Cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học mô đun điện tử ứng dụng tại trường cao đẳng nghề bạc liệu

Luật GD 2005 tại khoản 2 điều 5: “Yêu cầu nội dung, phương pháp giáo dục: phải phát huy tính tích cực, tự giác, làm chủ, có tính tư duy, sáng tạo, bồi dưỡng cho người học năng lực tự họ

đ ng c a xư h i hiện đại Đây cũng đang là vấn đ cấp bách đ ợc Đảng, Nhà n c quan tâm, th hiện trong hàng loạt các văn bản pháp lỦ quan trọng nh các Ngh quy t Trung ơng và Đại h i Đảng, trong Lu t giáo d c và trong chi n l ợc phát tri n giáo d c… c th :

Tại h i ngh trung ơng 6, khóa IX có những k t lu n quan trọng “Đổi mới

phương pháp dạy học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức tránh nhồi nhỨt, học vẹt, học chạy…”

Hòa chung v i xu th này ng i nghiên cứu ti n hành thực hiện đ tài: Cải

tiến phương pháp dạy học theo hương tích cực hóa người học mô đun Điện tử ứng dụng tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu

N i dung c a đ tài đ ợc tri n khai trong 3 ch ơng:

Ch ng 1: Trình bày cơ s lỦ lu n cần thi t đ thực hiện đ tài

Ch ng 2: Khảo sát thực trạng việc cải ti n ph ơng pháp dạy học theo

h ng tích cực hóa ng i học mô đun Điện tử ứng d ng tại tr ng Cao Đẳng Ngh Bạc Liêu

Ch ng 3: Đ xuất cải ti n ph ơng pháp dạy học theo h ng tích cực hóa

ng i học đồng th i v n d ng đ xuất này đ xây dựng 2 bài giảng đi n hình cùng các tiêu chuẩn đánh giá cho mô đun; ti n hành thực nghiệm s phạm có đối chứng

đ đánh giá hiệu quả c a ph ơng pháp dạy học m i

Cuối cùng là k t lu n và ki n ngh

ABSTRACT

Previously, Teachers first of all interested in the completion of their responsibilities is to communicate to all the provisions of the program and textbook, try to make the students understand and remember those which the teacher teached This methode carry out how passive learning, tend to remember, little bear thinking,

so it has limited the quality and efficiency of teaching and learning, has not met the requirements of active development of modern society It is also a matter of urgency

by the Party, the State interest, expressed in a series of important legal documents such as the Resolution of the Central Government and the Congress Party, the Education Law and in education development strategy , specific:

At plenum 6, coure IX has important conclusions “Innovative teaching methods to promote creative thinking and self-training capabilities of the learner, practical importance, experimental, foreigncourse, mastering the knowledge to avoid cramming and learning by heart, learning to run ”

Harmony with this trend researcher carried out the theme: Improving teaching methods in the direction of activating e-learning module applications in Bac Lieu College

Subject content is deployed in three chapters:

Chapter 1: Presentation of the theoretical basis necessary to implement the

project

Chapter 2: Surveying the situation improving teaching methods in the

direction of activating e-learning module applications in Bac Lieu College

Chapter 3: Proposal to improve teaching methods towards positive learner

and use this proposal to build two typical lecture with the assessment criteria for the module; conduct pedagogical experimentscontrols to evaluate the effectiveness of new teaching methods

Finally, conclusions and recommendations

M C L C

Quy t đ nh giao đ tài

LỦ l ch cá nhân i

L i cam đoan ii

Cảm tạ iii

Tóm tắt iv

M c l c vi

Danh sách các chữ vi t tắt ix

Danh sách các bảng x

Danh sách các sơ đồ xii

Danh sách các bi u đồ xiii

Ph l c xv

A M Đ U 2

1 LỦ do chọn đ tài 2

2 M c tiêu nghiên cứu 3

3 Nhiệm v nghiên cứu 3

4 Đối t ợng nghiên cứu 3

5 Khách th nghiên cứu 3

6 Giả thuy t nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Ph ơng pháp nghiên cứu 4

9 ụ nghĩa và đóng góp c a đ tài 5

PH N B N I DUNG 6

CH NG 1: C S LÝ LU N C I TI N PH NG PHÁP D Y H C THEO H NG TệCH C C HịA NG I H C 6

1.1 Tổng quan về lĩnh v c nghiên cứu: 6

1.1.1 n c ngoài 6

1.2 M t số khái ni m c b n 11

1.2.1 Ph ơng pháp 11

1.2.2 Ph ơng pháp dạy học 11

1.2.3 Ph ơng pháp dạy học tích cực 12

1.2.4 Đổi m i ph ơng pháp dạy học 12

1.2.5 Cải ti n - Cải ti n ph ơng pháp dạy học 13

1.2.6 Mô đun 13

1.2.7 Năng lực thực hiện 14

1.2.8 Kỹ năng 14

1.3 Cách ti p c n ph ng pháp d y h c theo h ng tích c c hóa ng i h c 14

1.3.1 Quan đi m dạy học cổ truy n và quan đi m dạy học m i 15

1.3.2 Ph ơng pháp dạy học 18

1.3.3 Cấu trúc c a ph ơng pháp dạy học 19

1.3.4 Tri n khai ph ơng pháp dạy học 22

1.3.5 Ph ơng pháp dạy học tích cực hóa ng i học 28

1.4 Các y u tố nh h ng đ n ph ng pháp d y h c theo h ng tích c c hóa ng i h c 39

1.4.1 Đi u kiện áp d ng 39

1.4.2 Sự phát tri n c a công nghệ thông tin 42

1.4.3 Tâm lỦ lứa tuổi 45

K T LU N CH NG 1 47

CH NG 2: TH C TR NG C A VI C D Y H C MỌ ĐUN ĐI N T NG D NG T I TR NG CAO Đ NG NGH B C LIểU 48

2.1 Gi i thi u s l ợc về tr ng Cao Đ ng Nghề B c Liêu 48

2.1.1 V trí, chức năng, nhiệm v c a Tr ng 49

2.1.2 Đ i ngũ Cán b quản lỦ, giáo viên 51

2.1.3 Ch ơng trinh đao ta ̣o nghê Điê ̣n công nghiê ̣p 51

2.2 Ch ng trình mô đun đƠo ta - Đi n t ứng dụng 55

2.2.1 V trí, tính chất 55

2.2.2 M c tiêu mô đun: 55

2.2.3 N i dung ch ơng trình 56

2.3 Kh o sát th c tr ng gi ng d y mô đun đi n t ứng dụng t i tr ng Cao Đ ng Nghề B c Liêu 56

2.3.1 Kêt quả điêu tra t giáo viên 57

2.3.2 Kêt quả điêu tra t sinh viên 68

K T LU N CH NG 2 82

CH NG 3: C I TI N PH NG PHÁP D Y H C THEO H NG TệCH C C HOÁ NG I H C MỌ ĐUN ĐI N T NG D NG T I TR NG CAO Đ NG NGH B C LIểU 83

