về HĐGD của GV 40

Bảng 2.4: ĐTB thái độ của GV đối với công tác LYKSV về HĐGD của GV 41

Bảng 2.5: Nội dung câu hỏi trong phiếu LYKPH 43

Bảng 2.6: Kết quả chọn mẫu nghiên cứu theo ngành đào tạo, mã GV và mã môn học trong học kỳ I và học kỳ II năm học 2011 -2012 45

Bảng 2.7 ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV KT-1 45

Bảng 2.8 ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV KT-1 47

Bảng 2.9 ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV KT-1 48

Bảng 2.10: ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV KT-02 50

Bảng 2.11 ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV KT-2 51

Bảng 2.12 ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV KT-2 53

Bảng 2.13 ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV CTM-1 54

Bảng 2.14 ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV CTM-1 56

Bảng 2.15 ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV CTM-1 57

Bảng 2.16 ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV CTM-2 59

Bảng 2.17 ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV CTM-2 60

Bảng 2.18 ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV CTM-2 61

Bảng 2.19 ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV TT-1 63

Bảng 2.20 ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV TT-1 64

Bảng 2.21 ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV TT-1 65

Bảng 2.22 ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV TT-2 66

Bảng 2.23 ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV TT-2 67

Bảng 2.24 ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV TT-2 68

Bảng 2.25 ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV Đ-1 69

Bảng 2.26 ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV Đ-1 70

Bảng 2.27 So sánh ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV Đ-1 71

Bảng 2.28 ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV Đ-2 73

Bảng 2.29 ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV Đ-2 74

Bảng 2.30 ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV Đ-2 75

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 89

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Sơ đồ chu trình quản lý 17

Hình 2.1: Sơ đồ cơ cấu tổ chức của trường CĐCN Việt Đức 31

Hình 2.2: Sơ đồ khung việc lập kế hoạch LYKSV về HĐGD của GV 33

Hình 2.1: Biểu đồ ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV KT-1 46

Hình 2.2: Biểu đồ ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV KT-1 47

Hình 2.3: Biểu đồ ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV KT-1 49

Hình 2.4: Biểu đồ ĐTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV KT-02 50

Hình 2.5: ĐTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV KT-2 52

Hình 2.6: Biểu đồ ĐTB ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV KT-2 53

Hình 2.7: Biểu đồ ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV CTM-1 55

Hình 2.8: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPGD của GV CTM-1 56

Hình 2.9: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV CTM-1 58

Hình 2.10: Biểu đồ ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV CTM-2 59

Hình 2.11: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPGD của GV CTM-2 60

Hình 2.12: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV CTM-2 62

Hình 2.13: Biểu đồ ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV TT-1 63

Hình 2.14: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPGD của GV TT-1 64

Hình 2.15: Biểu đồ kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV TT-1 65

Hình 2.16: Biểu đồ ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV TT-2 66

Hình 2.17: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPGD của GV TT-2 67

Hình 2.18: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV TT-2 68

Hình 2.19: Biểu đồ ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV Đ-1 70

Hình 2.20: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPGD của GV Đ-1 71

Hình 2.21: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV Đ-1 72

Hình 2.22: Biểu đồ ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV Đ-2 73

Hình 2.23: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPGD của GV Đ-2 74

Hình 2.24: Biểu đồ ý kiến phản hồi về PPKT-ĐG của GV Đ-2 75

và Đào tạo còn yêu cầu các trường phải sử dụng kết quả này cho các mục đích cải thiện chất lượng đào tạo Tuy nhiên, đây mới chỉ là một phần trong 2 mục

đích cơ bản của hoạt động đánh giá của sinh viên do Rifkin đưa ra vào năm

1995, hai mục đích đó bao gồm:

+ Để tìm hiểu tình hình, hỗ trợ sự phát triển của giảng viên;

+ Dùng kết quả đánh giá của sinh viên cho mục đích đánh giá chung, góp phần quan trọng trong việc tuyển dụng, khen thưởng,…

Ngày 20/05/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục hướng dẫn các trường đại học, cao đẳng tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh về hoạt động giảng dạy của giảng viên nhằm mục đích góp phần thực hiện quy chế dân chủ trong cơ sở giáo dục cao đẳng, đại học; xây dựng đội ngũ giảng viên có phẩm chất đạo đức, lương tâm nghề nghiệp và trình độ chuyên môn cao, phương pháp và phong cách giảng dạy tiên tiến, hiện đại Việc tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên còn tạo thêm kênh thông tin giúp giảng viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy; nâng cao tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của cơ sở giáo dục cao đẳng, đại học; tăng cường tinh thần trách nhiệm của người học với quyền lợi, nghĩa vụ học tập, rèn luyện của bản thân; tạo điều kiện để người học được phản ánh tâm tư, nguyện vọng, được thể hiện chính kiến về hoạt động giảng dạy của giảng viên

Tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức kết quả đánh giá của sinh viên đã được sử dụng để khen thưởng giảng viên Nhà trường cũng đã cung cấp

dữ liệu khảo sát sinh viên để dự định đưa ra chính sách sử dụng kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ sinh viên trong việc xét lương, thưởng cho giảng viên Để góp tiếng nói vào các hoạt động nghiên cứu có liên

quan đến kết quả đánh giá giảng viên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Quản lý hoạt

động đánh giá giảng viên ở trường Cao đẳng công nghiệp Việt Đức” để

nghiên cứu nhằm góp phần giúp các nhà quản lý tại các đơn vị trong và ngoài trường CĐCN Việt Đức có thêm thông tin, tư liệu để cải tiến hoạt động quản lý của mình tốt hơn

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu hoạt động quản lý công tác đánh giá giảng viên ở trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức, đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đánh giá giảng viên

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục đại học

- Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá giảng viên tại trường CĐCN Việt Đức

4 Giả thuyết nghiên cứu

Công tác quản lý hoạt động đánh giá giảng viên thông qua LYKPH của

SV tại trường CĐCN Việt Đức, có ưu điểm là được sự hưởng ứng nhiệt tình của các nhà quản lý, giảng viên và sinh viên, tuy nhiên quá trình tổ chức thực hiện, kiểm tra giám sát và sử dụng kết quả điều tra chưa được thực hiện đầy đủ

và đồng bộ Với việc nghiên cứu đề tài này và áp dụng kết quả nghiên cứu, công tác quản lý đánh giá giảng viên thông qua LYKPH của tại trường CĐCN Việt Đức được cải thiện, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá giảng viên ở trường Cao đẳng công nghiệp

- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động đánh giá giảng viên ở trường Cao đẳng công nghiệp Việt Đức

- Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá giảng viên ở trường Cao đẳng công nghiệp Việt Đức

6 Phương pháp luận nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận sau:

6.1 Quan điểm hệ thống - cấu trúc

- Nghiên cứu hoạt động đánh giá giảng viên trong các mối quan hệ với các hoạt động khác của giáo viên như: Giảng dạy, nghiên cứu khoa học, giao tiếp với sinh viên…

- Hoạt động đánh giá theo quan điểm: điều chỉnh, thúc đẩy, tạo điều kiện

để đánh giá hoàn thành tốt nhiệm vụ, tránh những tác động xấu

- Xem xét vấn đề theo quan điểm khách quan, khoa học, dân chủ

6.2 Quan điểm lịch sử

Đề tài sẽ áp dụng quan điểm lịch sử nhằm tìm hiểu, phát hiện sự phát triển của quá trình quản lý hoạt động đánh giá giảng viên thông qua công tác lấy kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên trong một bối cảnh và thời gian cụ thể, nhằm tìm ra những quy luật chung cho quá trình thực hiện công tác quản lý trên

