CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.3. Chương trình giáo dục (đào tạo) và chương trình môn học
1.3.1. Chương trình giáo dục
Từ trước đến nay đã có nhiều quan niệm khác nhau về chương trình giáo dục, như:
Chương trình giáo dục là những gì mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả học tập ở nhà trường [56].
Chương trình giáo dục là tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em có được dưới sự hướng dẫn của giáo viên [105].
Chương trình giáo dục là một kế hoạch học tập [109].
Chương trình giáo dục là Nội dung và quá trình chính thức hoặc không chính thức mà nhờ đó người học có được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kĩ năng và thay đổi thái độ nhận thức và giá trị dưới sự tổ chức của nhà trường đó [116].
Chương trình giáo dục là chuỗi những điều mà thanh thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển khai các khả năng giải quyết tốt các vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống [104].
Với các quan niệm này, các tác giả đều nhấn mạnh đến nội dung các môn học cần phải dạy và học trong nhà trường. Định nghĩa này chưa phản ánh được sự phát triển của thực tiễn giáo dục ngày nay.
Theo nghĩa từ vựng, Chương trình có nghĩa là “các mục, các vấn đề, các nhiệm vụ đề ra và được sắp xếp theo trình tự thực hiện trong một thời gian” [96].
Theo định nghĩa đó, trong giáo dục phổ thông, Chương trình được định nghĩa là “Nội dung kiến thức về các môn học ấn định cho từng lớp, từng cấp, trong từng năm học” [96].
Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CT càng được hiểu rộng hơn, theo Peter F. Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau về CT: Tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài liệu dạy học; trật tự các khóa học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các mối quan hệ giữa cá nhân với nhau; những gì được dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường điều khiển;
những kinh nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì người học thu nhận được như là kết quả giáo dục của nhà trường, … [56]
Giáo dục hiện đại luôn xem chương trình giáo dục như là một tập hợp các mục tiêu và các giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với yêu cầu của cuộc sống xã hội.
Mức độ đạt các mục tiêu thể hiện tính hiệu quả của chương trình giáo dục và mục đích thiết kế chương trình cũng là nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Có thể xem các định nghĩa sau đây bao quát được những ý tưởng đó:
Theo từ điển Giáo dục học, khái niệm chương trình đào tạo được hiểu là:“Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập
theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở GD và ĐT” [90].
Theo Luật Giáo dục: Thuật ngữ chương trình giáo dục được phổ biến rộng rãi trong nhiều lĩnh vực. Tại khoản 1 điều 6 của Luật giáo dục 2005 nêu
“Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo” [47]. Theo khoản 2 Điều 6 luật được sửa đổi, bổ sung của luật giáo dục 2009 thì “Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý và kế thừa giữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân; là cơ sở bảo đảm chất lượng giáo dục toàn diện; đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế" [48].
Cụ thể hoá nội dung của một chương trình đào tạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư 08/2011/TT-BDĐT, ngày 17/12/2011 quy định cụ thể nội dung cơ bản của một chương trình đào tạo gồm 9 phần: 1/mục tiêu đào tạo, 2/Thời gian đào tạo, 3/Khối lượng kiến thức toàn khóa, 4/Đối tượng tuyển sinh, 5/Quy trình đào tạo, 6/Thang điểm, 7/Nội dung chương trình, 8/Kế hoạch giảng dạy, 9/Hướng dẫn thực hiện chương trình [14].
1.3.1.1. Các phương pháp tiếp cận xây dựng chương trình giáo dục
Trong lịch sử giáo dục có nhiều cách tiếp cận xây dựng chương trình giáo dục, trong đó có ba cách tiếp cận cơ bản sau đây:
Tiếp cận nội dung (The content approach) [112], [119]
Quan niệm cho rằng giáo dục là quá trình truyền đạt kiến thức cho người học, do vậy chương trình giáo dục là bản phác thảo nội dung giáo dục, với hệ thống các môn học được sắp xếp theo trình tự, qua đó người dạy và người học biết mình phải dạy và phải học những gì.