3.1 Phơn tích đun đi n t ứng dụng theo h ng tích c c hóa ng i h c 85

3.2 L a ch n ph ng pháp d y h c vƠ ph ng pháp đánh giá 88

3.2.1 Lựa chọn ph ơng pháp dạy học 88

3.2.2 Lựa chọn ph ơng pháp đánh giá mạch On - Delay 104

3.3 Thi t k bƠi gi ng 107

3.4 Th c nghi m s ph m 109

3.4.1 M c đích, đối t ợng và n i dung dạy thực nghiệm 110

3.4.2 Ti n hành thực nghiệm s phạm 110

3.5 X lý k t qu sau th c nghi m 111

3.5.1 Xử lỦ đ nh tính k t quả khảo sát sau thực nghiệm 111

3.5.2 Xử lỦ đ nh l ợng k t quả đi m số bài ki m tra sau thực nghiệm 122

K T LU N CH NG 3 129

K T LU N VĨ KHUY N NGHỊ 130

1 K T LU N CHUNG V Đ TÀI 130

2 H NG PHÁT TRI N C A Đ TÀI 131

3 KHUY N NGH 131

TĨI LI U THAM KH O 133

PH L C 137

DANH SÁCH CÁC B NG

B ng 1 1: So sánh c a dạy học cổ truy n và dạy học m i 15

B ng 1 2: So sánh quan đi m dạy học lấy ng i dạy làm trung tâm và quan đi m lấy ng i học làm trung tâm 16

B ng 1 3: So sánh cách dạy cũ và cách dạy m i 17

B ng 1 4: So sánh mô hình giáo d c 43

B ng 1 5: Thay đổi cách nghiên cứu 44

B ng 2 1: Bi u th k t quả khảo sát v n i dung ch ơng trình 57

B ng 2 2: Bi u th k t quả khảo sát v kỹ năng s phạm 58

B ng 2 3: Bi u th k t quả khảo sát v hình thức tổ chức l p học 58

B ng 2 4: Bi u th k t quả khảo sát v ph ơng pháp giảng dạy 59

B ng 2 5: Bi u th k t quả khảo sát v ph ơng tiện, thi t b dạy học 61

B ng 2 6: Bi u th k t quả khảo sát hình thức ki m tra đánh giá 62

B ng 2 7: Bi u th k t quả khảo sát v công việc giáo viên thực hiện đ nâng cao hiệu quả gi lên l p 63

B ng 2 8: Bi u th k t quả khảo sát v mức đ hứng thú học t p c a sinh viên khi học t p 65

B ng 2 9: Bi u th k t quả khảo sát v những y u tố cần cải ti n 66

B ng 2 10: Bảng tổng hợp k t quả đi u tra (chi m t lệ % cao) từ giáo viên 67

B ng 2 11: Bi u th k t quả khảo sát mức đ hứng thú học t p 68

B ng 2 12: Bi u th k t quả khảo sát mức đ ti p thu ki n thức c a sinh viên 69

B ng 2 13: Bi u th k t quả khảo sát tính phù hợp c a n i dung ch ơng trình môn học 71

B ng 2 14: Bi u th k t quả khảo sát hình thức tổ chức l p học 72

B ng 2 15: Bi u th k t quả khảo sát ph ơng tiện, thi t b dạy học 73

B ng 2 16: Bi u th k t quả khảo sát ph ơng pháp giảng dạy 75

B ng 2 17: Bi u th k t quả khảo sát ý ki n sinh viên v ph ơng pháp dạy học 76

B ng 2 19: Bi u th k t quả khảo sát ý ki n sinh viên v ki m tra đánh giá 79

B ng 2 20: Bi u th k t quả khảo sát những y u tố cần thay đổi đ nâng cao chất l ợng dạy học 80

B ng 3 1: Bi u th mức đ hứng thú c a sinh viên 114

B ng 3 2: Bi u th mức đ tích cực c a sinh viên khi học t p 115

B ng 3 3: Bi u th mức đ hợp tác giữa các sinh viên trong nhóm, l p 116

B ng 3 4: Bi u th mức đ ti p thu ki n thức c a sinh viên 117

B ng 3 5: Bi u th mức đ v n d ng ki n thức đư học vào thực t c a sinh viên

118

B ng 3 6: Bi u th kỹ năng giao ti p c a sinh viên 119

B ng 3 7: Bi u th đánh giá sự rõ ràng và dễ áp d ng c a bài giảng 120

B ng 3 8: Bi u th mức đ phù hợp c a việc giáo viên áp d ng các hình thức ki m tra, đánh giá 121

B ng 3 9: Bi u th sự phân phối đi m số c a sinh viên 123

B ng 3 10: Phân phối đi m trung bình X và đ lệch chuẩn S x 124

B ng 3 11: Phân phối đi m trung bình X và đ lệch chuẩn S x 125

B ng 3 12: Xêp loa ̣i cac bai kiểm tra theo điểm trung binh 126

B ng 3 13: Tổng hợp điểm trung binh va đô ̣ lê ̣ch chuẩn trung binh của mẫu 127

DANH SÁCH CÁC S Đ

S đồ 1 1: V trí c a PPDH trong quá trình dạy học 20

S đồ 1 2: Cấu trúc c a quá trình giải quy t vấn đ 31

S đồ 1 3: Cấu trúc ph ơng pháp dạy thực hành 4 b c 36

S đồ 1 4: Cấu trúc ph ơng pháp dạy thực hành 3 b c 37

S đồ 1 5: Cấu trúc ph ơng pháp dạy thực hành 6 b c 38

S đồ 3 1: Cấu trúc ph ơng pháp dạy thực hành cải ti n 89

S đồ 3 2: Qui trình ki m tra ậ đánh giá theo h ng tích cực hóa ng i học 104

DANH SÁCH CÁC BI U Đ

Biểu đồ 2 1: K t quả khảo sát v n i dung ch ơng trình 57

Biểu đồ 2 2: K t quả khảo sát v kỹ năng s phạm 58

Bi ểu đồ 2 3: K t quả khảo sát v hình thức tổ chức l p học 59

Bi ểu đồ 2 4: K t quả khảo sát v ph ơng pháp giảng dạy 60

Bi ểu đồ 2 5: K t quả khảo sát v ph ơng tiện, thi t b dạy học 61

Bi ểu đồ 2 6: K t quả khảo sát hình thức ki m tra đánh giá 63

Bi ểu đồ 2 7: K t quả khảo sát v công việc giáo viên thực hiện đ nâng cao hiệu quả gi lên l p 64