6.3 Quan điểm thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi người nghiên cứu bám sát những yêu cầu của thực tiễn Do đó, khi nghiên cứu chúng tôi cũng sẽ vận dụng quan điểm này nhằm phát hiện những mâu thuẫn, những khó khăn trong thực tiễn để từ đó lựa chọn ra những vấn đề nổi cộm, cấp thiết của đề tài Ngoài ra, việc vận dụng quan điểm thực tiễn cũng góp phần giúp cho đề tài mang tính thực tế cao

6.4 Phương pháp nghiên cứu

6.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Phân tích và tổng hợp lý thuyết: phân tích tài liệu để tìm hiểu những điểm cốt lõi của lý thuyết về quản lý, lý thuyết thông tin, hoạt động giảng dạy của giảng viên và công tác thu thập ý kiến sinh viên để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

- Phân loại và hệ thống hóa lý thuyết: Phương pháp này nhằm sắp xếp các lý thuyết có liên quan đến đề tài theo hệ thống nhằm làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài

Nghiên cứu về việc LYKPH từ SV về HĐGD, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của SV là có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi Dựa vào kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học liên quan được công bố trong nước và trên thế giới, nghiên cứu này đã thiết kế mô hình giả thuyết dựa trên luận điểm cho rằng: GV tích cực tự điều chỉnh HĐGD sau khi nhà trường

tổ chức LYKPH từ SV Và đây cũng là mô hình giả thuyết mà đề tài này muốn nêu ra để nghiên cứu

6.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

* Điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích điều tra: thu thập số liệu chứng minh cho giả thuyết Cụ thể là nhằm điều tra thái độ của 3 đối tượng là cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên

về công tác quản lý hoạt động đánh giá giảng viên và thực trạng tổ chức quản

lý công tác đánh giá giảng viên ở trường CĐCN Việt Đức Qua đó tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn chung của các đơn vị khi tiến hành tổ chức lấy ý kiến sinh viên để từ đó đề xuất một số giải pháp khắc phục góp phần cải tiến công tác quản lý hoạt động đánh giá giảng viên tại trường CĐCN Việt Đức

* Đối tượng điều tra: Cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên

7 Giới hạn nghiên cứu

Đề tài tập trung tìm hiểu công tác quản lý hoạt động đánh giá giảng viên

ở trường CĐCN Việt Đức, thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên tới HĐGD của giảng viên tại 4 khoa trong phạm vi trường

Các ý kiến phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên

là các thông tin đánh giá của sinh viên về HĐGD của giảng viên được thu thập sau mỗi học phần

HĐGD của giảng viên bao gồm dạy học ở trên lớp, tổ chức các hoạt động trong phòng thí nghiệm, tư vấn hướng dẫn học tập cho các sinh viên và tư vấn cho sinh viên về các đề tài phù hợp với chương trình và bậc học và các cơ hội nghề nghiệp … [19] Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài này, HĐGD của giảng viên là hoạt động dạy học trên lớp, bao gồm:

+ Chuẩn bị đề cương môn học

+ Phương pháp giảng dạy

+ Phương pháp kiểm tra đánh giá

8 Phạm vi, thời gian nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu và phân tích dựa vào nguồn dữ liệu ý kiến phản hồi từ sinh viên đã được nhà trường thu thập trong năm học 2011-2012 tại 4 khoa trong phạm vi trường CĐCN Việt Đức:

- Kinh tế quản lý

- Công nghệ thông tin

- Cơ khí chế tạo máy

- Điện - Điện tử - Điện lạnh

Thời gian triển khai nghiên cứu trong 1 năm, từ tháng 9 năm 2011 đến tháng 9 năm 2012

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ

GIẢNG VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẢNG CÔNG NGHIỆP

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

* Ở ngoài nước

Hoạt động đánh giá giảng viên thông qua việc LYKPH từ SV về HĐGD

và các hoạt động khác của nhà trường không còn là vấn đề mới trên thế giới Đây là hình thức được sử dụng phổ biến và thường xuyên trong giáo dục cao đẳng, đại học tại Hoa Kỳ, Châu Âu, Ôxtrâylia và các nước Châu Á như Nhật Bản, Xin-ga-po, Thái lan… Hình thức đánh giá này đã được hình thành từ rất sớm và phát triển qua nhiều thời kỳ khác nhau

Thời kỳ Trung cổ, các trường ĐH ở châu Âu dựa vào SV để kiểm tra việc giảng dạy của GV Hiệu trưởng chỉ định một Hội đồng SV, Hội đồng này

có nhiệm vụ ghi chép xem GV có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, Hội đồng SV báo cáo ngay cho Hiệu trưởng Hiệu trưởng sẽ phạt GV về những vi phạm đó (Rashdall, 1936 và Centra, 1993) [20, tr17-47]

Giai đoạn từ 1925-1960 các trường ĐH và cao đẳng sử dụng bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV GV các trường

ĐH và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng đánh giá [20, tr17-47]

Từ những năm 1970, ngày càng có nhiều trường ĐH và cao đẳng sử dụng các bảng đánh giá chuẩn Hầu hết các trường ĐH ở châu Âu và Hoa Kỳ

đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu được từ bảng đánh giá của SV được công nhận là quan trọng nhất (Centra,1979) [20, tr17-47]

Từ năm 1980 của thế kỷ trước đến nay đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của GV với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và GV tự đánh giá [20, tr17-47]

Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc LYKPH từ SV Hầu hết các chuyên gia đều đánh giá cao giá trị ý kiến phản hồi từ SV So với các nguồn đánh giá khác, nguồn SV đánh giá chiếm ưu thế hơn (Eble, 1984, tr98) [19, tr66-88]

Marsh (1982) đã tiến hành một nghiên cứu với 1364 lớp học để tìm hiểu xem khi lấy ý kiến SV về HĐGD, liệu nhận xét của SV gắn liền chủ yếu với bản thân môn học hoặc với GV dạy môn học đó Tác giả đã khảo sát hệ số tương quan (về nhận xét của SV) giữa bốn nhóm: (1) cùng một GV dạy cùng môn học, (2) cùng một GV dạy nhiều môn học, (3) các GV khác nhau dạy cùng môn học, (4) các GV khác nhau dạy các môn học khác nhau Kết quả phân tích thống kê cho bảng số liệu sau:

Hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của SV là có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi [21, tr180-237] Marsh (1987) đã cho ra năm lý do nên

sử dụng ý kiến của SV:

Thứ nhất, để cung cấp các phản hồi có tính cảnh báo và dự đoán cho GV

về mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và có được thông tin hữu ích nhằm cải tiến việc giảng dạy

Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng

dạy và đưa ra các quyết định đúng mực

Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khóa học và GV

Thứ tư, đánh giá chất lượng các khóa học nhằm cải tiến và phát triển

chương trình học

Thứ năm, giúp cho các nghiên cứu về vấn đề này (Marsh, 1987) [10]

Những đánh giá về HĐGD của GV từ phía SV là nguồn thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp HĐGD của GV [27, tr105] Marsh (1992) đã công bố kết quả nghiên cứu là 80% GV ĐH tham gia vào công trình nghiên cứu đồng ý rằng ý kiến của SV có ích cho họ như các phản hồi về chất lượng giảng dạy (Marsh, 1992) [10]