Cách tiếp cận này đã tồn tại một thời gian dài và tỏ ra có nhiều nhược điểm, người dạy, người học chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức (lấy nội dung làm trung tâm), phương pháp dạy học chủ yếu là truyền đạt và lĩnh hội kiến thức.
Tuy nhiên cách tiếp cận này không thể đánh giá chính xác được hiệu quả của quá trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua lượng kiến thức, kỹ năng mà người học tiếp thu được.
Tiếp cận mục tiêu (The objective approach) [112], [119]
Một quan niệm tiến bộ hơn cho rằng giáo dục là quá trình chuẩn bị nguồn nhân lực theo mục tiêu đào tạo đã xác định, do vậy, chương trình giáo dục là bản kế hoạch phản ánh nội dung và phương thức giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã xác định.
Cách tiếp cận này là một bước tiến lớn trong tư duy giáo dục, nó tạo ra một quy trình công nghệ hướng vào mục tiêu, tuy nhiên nó chưa đặt quá trình đào tạo trong trạng thái phát triển nên việc tổ chức đào tạo chưa thích ứng trước những thay đổi của xã hội.
Có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Xây dựng chương trình giáo dục bằng phương pháp tiếp cận mục tiêu Mục tiêu đầu ra
(Learning outcome)
Quy trình đào tạo Phương pháp dạy học
Kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo Nội dung đào tạo
(Kiến thức, kỹ năng)
Căn cứ vào đó, người dạy, người học có thể lựa chọn kiến thức, phương pháp, phương tiện phù hợp nhằm đạt được mục tiêu. Thiết kế chương trình giáo dục trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có những ưu điểm nhất định.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng có những nhược điểm:
Giáo dục không đơn thuần là công cụ để tạo ra những sản phẩm theo một
“khuôn mẫu” cố định. Không chỉ là quá trình rèn luyện người học theo mục tiêu mà còn là quá trình phát triển con người, phát huy tối đa tiềm năng sẵn có để tự hoàn thiện, thích nghi với cuộc sống luôn biến động. Con người không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ” cứng nhắc. Người học trải nghiệm một chương trình giáo dục theo những con đường khác nhau, tùy theo năng lực nhận thức, các hoạt động ưu tiên của bản thân. Cùng một tác nhân không thể tạo ra sự giống nhau ở những con người khác nhau.
Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi song cách tiếp cận mục tiêu trong thiết kế chương trình, nội dung đào tạo, tổ chức thực hiện sẽ còn phát huy tác dụng trong tương lai.
Tiếp cận phát triển ( The development approach) [112], [119]
Với nhận thức cho rằng đào tạo là quá trình chuẩn bị nguồn nhân lực trong điều kiện nền kinh tế, văn hoá, khoa học, công nghệ liên tục phát triển, do vậy chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng thể cho các hoạt động đào tạo, phản ánh mục tiêu, nội dung, phương thức đào tạo và phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học theo một quy trình chặt chẽ, phù hợp với sự phát triển, tiến bộ của khoa học, công nghệ và thực tiễn cuộc sống.
Như vậy chương trình giáo dục là một quá trình, còn giáo dục là sự phát triển.Giáo dục là sự phát triển với ý nghĩa:
Giáo dục làm phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng sẵn có, kinh nghiệm đã trải nghiệm để họ có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo.
Giáo dục là một quá trình tiếp diễn thường xuyên, suốt đời, do vậy mục đích giáo dục cần chú trọng đến sự phát triển năng lực hoạt động của người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đó được xác định từ trước.
Theo A.V.Kelly (1989), theo cách tiếp cận giáo dục là quá trình nhờ đó mà mỗi người được phát triển một cách tối đa [102].
Theo J. White (1995) con người không thể học tất cả những gì đang có, chương trình giáo dục phải giúp người học “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường” [110].
Tất cả những điều đó đòi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục như một quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa năng lực tiềm ẩn để đáp ứng các mục tiêu.