Biểu đồ 2 8: K t quả khảo sát v mức đ hứng thú học t p c a sinh viên khi học t p 65

Bi ểu đồ 2 9: K t quả khảo sát v những y u tố cần cải ti n 66

Bi ểu đồ 2 10: K t quả khảo sát mức đ hứng thú học t p 69

Biểu đồ 2 11: K t quả khảo sát mức đ ti p thu ki n thức c a sinh viên 70

Biểu đồ 2 12: K t quả khảo sát tính phù hợp c a n i dung ch ơng trình môn học

71

Biểu đồ 2 13: K t quả khảo sát hình thức tổ chức l p học 72

Bi ểu đồ 2 14: K t quả khảo sát ph ơng tiện, thi t b dạy học 74

Bi ểu đồ 2 15: K t quả khảo sát ph ơng pháp giảng dạy 75

Biểu đồ 2 16: K t quả khảo sát Ủ ki n sinh viên v ph ơng pháp dạy học 76

Bi ểu đồ 2 17: K t quả khảo sát ki m tra - đánh giá 78

Biểu đồ 2 18: K t quả khảo sát Ủ ki n sinh viên v ki m tra đánh giá 79

Bi ểu đồ 2 19: K t quả khảo sát những y u tố cần thay đổi đ nâng cao chất l ợng dạy học 80

Bi ểu đồ 3 1: Mức đ hứng thú c a sinh viên 114

Bi ểu đồ 3 2: Mức đ tích cực c a sinh viên khi học t p 115

Bi ểu đồ 3 3: Mức đ hợp tác c a giữa các sinh viên trong nhóm, l p 116

Bi ểu đồ 3 5: Mức đ v n d ng ki n thức đư học c a sinh viên vào thực t 118

Bi ểu đồ 3 6: Kỹ năng giao ti p c a sinh viên 119

Bi ểu đồ 3 7: Đánh giá sự rõ ràng và dễ áp d ng c a bài giảng 120

Bi ểu đồ 3 8: Mức đ phù hợp c a việc giáo viên áp d ng các hình thức ki m tra,

đánh giá 121

Bi ểu đồ 3 9: Xêp loại các bài ki m tra theo đi m trung bình 126

PH L C

Phụ lục 1: Phi u xin Ủ ki n giáo viên 137

Phụ lục 2: Phi u xin Ủ ki n sinh viên 141

Phụ lục 3: Phi u giao nhiệm v TH & phi u TH mạch On ậ Delay 145

P hụ lục 4: Bài giảng số 2: Lắp ráp và sửa chữa mạch ổn áp 150

Phụ lục 5: Qui trình lắp ráp và sửa chữa theo mô đun 153

Phụ lục 6: Thi t k tiêu chuẩn đánh giá v ki n thức mạch On ậ Delay 155

Phụ lục 7: Thi t k tiêu chuẩn đánh giá v kỹ năng mạch On ậ Delay 157

Phụ lục 8: Thi t k tiêu chuẩn đánh giá học t p nhóm mạch On ậ Delay 163

Phụ lục 9: Phi u dự gi và thang đi m 166

Phụ lục 10: Phi u phản hồi thông tin dự gi c a giáo viên 168

Phụ lục 11: Phi u khảo sát sau khi thực nghiệm 169

Phụ lục 12: Danh sách sinh viên l p đối chứng và l p thực nghiệm 171

Phụ lục 13: Bảng đi m l p đối chứng 172

Phụ lục 14: Bảng đi m l p thực nghiệm 173

Phụ lục 15: M t số hình ảnh hoạt đ ng dạy và học 174

Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đư chỉ rõ: “Tiếp tục nâng cao

chất lượng giáo dục (GD) toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý GD; thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đẩy mạnh phong trào tự học của nhân dân, thực hiện GD cho mọi người,

cả nước trở thành một xã hội học tập… Tăng ngân sách đầu tư cho giáo dục – đào tạo theo nhịp độ phát triển kinh tế… Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục…thực hiện chủ trương xã hội hóa GD”

Luật GD (2005) tại khoản 2 điều 5: “Yêu cầu nội dung, phương pháp giáo

dục: phải phát huy tính tích cực, tự giác, làm chủ, có tính tư duy, sáng tạo, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành và ý chí vươn lên…”

Luật dạy nghề (2006) tại điều 4 về mục tiêu dạy nghề: “Mục tiêu dạy nghề là

đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức

kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”

Nghị quyết số14/2005/NQ-CP của Chính phủ ký ngày 2/11/2005 về đổi mới

cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đư nêu: “…

học, phương thức đánh giá kết quả học tập” Về giải pháp, Nghị quyết cũng đư

xác định: “Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách

học; phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục

mở và nguồn tư liệu trên internet Lựa chọn các chương trình, giáo trình tiên tiến

của các nước” [26]

Chất lương dạy và học trên bước đường đổi mới theo chủ trương cùa Đảng

và nhà nước đư bắt nhịp với xu thế chung trên thế giới Để hòa chung chiến lược

phát triển giáo dục nước nhà, người nghiên cứu chọn đề tài: “Cải tiến phương pháp

dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho mô đun Điện tử ứng dụng - tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu.” làm luận văn thạc sĩ Việc nghiên cứu sẽ góp

phần nâng cao chất lượng đào tạo cho mô đun này, cũng như góp phần nâng cao chất lượng đào tạo dạy và học tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu

2 Mục tiêu nghiên cứu

Cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học mô đun Điện tử ứng dụng tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu

3 Nhi m vụ nghiên cứu

Dựa trên cơ sở lý luận về quan điểm “Cải tiến phương pháp dạy học” để nghiên cứu cho việc tích cực hóa người học mô đun Điện tử ứng dụng tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu

Nghiên cứu thực trạng giảng dạy mô đun Điện tử ứng dụng tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu

Tiến hành giảng dạy thực nghiệm trên lớp để khẳng định tính khả thi và khoa học đối với phương pháp dạy học theo hương tích cực hóa người học mô đun Điện

tử ứng dụng tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu

4 Đối t ợng nghiên cứu

Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học mô đun Điện tử ứng dụng tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu

5 Khách thể nghiên cứu

Phương pháp dạy học mô đun “Điện tử ứng dụng” của giáo viên (GV) cho sinh viên (SV) theo chương trình và tài liệu của mô đun Điện tử ứng dụng tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu

6 Gi thuy t nghiên cứu

Áp dụng quy trình cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học mà người nghiên cứu đề xuất trong luận văn để:

- Nâng cao tính tích cực, tự giác và sáng tạo trong việc học;

- Nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề và khả năng đảm đương công việc cho người học;

- Đáp ứng nhu cầu cho việc nâng cao tay nghề cho SV đồng thời nâng cao chất lượng dạy và học ở mô đun này tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu

7 Ph m vi nghiên cứu

Xây dựng một số bài giảng cụ thể ở mô đun Điện tử ứng dụng và tiến hành thực nghiệm sư phạm

8 Ph ng pháp nghiên cứu

8.1 Phân tích tài liệu

Tham khảo, phân tích tài liệu chuyên môn sư phạm, các bài viết trên tạp chí giáo dục, và các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước về các vấn đề có liên quan đến phương pháp dạy học tích cực

8.3 Thống kê, phân tích số liệu

Thống kê, xử lý số liệu, kiểm nghiệm từ việc thực nghiệm sư phạm

8.4 Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm - chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

9 Ý nghĩa vƠ đóng góp của đề tƠi

Cải thiện kỹ năng đư có nhưng chưa hiệu quả, bổ sung cho người học những

kỹ năng còn thiếu hoặc chưa có đủ nhận thức lí luận

Phát triển những phương tiện, học liệu và công cụ phù hợp nhất với thực trạng của lớp, với nội dung và tính chất của mô đun cùng với việc tổ chức chúng có hiệu quả

Áp dụng nhận thức lý luận về cải tiến dạy học và những phương pháp luận dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Phát triển những mô hình kỹ năng mới của PPDH theo hướng tích cực hóa người học

Phát triển người học, đáp ứng nhu cầu nâng cao tay nghề cho SV đồng thời nâng cao chất lượng dạy và học mô đun này tại trường Cao Đẳng Nghề Bạc Liêu

+ J.A.Komenxki (John Amos Comenius) nhà Tiệp Khắc yêu nước, nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ 17 đư đưa ra những biện pháp dạy học bắt SV phải tìm tòi, suy nghĩ để nắm được bản chất của sự vật và hiện tượng Theo Komenxki: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách,… hưy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, SV học nhiều hơn”

+ J.J.Rousseau, phải hướng SV tích cực tự dành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo

+ K.D.Usinxki (Konstantin Dmitrievich Ushinskij, 1824 - 1871), nhà sư phạm dân chủ người Nga, người sáng lập khoa học giáo dục Nga Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc GV điều khiển, dẫn dắt SV tự chiếm lĩnh kiến thức [37]

Từ thế kỷ 20, quan điểm này được các nhà giáo dục quan tâm rộng rưi trong phạm vi toàn quốc Có thể kể ra các trường phái điển hình sau:

Châu Âu: Từ cuối những năm 1960, Châu Âu bắt đầu cải cách giáo dục mới Các tư tưởng dạy học lấy SV làm trung tâm, phát huy tính tích cực của SV được sử dụng rộng rưi và tiếp tục phát triển trên cơ sở những tri thức khoa học giáo dục hiện đại với những mô hình và thuật ngữ khác nhau Chẳng hạn, Đức không dùng thuật ngữ dạy học lấy SV làm trung tâm mà sử dụng phổ biến thuật ngữ dạy học định hướng SV (dạy học hướng vào SV) với chủ ý thể hiện mô hình hiện đại về quan điểm dạy học này, đồng thời tránh tư tưởng cực đoan quá nhấn mạnh vai trò “trung tâm” của SV trong quá trình dạy học

Khi đề cập đến tích cực hóa người học thì không quên nhắc đến mô hình tích cực hóa người học của Malone - Lapper (1987) và của Keller - Suzuki (1988) Theo Malone - Lapper các yếu tố tích cực bên trong (tích cực đến từ người học, ví dụ như

sở thích cá nhân) mang lại nhiều lợi ích hơn là tích cực bên ngoài (do tác động của bên ngoài như động viên, khen thưởng của thầy….) Malone và Lapper cho rằng có

4 yếu tố làm gia tăng tính tích cực bên trong: sự thử thách, sự tò mò, sự kiểm soát

và khả năng tưởng tượng Chính vì thế ông đư đưa ra những đề nghị để làm tăng tính tích cực nhận thức bên trong:

Sử dụng các trò chơi; sử dụng các hiệu ứng cảm giác để thu hút sự chú ý của người học và làm cho quá trình nhận thức sâu hơn; xây dựng các môi trường cho phép người học khám phá; dành cho người học nhiều quyền kiểm soát; luôn đặt ra các hoàn cảnh để thử thách người học; khơi dậy tính tò mò của người học luôn động viên khích lệ người học

Tương tự như vậy, Keller cũng đưa ra 4 thành phần tạo ra sự tích cực: Sự chú ý (Attention), sự phù hợp (Relevance), sự tự tin (Confidence) và sự thỏa mưn (Sastisfaction) Mô hình Keller còn được gọi là mô hình ARCS Quan điểm chung của Keller cho rằng một nhà thiết kế dạy học trong môi trường đa phương tiện (multimedia) phải biết các biện pháp tích cực hóa người học, biết tổ chức chiến lược dạy học và biết thiết kế nội dung dạy học Oger Johnson và David Johnson cho rằng phần nhiều thời gian dạy học dành cho các tương tác SV ậ GV và SV ậ tài liệu, còn tương tác SV ậ SV thì hầu như bị lờ đi Trong một tình huống học hợp tác, sự tương

tác được đặc trưng bởi việc khẳng định sự phụ thuộc lẫn nhau về mục đích với trách nhiệm cá nhân Sự phụ thuộc về mục đích đòi hỏi sự chấp nhận của nhóm là họ sẽ cùng bơi hoặc cùng chìm Theo Roger và David Johnson, thông thường ngày nay