Coe (1998) đã kết luận rằng ý kiến của SV dù vẫn còn được đánh giá ở mức khiêm tốn, nhưng có thể đóng một vai trò khá quan trọng trong việc cải tiến chất lượng giảng dạy [10]

Theo mô hình lý thuyết đánh giá mang tính xây dựng trong giáo dục ĐH theo bảy nguyên tắc của Tiến sĩ David Nicole và Debra Macfarlane - Dick (Hoa Kỳ), bất kỳ mô hình thông tin phản hồi nào cũng phải tính đến các SV hiểu và

sử dụng thông tin phản hồi Tiến sĩ David Nicole và Debra Macfarlane - Dick đã dựa trên tư tưởng này và phát triển mô hình lý thuyết dưới đây để đánh giá mang tính xây dựng trong giáo dục đại học [17, tr58]

Trong đánh giá HĐGD của GV thì SV luôn tích cực tham gia vào quá trình phản hồi Nếu SV tham gia vào việc theo dõi và giám sát công việc của

họ, thì thay cho việc tìm cách củng cố khả năng để GV đưa ra ý kiến phản hồi

có chất lượng cao hơn, có thể tạo ra các phương pháp để xây dựng khả năng tự điều chỉnh (Yorke, 2003) [24, tr57]

Nghiên cứu đã cho thấy rằng, việc tham khảo ý kiến đánh giá của SV làm tăng khả năng cải thiện giảng dạy một cách đáng kể [28] và đã trở thành nguồn thông tin được sử dụng rộng rãi nhất để đánh giá hiệu quả HĐGD của

GV [41]

Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của 40.000 GV ĐH thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm

định HĐGD [36, tr45-69] Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến SV về HĐGD của GV từ lâu trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới Theo Tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân Hoa Kỳ: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc SV đánh giá GV đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trường ĐH Gibbs (1995) kết luận là ý kiến của SV đang ngày càng được sử dụng nhiều ở Anh Ramsden cũng đưa ra kết luận tương tự trong báo cáo của một nghiên cứu ở Australia năm 1993 [10]

Như vậy, trên thế giới việc thu thập ý kiến phản hồi của SV về HĐGD của GV không còn là vấn đề mới và được thực hiện thường xuyên Ý kiến phản hồi của SV cho thấy đây là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần thiết cho việc nâng cao chất lượng đào tạo [1, tr48-63]

* Ở Việt Nam

Hoạt động lấy ý kiến sinh viên ra đời từ rất sớm trên thế giới nhưng mới xuất hiện tại Việt Nam từ khoảng những năm 2000 Khó khăn lớn nhất vẫn là tập quán, nếp suy nghĩ đã ăn sâu vào tiềm thức người dân - người thầy là bậc bề trên không ai được “đụng đến”, được mọi người trong xã hội tôn kính, ai

“chạm” đến thầy giáo sẽ bị cả xã hội lên án Chính vì lẽ đó, việc quy định của

Bộ GD-ĐT lấy sinh viên đánh giá giảng viên gặp không ít khó khăn vì chính giảng viên, người được đánh giá cũng không phải ai cũng đồng tình với những

lí do khác nhau: Sinh viên chưa đủ trình độ, không đủ tư cách, không khách quan khi đánh giá nhận xét giảng viên Thậm chí còn có ý kiến e rằng: sinh viên nhân cơ hội này để nói xấu thầy, cảm tính, không trung thực, không phản ánh đúng với bản chất, làm suy giảm lòng tin và làm mất uy tín của thầy giáo

Ngay từ lúc ra đời, hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đã được Nhà nước và các trường đại học hết sức quan tâm Điều này thể hiện qua một loạt các quyết định, quy định, công văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo như: Qui định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học (quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ban hành 02-12-2004), Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng

giáo dục trường đại học (QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007), công văn số 1276/BGDĐT-NG của Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các trường đại học, học viện tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động của giảng viên [5, 6, 18] Trong các quy định và công văn trên, hoạt động lấy ý kiến sinh viên tại các trường đại học được hướng dẫn, yêu cầu thực hiện định kỳ Trong Quyết định số 65/2007 QĐ-BGD-ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học có yêu cầu các trường

đại học “có kế hoạch đánh giá chất lượng đào tạo đối với người học sau khi ra trường” (Tiêu chí 4.7 về hoạt động đào tạo) và “người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn học, được tham gia đánh giá chất lượng đào tạo của trường đại học trước khi tốt nghiệp” (Tiêu

chí 6.9 về người học)[7] Ngoài ra, theo công văn số 1276/BGDĐT-NG ngày 20 tháng 02 năm 2008, yêu cầu các trường đại học, học viện thực hiện lấy

ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động của giảng viên nhằm góp phần thực hiện Quy chế dân chủ trong cơ sở giáo dục đại học, nâng cao tinh thần trách nhiệm của giảng viên và tạo thêm một kênh thông tin để giúp cán bộ quản lý tại các cơ sở giáo dục đại học có thêm cơ sở nhận xét, đánh giá giảng viên [28] Như vậy, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một yêu cầu không thể thiếu được đối với các cơ sở đào tạo bậc đại học của Việt Nam

Ngoài những văn bản của Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo, sự cấp thiết, quan trọng của hoạt động lấy ý kiến sinh viên cũng được Phó Thủ tướng,

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân phát biểu tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học ngày 05 tháng 01 năm 2008: “Tất cả giảng viên đại học đều phải có năng lực giảng dạy, nghiên cứu và phải được đánh giá qua sinh viên và đồng nghiệp về trình độ chuyên môn, kĩ năng sư phạm, năng lực quản lý giáo dục”[7]

Như trình bày ở trên, công tác thu thập thông tin rất được quan tâm tại Việt Nam nhưng việc sử dụng kết quả thu được như thế nào thì lại chưa rõ

ràng Trong hội nghị sơ kết triển khai công tác sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên do Bộ GD&ĐT tổ chức vào ngày 18/12/2009, có nhiều ý kiến đóng góp về việc sử dụng kết quả khảo sát Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Công Khanh, Giám đốc Trung tâm Đảm bảo Chất lượng giáo dục và Khảo thí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, cho rằng: “Việc này cần làm theo

lộ trình Ban đầu xử lý kết quả phản hồi không phán xét, nhưng sau đó phải có biện pháp chế tài nếu giảng viên vẫn bị đánh giá không tốt nhiều lần Cần phải

có những quy chế khen thưởng cụ thể cho những giảng viên được đánh giá tốt, đồng thời phải xem xét giảm giờ giảng của giảng viên bị đánh giá kém” Đồng ý với quan điểm này, nhiều đại biểu cũng cho rằng khi đã thực hiện khảo sát thì phải sử dụng kết quả này như một kênh thông tin phục vụ công tác thi

đua khen thưởng, phải có chế tài thì việc làm này mới có ý nghĩa [11] Đến

thời điểm hiện nay thì các đơn vị chức năng chưa đưa ra yêu cầu cũng như hướng dẫn cho các trường đại học, cao đẳng trong việc sử dụng kết quả sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