Theo cách tiếp cận này người thiết kế phải chú trọng đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục, chú ý tới đối tượng đào tạo. Nhu cầu, hứng thú của họ phải được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình.
Theo A.V.Kelly, chương trình giáo dục chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học coi trọng và kiên trì theo đuổi từ đó phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân.
Từ cách tiếp cận này đã hình thành lý thuyết “dạy học lấy người học làm trung tâm”. Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cơ hội cho người học được thử sức trước những thách thức khác nhau. Vai trò của người thầy (teacher) chuyển thành vai trò người hướng dẫn (instructor), người học được rèn luyện phương pháp tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề, biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo.
Và như vậy, thiết kế chương trình giáo dục tự chọn nằm trong xu hướng phát triển này.
1.3.1.2. Quy trình thiết kế chương trình giáo dục
Thiết kế chương trình giáo dục là một hoạt động vừa mang tính khoa học vừa mang tính thực tiễn do các nhà khoa học thực hiện theo một quy trình gồm các bước sau đây:
Khảo sát nhu cầu về nguồn nhân lực xã hội theo từng ngành, nghề, lĩnh vực đào tạo.
Xác định mục tiêu đào tạo phát triển năng lực cho người học trên các lĩnh vực chuyên ngành đào tạo.
Phân tích các chương trình đã có, chỉ ra những ưu điểm để kế thừa và những thiếu sót cần khắc phục trong chương trình mới.
Phân tích điều kiện ban đầu về đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, đặc điểm vùng miền và đặc điểm nhận thức và tâm lý sinh viên.
Thiết kế nội dung bao gồm hệ thống kiến thức và kỹ năng chuẩn nhằm đạt được mục tiêu đào tạo.
Lựa chọn phương pháp, quy trình đào tạo.
Thử nghiệm chương trình mới thiết kế trên các đối tượng sinh viên nhằm khẳng định tính khoa học và tính khả thi của chương trình vừa thiết kế.
Thẩm định chương trình bằng phương pháp hội đồng.
Công bố triển khai thực hiện chương trình trong các trường đại học chuyên ngành [20].
1.3.1.3. Phát triển chương trình giáo dục Khái niệm về phát triển chương trình giáo dục
Quan niệm trên phản ảnh các cách tiếp cận khác nhau khi xây dựng chương trình giáo dục. Trong giai đoạn hiện nay cách tiếp cận phát triển đang được công nhận rộng rãi trên toàn thế giới.
Theo cách tiếp cận này chương trình giáo dục không phải chỉ được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển của xã hội và thời đại. Nói cách khác, khi nhu cầu xã hội thay đổi thì mục tiêu đào tạo thay đổi và chương trình giáo dục cũng phải phát triển và hoàn thiện [20].
Một số mô hình phát triển chương trình giáo dục
Chương trình đào tạo đã được xây dựng không phải là bất biến. Vì vậy, khi các cơ sở giáo dục đại học đã xây dựng được chương trình đào tạo đưa vào áp
dụng, sau một thời gian nhất định (thường sau khi đào tạo được 2-3 khoá) cần phải rà soát và phát triển chương trình đào tạo để cập nhật, đổi mới và phát triển theo thời đại. Có nhiều mô hình phát triển chương trình giáo dục. Trong phạm vi của Luận án chỉ nêu một số mô hình thường được sử dụng sau đây:
Mô hình phát triển chương trình của HildaTaba [109]
Nội dung của Mô hình phát triển chương trình của Hilda Taba gồm:
Trình tự thực hiện gồm 8 bước sau đây: 1) Chẩn đoán nhu cầu xã hội; 2) Hình thành các mục tiêu cần đạt được; 3) Lựa chọn nội dung; 4) Sắp xếp nội dung; 5) Lựa chọn các phương pháp, chiến lược dạy học; 6) Sắp xếp các hoạt động học tập để phù hợp với nội dung và các mục đích; 7) Xác định các yếu tố cần đánh giá; 8) Kiểm tra sự cân đối và trình tự (về các nội dung dạy học và các hoạt động học tập).