GV cố tách SV khỏi các SV khác và cho họ làm việc độc lập, khi liên tục dùng các câu như “đừng có nhìn vào bài người khác”, “tôi muốn thấy những gì em làm chứ không phải của người bên cạnh”, hay “tự làm bài đi” Một nghịch lý là đại đa số các nghiên cứu so sánh sự tương tác SV ậ SV chỉ ra rằng SV học hiệu quả hơn khi họ làm việc hợp tác

Ngoài ra, Roger Johnson và David Johnson cho rằng, có một khác biệt giữa

“chủ trương SV làm việc trong một nhóm” và cấu trúc làm việc hợp tác với một nhóm SV ngồi cùng bàn và làm việc của họ, nhưng tự do nói với những SV khác khi làm việc, không được cấu trúc để là một nhóm hợp tác khi không có sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau Tương tự, một nhóm SV được phân công làm một báo cáo

mà chỉ có một SV quan tâm và làm tất cả công việc trong khi những SV khác thì rong chơi cũng không phải là một nhóm hợp tác Một nhóm hợp tác có một ý thức

về trách nhiệm cá nhân có nghĩa là tất cả SV cần nắm vững kiến thức và cùng góp sức để nhóm thành công [36]

Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm cải tiến phương pháp dạy học ở nước ngoài, giúp cho người nghiên cứu định hướng về vấn đề đang tìm hiểu - tập hợp nội dung của năm thành tố của quá trình dạy học; dạy học theo nhịp độ người học; dạy học hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập đánh giá liên tục, hiệu quả - học tập không rủi ro; dạy học để phát triển người học

1.1.2 trong nước

Việt Nam đang bước vào giai đoạn quan trọng của tiến trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Để đáp ứng cho được công cuộc xây dựng và phát triển đất nước thì nguồn nhân lực là yếu tố quan trọng bậc nhất Một trong số đó đáng kể nhất là đội ngũ lao động có trình độ và tay nghề cao

Vào thời điểm này đư bắt đầu xuất hiện những công trình nghiên cứu về vấn

đề “Cải tiến phương pháp giảng dạy” nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xư hội

Điển hình là đề tài nghiên cứu cấp nhà nước của GS Lê Khánh Bằng về: “Cải tiến phương pháp giảng dạy trong các trường Đại học và Cao đẳng”

Cũng từ đó đến nay, có rất nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đư có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu về PPDH tích cực, lấy SV làm trung tâm, phát huy tính tích cực (TTC) của SV trong dạy học như:

- GS TSKH Thái Duy Tuyên với Phát huy tính tích cực nhận thức của người

học, nội dung đề cập đến những biểu hiện của tính tích cực, một vài đặc điểm về

tính tích cực của SV cũng như những nhân tố ảnh hưởng đến TTC nhận thức và các biện pháp phát huy TTC nhận thức của SV

- PGS.TS Vũ Hồng Tiến với Phương pháp dạy học tích cực [32], trong đó,

tác giả đề cập đến một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường phổ thông…

Bên cạnh đó, còn những học giả khác cũng có những công trình nghiên cứu, các báo cáo tham luận khoa học liên quan đến việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học, phương pháp dạy học lấy SV làm trung tâm, phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học như:

- GS Trần Bá Hoành: Học và dạy cách học (Bài đăng trên “Tự học” số 17

(4 – 2001))

- PGS TS Trần Kiều: Một số ý kiến về việc đổi mới Phương pháp dạy toán ở

bậc hổ thông trung học (Bài đăng trên “Tự học” số 14( 1 – 2001))

- PGS TS Ngô Doưn Đưi: Cải tiến phương pháp giảng dạy để nâng cao chất

lượng đào tạo (Bài đăng trên “Dạy-tự học” số 21(12 – 2001))

- PGS TS Nghiêm Đình Vỳ: Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học theo

hướng “hoạt động hóa người học” (Bài đăng trên “Tự học” số 10 (94 – 2000))

- TS Võ Thị Xuân (chủ nhiệm đề tài) với đề tài cấp Bộ, nghiên cứu, đề xuất

giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo kỹ năng sư phạm kỹ thuật Trong đó, tác giả

cũng đề cập đến giải pháp đào tạo kỹ năng sư phạm kỹ thuật theo hướng tích cực

hóa SV qua bài tập kỹ năng

- TS Nguyễn Văn Tuấn, với Phương pháp dạy học môn kỹ thuật Trong đó, tác giá đề cập và phân tích các PPDH theo hướng tích cực hóa người học như: dạy

học khám phá, dạy học định hướng hoạt động, dạy học theo dự án, dạy học giải quyết tình huống [16]

- TS Đặng Thành Hưng với Vấn đề tích cực hóa và biện pháp tích cực hóa

học tập trong Dạy học hiện đại Lý luận ậ Biện pháp ậ Kỹ thuật, với nội dung về bản

chất của tính tích cực, những biện pháp tích cực hóa học tập cho SV

Một số luận văn Thạc sĩ ậ Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP HCM đư tìm hiểu phương pháp dạy học tích cực về các môn học khác như:

- Trương Phước Tân (2009), Tổ chức dạy học môn toán lớp 12 theo hướng

tích cực hóa SV tại Trường THPT Vĩnh Cửu tỉnh Đồng Nai

- Nguyễn Thị Uyên (2009), Cải tiến phương pháp dạy học môn khí cụ điện

tại trường Cao đẳng kỹ thuật Cao Thắng theo hướng tích cực hóa người học

- Nguyễn Minh Sang (2009), ng dụng phương pháp dạy học theo hướng

tích cực hóa người học trong giảng dạy môn lý thuyết kỹ thuật tiện hệ công nhân kỹ thuật Trường Cao Đẳng Sư phạm kỹ thuật Vĩnh Long

- Nguyễn Thị Ngọc Điệp (2010), Dạy học môn cơ kỹ thuật 2 theo hướng tích

cực hóa người học tại trường Cao Đẳng sư phạm Đồng Nai

Các luận văn thạc sĩ viết về đề tài phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học nêu trên cho thấy tính đa dạng và tính tối ưu của phương pháp Một mục tiêu có nhiều phương pháp thực hiện; GV luôn cần lựa chọn, xác định rõ phương pháp nào là tốt nhất, sử dụng một hay kết hợp nhiều phương pháp để đạt hiệu quả cao nhất Tuy nhiên cần phát triển những mô hình kỹ năng mới của PPDH theo những kiểu PPDH mà mình đư trải nghiệm thành công nhiều lần Đó chính là sáng tạo PPDH mới ở hình thái kỹ năng và kỹ thuật, đồng thời là sự phát triển giá trị, kinh nghiệm nghề nghiệp, nâng cao tay nghề GV thực hiện việc này qua suy nghĩ tìm tòi và trao đổi với đồng nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn nhau…