Thực tế, việc sử dụng kết quả khảo sát sinh viên như thế nào tại các trường đại học Việt Nam phụ thuộc vào sự chỉ đạo của Ban lãnh đạo nhà trường Có một số trường đại học sau khi thực hiện lấy ý kiến sinh viên thì hoàn toàn không sử dụng, hầu hết các trường sử dụng kết quả khảo sát sinh viên để giúp giảng viên nâng cao chất lượng giảng dạy, số ít trường sử dụng kết quả khảo sát sinh viên phục vụ các hoạt động khen thưởng

Tóm lại, công tác lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đã được nghiên cứu và áp dụng trong thời gian dài tại các trường đại học trên thế giới Ở Việt Nam hiện nay công tác này đang rất được quan tâm và đang dần được hoàn thiện thông qua các văn bản của Chính phủ, Bộ Giáo dục

và Đào tạo, quy định của các trường đại học Mặc dù công tác này mới trở thành hoạt động thường xuyên của các trường đại học tại Việt Nam nhưng bước đầu đã đem lại những ý nghĩa tích cực, đặc biệt kết quả lấy ý kiến của

sinh viên đã cung cấp thông tin giúp giảng viên cải thiện hoạt động giảng dạy

và tạo điều kiện cho sinh viên phát huy vai trò trung tâm trong trường đại học Tuy nhiên, việc sử dụng kết quả khảo sát cho các mục đích khác như để đưa ra những quyết định quan trọng trong nhà trường như tái tuyển dụng, khen thưởng đang còn là vấn đề còn gây tranh cãi Do vậy, kết quả của nghiên cứu không chỉ sẽ góp phần làm cho các thông tin thu thập được trở nên hữu ích hơn cho giảng viên, nhà quản lý, và cả sinh viên mà từ đó còn cung cấp thông tin hữu ích cho các nhà quản lý trong việc sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên cho các quyết định quan trọng của lãnh đạo nhà trường, cụ thể trong trường hợp này là trường Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức

Như đã trình bày ở phần trên, quản lý hoạt động đánh giá giảng viên, thông qua LYKPH từ SV về HĐGD của GV từ lâu đã trở thành quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới Tuy nhiên tại Việt Nam đây lại là vấn đề mới

và chỉ được thực hiện trong những năm gần đây Việc tổng quan các nghiên cứu cho thấy những nghiên cứu về việc LYKPH của SV về HĐG D của GV được thực hiện cả trên thế giới cũng như ở Việt Nam Hầu hết các nghiên cứu đều khẳng định rằng ý kiến phản hồi của SV là có giá trị và là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần thiết cho việc nâng cao chất lượng đào tạo

1.2 Quản lý giáo dục và hoạt động đánh giá giảng viên

1.2.1 Khái niệm quản lý

Quản lý là một khái niệm rộng mang tính tổng quát cao Quản lý vừa là một khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một hệ thống xã hội ở tầm vĩ mô và vi mô Quản lý là một dạng lao động xã hội, gắn liền và phát triển cùng với sự phát triển của con người Quản lý là lao động đặc biệt, điều khiển các hoạt động lao động, nó có tính khoa học và nghệ thuật cao nhưng đồng thời cũng là sản phẩm mang tính lịch sử, tính đặc thù Khi đề cập đến cơ sở khoa học của quản lý C.Mác viết: “Bất cứ lao động nào có tính xã hội, cộng đồng được thực hiện ở quy mô nhất định đều cần đến quản lý ở một chừng mực nhất

định Sự quản lý giống như người chơi vĩ cầm một mình thì tự điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng”

Xuất phát từ những góc độ nghiên cứu khác nhau, rất nhiều học giả trong

và ngoài nước đã đưa ra giải thích không giống nhau về quản lý Các trường phái quản lý học đã đưa ra những định nghĩa về quản lý như sau:

- Taylor: "Làm quản lý là bạn phải biết rõ: muốn người khác làm việc gì

và hãy chú ý đến cách tốt nhất, kinh tế nhất mà họ làm " [11]

- Fayel: "Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức (gia đình, doanh nghiệp, chính phủ) đều có, nó gồm 5 yếu tố tạo thành là: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, điều chỉnh và kiểm soát Quản lý chính là thực hiện kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều chỉnh và kiểm soát”.[11]

- Hard Koont: "Quản lý là xây dựng và duy trì một môi trường tốt giúp con người hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định".[11]

- Peter F Druker: "Suy cho cùng, quản lý là thực tiễn Bản chất của nó không nằm ở nhận thức mà là ở hành động; kiểm chứng nó không nằm ở sự logic mà ở thành quả; quyền uy duy nhất của nó là thành tích".[18]

- Peter F Dalark: "Định nghĩa quản lý phải được giới hạn bởi môi trường bên ngoài nó Theo đó, quản lý bao gồm 3 chức năng chính là: Quản lý doanh nghiệp, quản lý giám đốc, quản lý công việc và nhân công"

Từ những quan niệm trên đây có thể đưa ra một khái niệm một cách khái quát như sau:

Quản lý là sự tác động một cách liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý để chỉ huy, điều khiển, liên kết các yếu tố tham gia vào hoạt động thành một chỉnh thể thống nhất, điều hòa hoạt động của các khâu, các cấp sao cho phù hợp với quy luật để đạt mục tiêu xác định

1.2.2 Khái niệm quản lý giáo dục

Hoạt động quản lý giáo dục được bắt nguồn và dựa trên các nguyên tắc quản lý trong công nghiệp và thương mại Hầu hết trước đây các lý thuyết và

mô hình về quản lý giáo dục dựa trên các mô hình quản lý công nghiệp, dần dần bằng sự quan sát, kinh nghiệm mà các nhà giáo dục đã điều chỉnh các mô hình này đáp ứng các yêu cầu đặc trưng riêng của giáo dục

Quản lý giáo dục được hiểu là quản lý các hoạt động giáo dục một cách hiệu quả trong tình huống thực tế Theo các nhà thực hành có một khoảng cách khá lớn giữa việc hiểu lý thuyết quản lý và thực hiện các lý thuyết đó trong tình huống thực tiễn Theo Hoyle (1986) rõ ràng có sự chênh lệch giữa việc hiểu và ứng dụng lý thuyết quản lý Mặc dù cả lý thuyết và thực hành đều quan trọng, nhưng đối với các nhà quản lý giáo dục thì việc ứng dụng lý thuyết cực kỳ quan trọng[16], ví dụ việc quản lý một trường tiểu học nhỏ ở một vùng sâu, vùng xa chắc chắn sẽ khác rất nhiều so với quản lý một trường đại học tại một thành phố lớn

Khái niệm “Quản lý giáo dục” có nhiều cấp độ trong đó it nhất có hai cấp độ quản lý chủ yếu là quản lý cấp vĩ mô và cấp vi mô Quản lý vĩ mô tương ứng với việc quản lý bao quát toàn hệ thống, quản lý vi mô là quản lý những hoạt động có quy mô nhỏ hơn và chịu sự chi phối của quản lý vĩ mô

Chương VII Luật giáo dục Việt Nam năm 2005 quy định quản lý giáo dục hay quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo bao gồm các nội dung sau:

* Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo dục;

* Ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục; ban hành điều lệ nhà trường; ban hành quy định về tổ chức và hoạt động của cơ sở giáo dục khác;

* Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà giáo; tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất bản,

in và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp văn bằng, chứng chỉ;

* Tổ chức, quản lý việc bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục;

* Thực hiện công tác thống kê, thông tin về tổ chức và hoạt động giáo dục;