Mô hình phát triển chương trình của Ralph W. Tyler [115]
Mô hình phát triển chương trình của RaIph W. Tyler về xây dựng chương trình cần phải dựa theo 4 nguyên tắc sau: 1) Xác định mục đích của chương trình; 2) Xác định các hoạt động giáo dục gắn với các mục đích đó; 3) Xác định cách tổ chức hoạt động học tập để đạt được các mục tiêu; 4) Xác định cách đánh giá các công việc đạt được các mục đích đã xác định và đề ra.
Trên cơ sở 4 nguyên tắc này, Ralph W. Tyler đưa ra quy trình xây dựng chương trình gồm 6 bước: 1) Khảo sát và phân tích nhu cầu xã hội; 2) Xác định mục tiêu cùa chương trình giáo dục (đào tạo); 3) Lựa chọn nội dung của chương trình giáo dục (đào tạo); 4) xác định thứ tự thực hiện nội dung chương trình giáo dục (đào tạo); 5) Xác định các bước thực hiện nội dung chương trình giáo dục;
6) Đánh giá chương trình giáo dục được xây dựng.
Mô hình phát triển chương trình của Allan C. Ornstein và Francis P.
Hunkins [103]
Mô hình phát triển chương trình giáo dục của Hunkins gồm 7 bước sau đây: 1) Tính pháp lý của chương trình giáo dục; 2) Sơ bộ phác thảo chương trình giáo dục; 3) Thiết kế nội dung chương trình giáo dục; 4) Lựa chọn các hoạt động
thực hiện chương trình giáo dục; 5) Triển khai chương trình giáo dục; 6) Đánh giá chương trình; 7) Duy trì chương trình. Điều làm cho mô hình phát triển chương trình của Hunkins khác với mô hình trước đó chính là bước thứ nhất - đưa ra quyết định chương trình: xem xét các quan niệm và tính hợp pháp của chương trình học.
Phát triển chương trình theo mô hình CDIO (Conceiving - Designing - Implementing - Operating) [108]
Mô hình phát triển chương trình CDIO phù hợp nhiều hơn khi xây dựng và phát triển các chương trình đào tạo trong lĩnh vực kỹ thuật, nhằm đào tạo sinh viên ngành giáo dục kỹ thuật thành kỹ sư toàn diện. Cách phát triển chương trình đào tạo này giúp cho sinh viên có thể hiểu được một cách hệ thống theo tiến trình: ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành những sản phẩm, quy trình và hệ thống kỹ thuật phức hợp; nâng cao.
Chương trình đào tạo CDIO có 3 mục tiêu chính, nhằm giúp sinh viên có thể:
1) Nắm vững các kiến thức sâu của nền tảng kỹ thuật. 2) Chủ động trong việc kiến tạo và vận hành sản phẩm, quy trình và hệ thống mới. 3) Hiểu được tầm quan trọng và ảnh hưởng chiến lược của nghiên cứu và phát triển công nghệ đối với xã hội.
1.3.1.4. Chương trình giáo dục (đào tạo) đại học
Chương trình giáo dục đại học thực chất là chương trình giáo dục ở bậc đào tạo đại học. Vì vậy, nó phải có đầy đủ ý nghĩa và nội dung cùa một chương trình giáo dục như ở phần trên đã trình bầy. Trong giáo dục đại học có rất nhiều ngành nghề khác nhau. Để thực hiện đào tạo mỗi ngành nghề trong một trường đại học, người ta phải xây dựng chương trình đào tạo cho từng ngành đào tạo.
Thí dụ, để đào tạo kỹ sư ngành Công nghệ thông tin nhà trường phải xây dựng Chương trình đào tạo đại học ngành Công nghệ thông tin, hay ngành Ngôn ngữ Anh phải có Chương trình đào tạo đại học ngành Ngôn ngữ Anh v .v…
Cơ sở pháp lý về xây dựng chương trình giáo dục đại học
Khái niệm về Chương trình giáo dục đại học được xác định rõ trong Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ được ban