Nhận thức lí luận về quan điểm cải tiến PPDH thì GV là chủ thể trực tiếp áp dụng PPDH và điều đó diễn ra tại bài học, môn học, lớp học, trường học, trong quá trình dạy học; Phát triển những phương tiện, học liệu và công cụ phù hợp nhất với mình và phong cách của lớp, với nội dung và tính chất môn học và tổ chức chúng có hiệu quả nhằm thực hiện tích cực hóa người học; phát triển người học, đáp ứng nhu cầu nâng cao tay nghề cho SV đồng thời đáp ứng công cuộc xây dựng và phát triển đất nước.

Phương pháp theo Bách khoa toàn thư [37]: là các cách thức được sử dụng

để tìm kiếm luận cứ và tổ chức luận cứ để chứng minh luận điểm (luận đề)

Theo TS Nguyễn Văn Tuấn thì phương pháp là: hình thức vận động bên trong của nội dung; phương pháp là cách thức, con đường để đạt tới mục tiêu nhất định, giải quyết những nhiệm vụ nhất định

1.2.2 Phương pháp dạy học

Bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của GV và SV, nhờ đó mà SV nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”

Theo TS Lưu Xuân mới “Phương pháp giảng dạy là tổng hợp các cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh của giảng viên và SV nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học”

Theo nhà giáo dục học Xcatkin “Phương pháp giảng dạy là hệ thống những hoạt động có mục đích của GV và hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của

SV lĩnh hội tốt nội dung trí dục và đức dục”

Phương pháp dạy học theo Nguyễn Ngọc Quang: “Cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo một cách tự giác, tích cực, tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học…”

Phương pháp dạy học là cách thức, là con đường, là phương hướng hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của SV, nhằm đạt được mục tiêu dạy học [37]

1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,

được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [32]

“Tích cực” trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực [32]

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động [32]

1.2.4 Đổi mới phương pháp dạy học

Thạc sĩ Trần Văn Nịch, Phó Vụ Trưởng vụ GV và Cán bộ quản lý dạy nghề

cho biết:

“Đổi mới phương pháp dạy học không phải là tạo ra một phương pháp giảng

dạy hoàn toàn mới khác biệt với cái cũ, để loại trừ cái cũ… Nói như vậy, phát triển phương pháp giảng dạy mới không có nghĩa là dung hòa các phương pháp dạy học

đã có để làm “khác” hay “tương tự các phương pháp đã có” mà phải có phương

pháp thực sự làm thay đổi được căn cứ thói quen dạy và học đang sử dụng hiện nay tại các cơ sở nghề”

Đổi mới phương pháp dạy học nhằm tăng cường năng lực tự chủ của người học sao cho đáp ứng nhu cầu thực tiễn xư hội

1.2.5 Cải tiến - Cải tiến phương pháp dạy học

Theo từ điển Tiếng Việt: “Cải tiến là sửa đổi cho phần nào tiến bộ hơn”

“Cải tiến phương pháp dạy học là cách thức tiến hành các phương pháp dạy

và phương pháp học theo hướng mới tốt hơn, đồng thời cải tiến các phương tiện và hình thức kết hợp phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm các phương pháp truyền thống và vận dụng linh hoạt một số PPDH tiên tiến nhằm nâng cao tính chủ động, sáng tạo năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học, nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu các kỹ năng cần thiết về nghề nghiệp, kỹ năng làm việc hợp tác, kỹ năng tìm k iếm và xử lý thông tin, kỹ năng trình bày” [37]

1.2.6 Mô đun

Mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “modulus” với nghĩa đầu tiên là mực thước, thước đo

Mô đun đào tạo có nguồn gốc từ Hoa Kỳ, lần đầu tiên được sử dụng năm

1869 tại trường Đại học Harward với mục tiêu: “tạo điều kiện cho SV có khả năng

lựa chọn các môn học ở các chuyên ngành”

Mô đun chia quá trình đào tạo ra thành các thành tố đơn giản Mỗi thành tố hoặc mô đun được xác định bởi mục đích kỹ năng tiên quyết phải có, nội dung và

độ dài thời gian Mô đun nhấn mạnh vào phát triển năng lực hơn là kiến thức đạt được, tạo khả năng cho người thợ nhanh chóng thích nghi với môi trường nghề nghiệp [7]

Theo tác giả Dương Phúc Tý: “Mô-đun kỹ năng hành nghề (MKH) là một

phần nội dung đào tạo của một hoặc một số nghề hoàn chỉnh được cấu trúc theo các mô- đun (Mo) tích hợp giữa lý thuyết và thực hành mà sau khi học xong SV có thể ứng dụng hành nghề trong xã hội”

“Mô đun (Mo) là một phần của mô đun kỹ năng nghề (MKH), được phân chia một cách lôgic theo từng công việc hợp thành của một nghề nào đó, có mở đầu

và có kết thúc rõ ràng, và về nguyên tắc công việc này có thể chia nhỏ được Kết quả công việc này là một sản phẩm, một dịch vụ”

Theo tác giả Dương Phúc Tý: “Đặc trưng của mô đun là: Định hướng vấn

đề cần giải quyết – năng lực thực hiện công việc; định hướng trọn vẹn vấn đề - tích hợp nội dung; định hướng làm được – theo nhịp độ người học; định hướng đánh giá liên tục, hiệu quả - học tập không rủi ro; định hướng cá nhân hoặc nhóm nhỏ người học; định hướng lắp ghỨp phát triển ” [5]

1.2.7 Năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện (NLTH) – Competency là khả năng thực hiện được các

hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng

nhiệm vụ, công việc đó

NLTH là các kỹ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề

NLTH bao gồm: Các kỹ năng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề và các

kỹ năng trí tuệ; thể hiện đạo đức lao động nghề nghiệp tốt; có khả năng thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng kiến thức của mình vào công việc; có khát vọng học tập và cải thiện; có khả năng làm việc cùng với người khác trong tổ, nhóm… [7]