* Tổ chức bộ máy quản lý giáo dục;

* Tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng, quản lý nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục;

* Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục;

* Tổ chức, quản lý công tác nghiên cứu, ứng dụng khoa học, công nghệ trong lĩnh vực giáo dục;

* Tổ chức, quản lý công tác hợp tác quốc tế về giáo dục;

* Quy định việc tặng danh hiệu vinh dự cho người có nhiều công lao đối với sự nghiệp giáo dục;

* Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục; giải quyết khiếu nại, tố cáo và xử lý các hành vi vi phạm pháp luật về giáo dục

Trong các nội dung quản lý đã nêu trên có nội dung nhà trường cần “tổ chức, quản lý việc bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục” Đây là nội dung có liên quan đến công tác quản lý việc lấy ý kiến sinh viên, vì để kiểm định chất lượng và đảm bảo chất lượng đào tạo, nhà trường cần hỏi ý kiến phản hồi của các bên có liên quan, trong đó có sinh viên

Tóm lại, quản lý giáo dục là “những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục”[16]

tổng thể, được tách riêng, có tính chất chuyên môn hóa Có bốn chức năng cơ

bản trong quản lý là:

* Chức năng kế hoạch hóa: là chức năng đầu tiên mà nhà quản lý cần thực hiện Đây còn là công việc làm cho tập thể phát triển theo kế hoạch, là căn

cứ mang tính pháp lý quy định hành động của cả tập thể

* Chức năng tổ chức: đó là quá trình nhà quản lý hình thành cơ cấu, tổ chức bộ máy, quy định chức năng, nhiệm vụ của từng bộ phận và mối quan hệ giữa các bộ phận trong tổ chức

* Chức năng chỉ đạo thực hiện: là chức năng quan trọng góp phần tạo nên sự thành công của kế hoạch Để thực hiện chức năng này đòi hỏi nhà quản

lý phải vận dụng khéo léo các phương pháp và nghệ thuật quản lý để đưa ra các mệnh lệnh chỉ đạo cho cấp dưới bằng văn bản hay bằng lời

* Chức năng kiểm tra, đánh giá: là chức năng cuối cùng mà nhà quản lý phải thực hiện nhằm đánh giá việc thực hiện kế hoạch đã đề ra Các chức năng trên tạo ra một chu trình quản lý khép kín theo hình 1.2 bên dưới :

Hình 1.1: Sơ đồ chu trình quản lý

Theo sơ đồ chu trình quản lý, tất cả các chức năng của quản lý đều cần đến yếu tố thông tin phục vụ quản lý Thông tin đầy đủ, chính xác, kịp thời là căn cứ quan trọng để hoạch định kế hoạch Thông tin là chất liệu tạo quan hệ giữa các bộ phận trong tổ chức, chuyển tải mệnh lệnh chỉ đạo của nhà quản lý

và thông tin phản hồi từ kết quả hoạt động của tổ chức giúp nhà quản lý xem xét mức độ đạt được mục tiêu của tổ chức[16]

Chức năng kế

hoạch hóa

Chức năng tổ chức

Chức năng chỉ đạo thực hiện

Chức năng kiểm tra, đánh giá

THÔNG TIN PHỤC VỤ QUẢN LÝ

Như vậy, đánh giá là khâu quan trọng kết thúc một chu trình quản lý để

mở ra một chu trình mới góp phần trực tiếp thúc đẩy và hoàn thiện quá trình dạy học Đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng

Đối với việc đánh giá giảng viên trong quản lý là một xu thế tất yếu là là một việc làm bắt buộc, góp phần đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Việc đánh giá giảng viên là một yêu cầu không thể thiếu được đối với một cơ sở đào tạo nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục Các dữ liệu

từ đánh giá giáo dục sẽ giúp cho giảng viên điều chỉnh, cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy hay nói cách khác là “tự điều chỉnh hoạt động giảng dạy”, tạo nên một môi trường học tập tốt hơn cho sinh viên

1.3 Hoạt động giảng dạy và đánh giá giảng viên

Một trong những hoạt động chủ yếu nhất của nhà trường là đào tạo, trong

đó hoạt động giảng dạy đóng vai trò cốt lõi Đây là hoạt động đặc trưng cho bất

cứ loại hình nhà trường và là con đường giáo dục tiêu biểu nhất Theo lý luận dạy học, hoạt động giảng dạy của giảng viên là hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa giảng viên và sinh viên, được tiến hành theo một trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học, là hoạt động diễn ra “sự tương tác giữa người dạy với một hay nhiều cá nhân có ý định học”[34] Hoạt động dạy học có thể được hiểu là phương pháp dạy học, là hoạt động đòi hỏi cả tính nghệ thuật và khoa học của người Thầy Đó là hoạt động mang tính “dẫn dắt, sáng tạo, đầy hứng thú, và diễn cảm” (Gage, 1978), [39] và “là hoạt động mang đến cho sinh viên ý nghĩa và lợi ích thật sự thông qua việc sử dụng các phương pháp giảng dạy hợp lý của giảng viên” (Centra, Froh, Gray and Lambert, 1987).[32]

Để hoạt động giảng dạy đạt hiệu quả, chất lượng về kiến thức của giảng viên, khả năng khôi hài, sự say mê, ý chí học tập của sinh viên đóng vai trò quan trọng Riêng đối với giảng viên, theo nghiên cứu của Sherman và các

đồng nghiệp khác (1987) có năm yếu tố quyết định đến hiệu quả giảng dạy của một giảng viên bao gồm:

* Sự hứng thú (có lòng yêu nghề, yêu thích các chủ đề dạy học)

* Sự rõ ràng, mạch lạc (có khả năng giải thích, trình bày các khái niệm rõ ràng, có tính hệ thống, biết tổng hợp các vấn đề trọng tâm trong môn học)

* Sự chuẩn bị và khả năng tổ chức (có khả năng xây dựng chương trình chi tiết, xây dựng mục tiêu môn học, tổ chức và đánh giá quá trình giảng dạy và học tập)

* Sự kích thích (có khả năng khuyến khích, động viên học sinh học tập)

* Kiến thức (kiến thức ngành tốt và có khả năng liên hệ với kiến thức của các lĩnh vực khác) [39 ]

* Tại sao phải có phản hồi:

Từ mô hình:

N: Là phản hồi

Trong quá trình dạy học phải có thông tin phản hồi để giúp cho giảng viên điều chỉnh việc giảng dạy tốt hơn: các phản hồi được xem như một phần của đánh giá quá trình giúp cho người học nhận thức được các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà họ đang có so với mục tiêu được mong đợi của

họ và đánh giá quá trình hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu Loại phản hồi có ích nhất là các nhận xét, sửa lỗi trên các bài kiểm tra và bài tập về nhà của sinh viên và động viên sinh viên tập trung cẩn thận vào bài tập hơn là đơn giản chỉ cố gắng trả lời đúng câu hỏi Loại phản hồi này mang lại nhiều lợi ích, đặc biệt đối với những sinh viên có thành tích học tập thấp bởi vì nó nhấn mạnh đến việc sinh viên có thể tiến bộ nhờ vào nỗ lực học tập hơn là phải nhận kết quả thấp chỉ vì thiếu một số khả năng bẩm sinh đã