1.3 Cách ti p c n ph ng pháp d y h c theo h ng tích c c hóa ng i

h c

1.3.1 Quan điểm dạy học cổ truyền và quan điểm dạy học mới

B ng 1 1: So sánh của dạy học cổ truyền và dạy học mới [32]

năng, tư tưởng, tình cảm

Học là quá trình kiến tạo; SV tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

để đối phó với thi cử Sau

khi thi xong những điều đư

học thường bị bỏ quên

hoặc ít dùng đến

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đư học cần thiết, bổ ích cho bản thân SV và cho sự phát triển xư hội

N i dung Từ sách giáo khoa + GV

- Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, thực tế… gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của

Hình thức

tổ chức

Cố định: Giới hạn trong 4

bức tường của lớp học,

GV đối diện với cả lớp

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế…, học

cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với GV

Quan điểm dạy học mới làm gia tăng tính tích cực bên trong của người học:

tính thử thách, tính tò mò, sự kiểm soát và khả năng hợp tác

B ng 1.2: So sánh quan điểm dạy học lấy người dạy làm trung tâm

và quan điểm lấy người học làm trung tâm [11]

2 Kích thích đơn giác quan

3 Hướng phát triển một chiều

4 Đơn phương tiện, đơn năng

9 Dạy học dựa trên những phản ứng

đáp lại, tái tạo theo mẫu

10 Cảnh huống tách biệt, không thực

tế

1 Phát triển là mục đích

2 Kích thích đa giác quan

3 Hướng phát triển đa chiều

4 Đa phương tiện, đa năng

Trước đây GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình

là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi SV hiểu và nhớ những điều GV giảng Cách dạy này tạo ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đư hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xư hội hiện đại

Để khắc phục tình trạng này, các Nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của SV, thực hiện “dạy học phân hóa” quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân SV trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy SV làm trung tâm ra đời

B ng 1 3: So sánh cách dạy cũ và cách dạy mới [11]

- Mối liên hệ GV - ĐK gần như bằng 0

- Mối liên hệ SV - ĐK rất sơ sài, lỏng lẻo

Trong cách dạy mới

- Cả 3 yếu tố GV, SV, điều kiện (ĐK) đều được đặt vào đúng vị trí cần có trong quá trình dạy học

- Yếu tố SV được đặt ở trung tâm; còn yếu tố GV đóng vai trò là người tổ chức quá trình dạy học

- Mối liên hệ giữa 3 yếu tố đều 2 chiều, chặt chẽ, thường xuyên

GV

GV

ĐK

Trong quá khứ người thầy là người truyền đạt, nắm giữ “uy quyền” về tri thức môn học (ít chú ý tới các vai trò khác)

Vai trò của GV trong quá trình dạy học theo quan điểm tích cực hóa người học không thể bị mờ nhạt mà trái lại còn rõ nét hơn Người thầy vẫn là linh hồn của giờ học bởi vì để có thể làm người hướng dẫn, cung cấp thông tin, người thầy phải hiểu biết sâu sắc những kiến thức cơ bản của môn học mình đảm nhiệm đồng thời phải tự bổ sung kiến thức thường xuyên và có định hướng rõ ràng trong từng bài giảng; người thầy phải nắm vững bản chất và quy luật của quá trình dạy học, để

có thể tìm ra hoặc vận dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp với đối tượng của mình nhất; một vấn đề quan trọng là, nhiều GV nhận thấy sự cần thiết phải cải tiến phương pháp nhưng rất khó từ bỏ các phương pháp đư quen dùng Do đó, muốn thực hiện cải tiến phương pháp dạy học thì trước hết bản thân mổi GV phải ý thức được việc chủ động biến hoá các phương pháp dạy học truyền thống thành các phương pháp mới linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với cảnh huống thực tế, xác thực, và

dễ áp dụng

1.3.2 Phương pháp dạy học

1.3.2.1 Các cấp độ của phương pháp dạy học

Cấp độ lý luận (theory), “phương pháp luận” (methodology): PPDH là hệ

thống các nguyên tắc, nguyên lý xác định mục đích, yêu cầu, điều kiện, phương

thức thực hiện nhằm đạt được mục đích dạy học đặt ra Nói cách khác, đó là chiến

lược (strategy), nguyên tắc (principle) hành động nhằm đến mục đích dạy học

Cấp độ hoạt động thực tiễn: PPDH là tổ hợp các biện pháp, phương thức tổ

chức hoạt động dạy học của người dạy và người học nhằm thực hiện các mục tiêu của môn học và chương trình học Nói cách khác, đó là quá trình tổ chức hoạt động

nhằm đạt được mục tiêu; Theo quan điểm điều khiển học thì PPDH là cách thức

điều khiển quá trình nhận thức của người dạy cho người học (quan điểm cũ) hoặc

giúp, tạo điều kiện, hỗ trợ người học (quan điểm hiện đại) chiếm lĩnh tri thức, kỹ

năng, thái độ

Cấp độ hành động, thao tác (technique): PPDH là tổ hợp các thao tác, kỹ

thuật, thủ pháp, thủ thuật cụ thể của người dạy và người học nhằm giải quyết những

nhiệm vụ cụ thể của bài học, tiết học Nói cách khác, đó là qui trình các thao tác

hành động, tuân thủ theo một trình tự logic nhất định nhằm giải quyết nhiệm vụ [11]

1.3.2.2 Bản chất của phương pháp dạy học

Phương pháp được quy định bởi mục đích của công việc (mục đích khác nhau thì phương pháp thực hiện cũng khác nhau)

Phương pháp được cụ thể hóa bởi nội dung (nội dung công việc sẽ quy định

cụ thể việc sử dụng phương pháp này hay phương pháp khác)

Phương pháp luôn có cấu trúc vì khi sử dụng một phương pháp, người thực hiện phải hình dung ra từng giai đoạn trong cả quá trình và phải hiểu ý nghĩa của từng giai đoạn Nói cách khác: cấu trúc của phương pháp phải được đảm bảo thì hiệu quả công việc mới cao

Tính đa dạng và tính tối ưu của phương pháp Tính đa dạng của phương pháp thể hiện ở chỗ có nhiều phương pháp khác nhau để thực hiện mục tiêu hoạt động Chủ thể hoạt động luôn phải đối mặt với việc lựa chọn, xác định rõ phương pháp nào là tốt nhất, sử dụng một hay kết hợp nhiều phương pháp để đạt hiệu quả cao nhất Điều đó nói lên tính tối ưu của phương pháp [11]