N

được dự đoán Đánh giá quá trình, hỗ trợ cho mong muốn tất cả các trẻ em đều

có thể học đến trình độ cao và phản đối quan niệm cho rằng sinh viên có thành tích học tập kém vì khả năng hạn chế và vì vậy mà nhụt chí và không có mong muốn đầu tư cho việc học tập thêm nữa

Ý kiến phản hồi giúp cho bản thân người giảng viên trong công tác quản

lý và giảng dạy tốt hơn: người giảng viên có thể đúc rút kinh nghiệm trong suốt

cả quá trình dạy học và đánh giá, từ đó điều chỉnh cách dạy của mình để giúp sinh viên dễ dàng đạt được các mục tiêu bài học

Phản hồi có tác dụng là một kênh thông tin tốt đối với giảng viên để giảng viên kiểm tra lại hoạt động giảng dạy của mình qua đó phát huy những

ưu điểm, thế mạnh, khắc phục những tồn tại, hạn chế nhằm đảm bảo chất lượng HĐGD Ý kiến đánh giá của SV là cơ sở để GV có kế hoạch phát huy những thế mạnh và khắc phục những tồn tại, không ngừng nâng cao hơn nữa trình độ chuyên môn nhằm nâng cao chất lượng HĐGD Ý kiến phản hồi của SV không những là những phản hồi về chất lượng HĐGD của người học đối với người dạy mà còn là sự phản hồi của xã hội đối với nhà trường [23, tr21]

Ý kiến phản hồi từ SV về HĐGD của GV còn là một trong những kênh thông tin quan trọng cung cấp cho nhà quản lý những thông tin có liên quan đến PPGD và việc tuân thủ kế hoạch giảng dạy của GV Ý kiến phản hồi của

SV giúp các cấp quản lý biết được chất lượng HĐGD của từng GV nói riêng và của toàn trường nói chung Thông tin phản hồi từ SV có thể giúp các cấp quản

lý xây dựng kế hoạch đổi mới PPGD, bồi dưỡng đào tạo GV và điều chỉnh công tác kiểm tra hành chính hoạt động lên lớp của GV nhằm đảm bảo chất lượng HĐGD - vấn đề sống còn của một cơ sở đào tạo Ý kiến phản hồi của SV

về HĐGD của GV và tất cả các hoạt động khác của nhà trường giúp nhà quản

lý biết được chất lượng giảng dạy và tình hình các hoạt động khác đang diễn ra trong nhà trường Đây là cơ sở để nhà quản lý có kế hoạch điều chỉnh và đưa ra những biện pháp phù hợp nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo và các hoạt động khác trong nhà trường

Vì vậy, việc đánh giá giảng viên phải hướng vào mục tiêu nhằm tích cực hóa hoạt động giáo dục của giảng viên Đây phải là một quá trình mang tính hệ thống, đòi hỏi sự tự nguyện và hợp tác của các bên, phù hợp với đặc điểm tâm lý của đội ngũ trí thức Đánh giá GV phải phát huy được vai trò chủ động, tích cực,

tự giác của GV, lôi cuốn người học tham gia công tác đánh giá và tự đánh giá từ

đó hình thành động lực tự nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của người

GV Qua việc đánh giá để giúp cho nhà quản lý đối xử với giảng viên công bằng hơn, khách quan hơn Qua đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

1.4 Bản chất, đặc điểm dạy học ở trường đại học

Dạy học trình độ đại học mang tính dân chủ Dân chủ hóa quá trình đào tạo nghĩa là dân chủ hóa các thành tố của quá trình đào tạo như: mục tiêu, nội dung, phương pháp, trong đó dân chủ hóa quan hệ giữa hai thành tố thầy và trò là trung tâm, là hạt nhân của quá trình dân chủ hóa quá trình đào tạo Đó là thực hiện quyền được học và học được của người học Quyền được học phải gắn liền với khả năng học được của người học Thực hiện quy chế dân chủ trong nhà trường, nhằm phát huy quyền làm chủ và huy động tiềm năng trí tuệ của cán bộ lãnh đạo, cán bộ quản lý, đội ngũ giảng viên, sinh viên, trong nhà trường để xây dựng nền nếp, kỷ cương trong các hoạt động của nhà trường; đảm bảo cho hoạt động dạy và hoạt động học đạt hiệu quả

Dân chủ, công bằng trong giáo dục là chính sách quan trọng để phát triển giáo dục Dân chủ, công bằng giáo dục là thành tố quan trọng của công bằng xã hội, nâng cao năng lực cạnh tranh của người học Nó thiết lập sự đối thoại giữa các thế hệ trên cơ sở tiếp nối, kế thừa truyền thống giáo dục tốt đẹp và giáo dục hướng đến tương lai

Giảng viên đại học là người không chỉ có khả năng giúp SV phát hiện và giải quyết những vấn đề chuyên môn sâu của một ngành học mà còn là người gắn bó với nghiên cứu khoa học; tức là người biết nghiên cứu để có thể hướng dẫn sinh viên tự nghiên cứu

Theo truyền thống, giảng viên đại học được coi là hình mẫu trong giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ xã hội Vì vậy giảng viên đại học cần phải:

- Hiểu cách học của sinh viên

- Hiểu các hoạt động liên quan đến sự phát triển của sinh viên

- Tận tâm với công việc và sẵn sàng trao đổi học thuật với đồng nghiệp

- Thường xuyên cập nhật những kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ

Trước hết cần quan niệm việc "dạy cách hoc, học cách học" để tạo thói quen, niềm say mê và khả năng học suốt đời là tiêu chí bao quát nhất của việc dạy và học ở đại học Mọi phương pháp dạy, phương pháp học, nội dung cần dạy, nội dung cần học đều phải xuất phát từ đó Chẳng hạn, trong chương trình đào tạo đại học phải chú trọng kiến thức nền tảng chứ không phải kiến thức về một quy trình cụ thể, vì kiến thức nền tảng tạo cho người học một cái nền vững chắc để tiếp tục học tập những thứ cụ thể khác Cũng như vậy, kỹ năng cơ bản là công cụ suốt đời chứ không phải kỹ năng sử dụng một cái máy cụ thể, kỹ năng thao tác một quy trình cụ thể Trong từng lĩnh vực, từng môn học có mênh mông các nội dung, các vấn đề để học, người giảng viên phải biết chọn nội dung gi, vấn đề gì mà khi học thì sinh viên được rèn luyện năng lực tư duy cao cấp, được học cách học tốt nhất Ngoài ra, bằng cách khêu gợi sự tò mò, bằng cách tạo sự hấp dẫn của tri thức và bằng tấm gương học tập của mình, giảng viên cố gắng tạo nên niềm say mê học tập cho sinh viên

Trong giáo dục đại học, người thầy đứng trước nhiều tình huống sư phạm khác nhau Do vậy, giảng viên phải hiểu tâm lý sinh viên, hiểu được những điều đang diễn ra trong suy nghĩ của sinh viên; để giải quyết linh hoạt và sáng tạo những tình huống sư phạm của từng cá nhân cũng như tập thể sinh viên

Chính vì vậy, người giảng viên cần phải có kỹ năng giao tiếp Giảng viên không chỉ giao tiếp với sinh viên ở giờ học trên lớp, mà còn giao tiếp với sinh viên trong các hoạt động khác Năng lực giao tiếp thường được đánh giá ở các

kỹ năng chính như biết đặt mình vào vị trí của sinh viên, biết tìm ra chủ đề giao tiếp và duy trì giao tiếp, biết sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết xác định thời gian, không gian giao tiếp

1.5 Một số quan niệm về đánh giá giảng viên

Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục luôn được xem là lực lượng cốt cán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo, là nhân tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khoá VIII đã xác định: “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục” Chỉ thị 40-CT/TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng” Do vậy, muốn phát triển giáo dục - đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên

Trong trường đại học, giảng viên và cán bộ quản lý tiêu biểu cho nguồn lực quan trọng nhất, vì đội ngũ này có thâm niên và chuyên môn nghề nghiệp

rõ nét và các chi phí cho cho đội ngũ này chiếm tỷ lệ lớn trong chi tiêu Kết quả

là việc quản lý tốt đội ngũ giảng viên trong trường đại học có thể trở thành nhân tố quan trọng nhất trong việc nâng cao chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu tư

Những thay đổi gần đây trong môi trường các trường đại học đem lại những kết quả quan trọng và tạo ra những thách thức chủ yếu cho sự đổi mới hoạt động quản lý giảng viên trường đại học Các trường đại học hiện nay tập trung vào những vấn đề then chốt là phát triển và đánh giá giảng viên, một vấn

đề có tính thời sự liên quan toàn diện với sự cải tiến chất lượng các sản phẩm đầu ra là kết quả giáo dục đại học

Hầu hết ở các quốc gia, sự đánh giá giáo dục đại học được coi trọng, do

đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho giáo dục đại học được quan tâm thường xuyên Mối quan tâm đến chất lượng là kết quả trực tiếp của sự gia tăng mối quan tâm được các Chính phủ biểu lộ với tính cạnh tranh quốc tế trong các nền kinh tế dựa trên sức mạnh của các lĩnh vực khoa học và công nghệ Do đó, với quan điểm luôn luôn thích ứng trong đào tạo và nghiên cứu, các trường đại học

thấy được sự cần thiết hình thành các trường đại học trên thế giới, đặc biệt là những trường theo hệ thống tự chủ, có một truyền thống lâu năm và thực hành đánh giá giảng viên thông qua cả cơ chế chính thức và không chính thức Trước kia sự phát triển nghề nghiệp của giảng viên được xem là trách nhiệm cá nhân, thì hiện nay phát triển nghề nghiệp đang trở thành trách nhiệm có tính qui hoạch của trường đại học

Đánh giá các hoạt động giáo dục, hay nói hẹp hơn là đánh giá kết quả của việc dạy và học là một vấn đề lớn của các nhà quản lý giáo dục, của tất cả giảng viên, của sinh viên, cũng như của toàn xã hội Thông thường thì những đánh giá được thực hiện từ trước tới nay trong giáo dục nói chung thường nặng

về đánh giá tổng kết (summative evaluation), tức là chỉ nhằm vào việc đánh giá mang tính “thưởng - phạt”, hay “đỗ - trượt” nhằm xác nhận kết quả theo một thang điểm để xếp hạng hay tuyển chọn Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục đại học nói riêng, hoạt động của giảng viên trong nhà trường cũng thường được đánh giá thể hiện qua các đợt sơ kết học kỳ, tổng kết năm học và để đánh dấu những mốc đó các nhà quản lý dùng các danh hiệu như Chiến sĩ thi đua các cấp, Giảng viên giỏi với các tiêu chí định tính hoặc định lượng tuỳ theo mỗi giai đoạn Tuy nhiên các kiểu đánh giá này cũng chỉ mang tính “tổng kết” và đôi khi cũng để lại những dấu ấn tiêu cực như sự không hài lòng về tính khách quan của sự đánh giá, sự thờ ơ với các danh hiệu thi đua khen thưởng

Hoạt động của giảng viên trong trường đại học cũng như bất kỳ hoạt động một công việc chuyên môn nào khác, chịu áp lực của hai loại lợi ích: lợi ích cá nhân và lợi ích của tập thể Giảng viên đại học là những người có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao, được xã hội, nhà trường, sinh viên tôn vinh và kính trọng, đồng thời tạo mọi điều kiện để họ học tập, tu dưỡng và thăng tiến trong sự nghiệp của mình Mặt khác, xã hội, nhà trường, sinh viên cũng đòi hỏi giảng viên có tinh thần trách nhiệm cao, toàn tâm toàn ý với công việc của họ Chính vì vậy việc đánh giá giảng viên cũng phải nhằm ủng hộ, thúc đẩy ho sự phát triển của cá nhân họ, đồng thời cũng phải giúp cho sự tiến bộ của nhà trường

Đánh giá trong giáo dục về cơ bản là một hoạt động mang tính xã hội, có tầm quan trọng hàng đầu đối với vấn đề chất lượng Nhiều nghiên cứu đã thừa nhận rằng việc đánh giá thường xuyên có tác động tích cực tới việc nâng cao không ngừng chất lượng của quá trình dạy và học Do chất lượng là trách nhiệm của tất cả mọi người, đặc biệt là những người có liên quan trực tiếp tới hoạt động giảng dạy, giảng viên trở thành những người đóng vai trò chủ chốt trong việc đánh giá công việc của chính họ Vấn đề là làm sao cho giảng viên tham gia vào việc đánh giá một cách hợp lý và có hiệu quả, trong đó họ vừa là người được đánh giá vừa là người hỗ trợ cho việc đánh giá

Trong suốt lịch sử phát triển của giáo dục Việt Nam trong đó có giáo dục đại học, chuyên nghiệp và dạy nghề, người thầy giáo luôn được xem là “kỹ sư tâm hồn”, có vai trò quyết định trong việc nâng cao không ngừng chất lượng của giáo dục và đào tạo Việc đánh giá hoạt động của người giảng viên được tiến hành trong suốt giai đoạn lịch sử đó cũng đã góp phần đào tạo một đội ngũ đông đảo các giáo sư, tiến sĩ, các nhà khoa học giáo dục tài năng đang âm thầm làm công việc trồng người với mục tiêu cung cấp nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước.Việc đánh giá giảng viên có chung lịch

sử với nền giáo dục nước nhà và do vậy trong việc đổi mới giáo dục đại học hiện nay nó vẫn là vấn đề cần được đổi mới để có thể góp phần vào việc nâng cao chất lượng của đội ngũ giảng viên và thông qua đó nâng cao chất lượng của giáo dục và đào tạo Một thực trạng thường thấy là các nhà quản lý giáo dục trong đó có giáo dục đại học, và kể cả các giảng viên mặc dù hiểu rõ tầm quan trọng của công tác đánh giá, nhưng thường không coi trọng đầu tư đúng mức cho công tác này Những chỉ tiêu thi đua, tiêu chí bình xét các danh hiệu, chỉ tiêu cho mỗi danh hiệu thường mang tính chủ quan, thiếu độ tin cậy khoa học nên hạn chế nhiều tới hiệu quả của việc đánh giá

Kết quả của việc đánh giá cũng chưa được sử dụng đúng mục đích của

nó Một trong những mục tiêu quan trọng của công tác đánh giá là cổ vũ việc học tập, tu dưỡng, phấn đấu của giảng viên Đánh giá thường được tiến hành

trong nội bộ giảng viên không có sự tham gia của sinh viên (thường qua các phiếu điều tra), không tính đến chất lượng công việc của giảng viên thông qua kết quả học tập và phấn đấu của sinh viên Vì vậy, việc đánh giá giảng viên không giúp gì cho việc tiến bộ của sinh viên trong suốt quá trình dạy học Hơn nữa các giảng viên cũng thường ngại khi phải nhận xét, đánh giá đồng nghiệp, nhất là trong các đợt bình bầu các danh hiệu thi đua cuối năm học

Quá trình đánh giá thường không quan tâm đầy đủ tới mục tiêu kép của hoạt động này: sự tiến bộ của cá nhân và lợi ích cũng như trách nhiệm của trường đại học Các trường đại học thường không chú ý đúng mức tới việc dùng kết quả học tập, sự tiến bộ của sinh viên trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá giảng viên Hơn nữa một số chỉ tiêu định lượng như số các bài báo đã công bố, số đề tài nghiên cứu khoa học đã tham gia có thể dẫn đến các hiệu quả không mong muốn là các giảng viên chỉ tập trung vào kết quả công việc của họ nhiều hơn là chú ý đến việc làm gì để thường xuyên cải tiến công việc của họ Giảng viên thường không có ý thức nghĩ đến công việc của mình một cách thường xuyên trong quá trình làm việc, mà thường là sau khi kết thúc công việc Ví dụ, một số ít giảng viên thực hiện một vài hình thức đánh giá sinh viên ở cuối khoá học, với một số câu hỏi về việc giảng viên đã dạy như thế nào,

mà không giúp giảng viên biết được những khó khăn mà sinh viên phải trải qua trong cả quá trình và vì vậy không giúp giảng viên tự đánh giá mình để có những điều chỉnh cần thiết trong quá trình giảng dạy

Tuy nhiên trong các trường đại học của Việt Nam một số cơ sở, thậm chí một số cá nhân giảng viên đã bắt đầu sử dụng đánh giá như một phương tiện để học hỏi, để tiến bộ Các phương thức tiến hành đánh giá khuyến khích sinh viên thông báo cho giảng viên những gì họ học được, những khó khăn họ phải trải qua trong suốt quá trình học, và điều đó giúp giảng viên liên hệ tốt hơn việc dạy với việc học Đó chính là những dấu hiệu đáng mừng chứng tỏ rằng các giảng viên đang sử dụng việc đánh giá công việc của họ cho sự tiến bộ của chính bản thân họ Với tầm quan trọng như trên, việc tiến hành đổi mới công

tác đánh giá giảng viên ở các trường đại học cần được quan tâm nghiên cứu, triển khai để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học

1.6 Đặc điểm của sinh viên khi tham gia ý kiến phản hồi

1.6.1 Đặc điểm lứa tuổi và đời sống xúc cảm tình cảm

Đa số sinh viên đại học có độ tuổi từ 18 - 25, đây là giai đoạn đẹp nhất

và đạt đến độ phát triển sung mãn của đời người Thế giới xúc cảm, tình cảm của sinh viên khá phong phú, sinh động phản ảnh một thế giới nội tâm tinh tế

và nhạy cảm Tuy nhiên họ cũng có những hạn chế như: còn thiếu chín chắn trong suy nghĩ, hành động, đặc biệt trong việc tiếp thu chọn lọc những cái mới

Theo quan niệm truyền thống, "tôn sư trọng đạo", "không thầy đố mày làm nên" của Việt Nam, sinh viên là "người đi học" nên nhìn chung không tránh khỏi tâm lý e ngại, cả nể khi được hỏi ý kiến đánh giá về người thầy của mình, nếu không được chuẩn bị tâm lý và làm tốt công tác giáo dục nhận thức

về hoạt động này

1.6.2 Đặc điểm về sự phát triển nhận thức của sinh viên

Nếu như ở trường phổ thông, học sinh được trang bị kiến thức trong sự giám sát của gia đình, thầy cô thì ở trình độ đào tạo đại học họ được trang bị kiến thức chuyên ngành để trở thành những người lao động sau này Hoạt động nhận thức của sinh viên đi liền với tính tự giác, tự chủ cao Họ rất thích khám phá, tìm tòi cái mới, thích bộc lộ thế mạnh của bản thân, dám đối mặt với thử thách để khẳng định mình

Chính vì vậy, nếu có đính hướng, hướng dẫn đúng, sinh viên sẽ sẵn sàng tham gia và tham gia một cách trung thực, khách quan việc cung cấp ý kiến phản hồi về hoạt động giảng dạy của giảng viên

1.6.3 Đặc điểm về tự ý thức của sinh viên

Cùng với hoạt động học tập, sự tự ý thức của sinh viên cũng ngày càng được phát triển hoàn thiện Họ bước đầu hình thành thế giới quan để nhìn nhận, đánh giá các vấn đề trong cuộc sống, học tập, sinh hoạt hàng ngày Họ có khả năng tự đánh giá phù hợp với bản thân mình và có trách nhiệm xã hội khi nhìn

nhận và đánh giá người khác Đây là đặc điểm hết sức thuận lợi khi tiến hành lấy ý kiến phản hồi để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

1.6.4 Đặc điểm động cơ và định hướng giá trị của sinh viên

Động cơ và định hướng giá trị của sinh viên đại học có sự phát triển rất phong phú, đa dạng Đó có thể là những yếu tố tâm lý chủ quan như: hứng thư,

lý tưởng sống, tình yêu với môn học , nhưng cũng có thể là những yếu tố nằm ngoài bản thân như: học tập vì gia đình, vì thành thành tích, để không kém bạn bè Mặt khác, trong môi trường tập thể, sinh viên chấp nhận những phong cách, lối sống, giá trị sống của người khác và hướng đến giá trị sống của riêng mình

Vì vậy không loại trừ họ cũng có thể bị chi phối bởi ý kiến của người khác

Trong thời đại công nghệ thông tin, họ còn bị chi phối quá nhiều bởi các nguồn thông tin vô cùng phong phú từ đời sống cũng như các phương tiện thông tin, truyền thông Tình thế đó có thể dẫn tới sự chểnh mảng, cẩu thả khi cung cấp thông tin phản hồi cần phải được quan tâm trong hướng dẫn thực hiện

Kết luận chương 1

Công tác quản lý hoạt động đánh giá giảng viên thông qua việc lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đã xuất hiện khá sớm tại các trường đại học tiên tiến trên thế giới Đó là việc làm có căn cứ lý luận và thực tiễn và thực tế đã mang lại nhiều hiệu quả cho các nhà trường ở nước ngoài Tuy nhiên ở Việt Nam, công tác này mới được biết đến từ những năm

2000 thông qua các văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việc triển khai chậm trễ vấn đề này ở nước ta có nguyên nhân lịch sử và văn hóa Tuy nhiên, từ chủ trương chung của ngành chỉ trong một thời gian ngắn công tác này đã có những bước phát triển khá mạnh mẽ, bước đầu mang lại kết quả và kinh nghiệm cho một hoạt động mới

Việc Bộ Giáo dục - Đào tạo chỉ đạo trước hết áp dụng với các trường đại học là hoàn toàn chính xác Giáo dục đại học tự thân nó đã mang tính dân chủ cao; công tác này cũng hoàn toàn phù hợp lý luận dạy học đại học và đặc điểm đối tượng người học

Với thái độ thực sự cầu thị và tinh thần năng động sáng tạo của các nhà trường, việc triển khai công tác lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên chắc chắn sẽ tạo ra môi trường giáo dục lành mạnh, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại các cơ sở giáo dục đại học trong thời gian tới