1.3.3 Cấu trúc của phương pháp dạy học

Bất kỳ một PPDH nào khi triển khai cũng đều phải tuân thủ theo một cấu trúc logic Cấu trúc này chỉ rõ:

Con đường nhận thức, chiếm lĩnh nội dung tri thức nhằm đạt mục đích dạy

học của người dạy và người học Con đường đó có thể là: qui nạp (theo mô hình: ví

dụ, giải thích, phân tích - khái niệm - ví dụ, phân tích, khẳng định), diễn dịch (theo

mô hình: khái niệm - ví dụ, phân tích, chứng minh - khẳng định/tái tạo khái niệm) hay kết hợp qui nạp với diễn dịch [11]

Mô hình tổ chức hoạt động, bao gồm: mục đích, động cơ, quá trình và đánh giá (tức thể hiện rõ mục đích ý nghĩa của phương pháp, các bước triển khai cụ thể,

các trường hợp có thể áp dụng phương pháp, những ưu, nhược điểm của phương pháp )

1.3.3.1 Vai trò, vị trí của phương pháp dạy học trong quá trình dạy học

PPDH giữ vai trò then chốt trong quá trình dạy học, tạo nên sự liên kết giữa mục đích, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, đảm bảo tính hệ thống, toàn vẹn của quá trình hoạt động đặc thù này Nếu mục tiêu đảm bảo sự thành công, nội dung đảm bảo tính khoa học, thì phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học [11]

S đồ 1 1: Vị trí của PPDH trong quá trình dạy học [11]

Năm thành tố trong quá trình dạy học trong Sơ đồ 1.1 có quan hệ chặt chẽ với nhau trong dạy ậ học Khi đưa ra quyết định lựa chọn cho một yếu tố nào, người dạy cần phải chú ý đến mối liên hệ đến các yếu tố khác Ví dụ như: để lựa chọn

được phương pháp dạy học thích hợp, ngoài việc dựa vào nội dung, phương tiện hiện có thì người GV còn phải xem xét đến việc dạy cho ai?, dạy để làm gì?, dạy ở

đâu?, để lựa chọn phương pháp cho thích hợp hoặc để chọn được phương tiện dạy

học thích hợp, thì người GV phải chú ý đến nội dung – dạy cái gì?, mục đích – dạy

để làm gì? Việc tổ chức hoạt động dạy học theo hướng tích cực hóa người học cần

kết hợp các PPDH sao phù hợp với các thành tố trong quá trình dạy học và phát huy tối đa tính tích cực của SV

1.3.3.2 Phân loại phương pháp dạy học

Một trong những vấn đề không kém phức tạp, gây nhiều tranh luận khi nghiên cứu về phương pháp dạy học chính là việc tìm cách đặt tên và phân loại chúng Mặt khác trong thực tế dạy học, các phương pháp luôn được triển khai một cách đan quyện vào nhau, rất khó bóc tách chúng một cách cơ học (ví dụ: trong thuyết trình có diễn giảng, minh hoạ, vấn đáp, sử dụng qui nạp, diễn dịch, nêu tình huống ) Do vậy việc phân loại các phương pháp dạy học cũng chỉ mang tính chất tương đối nhằm giúp cho người dạy, người học nhận diện được bản chất, ưu nhược điểm của từng phương pháp để thuận tiện trong việc triển khai (trên thực tế chỉ khi chia cắt hoạt động dạy học ra thành những phân đoạn nhỏ, riêng lẻ mới có thể

“nhìn” và định danh được phương pháp) Tuy nhiên, có thể tóm tắt một số quan điểm phân loại phương pháp như sau:

 Phơn lo i theo hình thức ho t đ ng của các chủ thể trong quá trình

 Phân lo i theo con đ ng ti p nh n tri thức

Phương pháp dùng lời - con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc

viết - ví dụ như: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng

(tiếng Nga - Leksia, tiếng Anh - Lecture) ; phương pháp trực quan - tri thức đến

với người học thông qua các giáo cụ trực quan, sự vật, hiện tượng có thể quan sát

được Ví dụ như: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu ; phương pháp thực hành - thông

qua các hoạt động, hành động, thao tác người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành

kỹ năng, kỹ xảo Ví dụ: luyện tập, thực hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v

 Phân lo i theo h ng ti p c n

Phương pháp truyền thống, cổ điển, phương pháp hiện đại; phương pháp giáo điều, một chiều, tái tạo, phương pháp khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của người học; phương pháp thụ động, phương pháp tích cực; phương pháp Algorit hóa, phương pháp Heuristic

 Phân lo i theo đặc điểm ho t đ ng nh n thức của ng i h c

Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt được mục tiêu dạy học (“Kết thúc bài học này người học sẽ !”), M.N Skatkin, I.Ja

Lener đư chọn đặc điểm hoạt động nhận thức của người học làm tiêu chí phân loại

phương pháp Quan điểm này cũng phù hợp với việc đề ra các mục tiêu dạy học theo các lĩnh vực hoạt động của người học (J Dave): Nhận thức (Cognitive) - Tâm vận (Pshycomotor) - Tình cảm (Affective), theo bậc thang nhận thức của B.J Bloom (1954), theo triết lý dạy học theo mục tiêu: kiến thức - kỹ năng - thái độ và dạy học lấy người học làm trung tâm hiện nay (chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu!) [11]

1.3.4 Triển khai phương pháp dạy học

1.3.4.1 Những nguyên tắc thiết kế phương pháp dạy học

 Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất PPDH

Mỗi PPDH luôn cấu thành từ 3 thành phần:

* Phương pháp luận dạy học-tức là lí thuyết PPDH, mô hình lí thuyết của PPDH, triết lí hay nguyên tắc lí luận nào đó, được mô tả, giải thích trong sách báo khoa học, ví dụ: lí thuyết về các mô hình thảo luận, lí thuyết dạy học kiến tạo, lí thuyết dạy học chương trình hóa,… Đây là mô hình lí luận của PPDH, nó xác định bản chất của PPDH, làm cho PPDH này khác PPDH kia

* Hệ thống kỹ năng phù hợp để thực hiện phương pháp luận này trong bài học với nội dung học vấn đặc trưng của lĩnh vực học tập đó (bài học Toán, Khoa

học, Thể dục,… khác nhau thì phương pháp luận đó đòi hỏi những kỹ năng khác nhau) ậ chúng xác định với khả năng hành động thế nào và bằng cách nào GV có thể biến phương pháp luận đư chọn thành phương thức tác động thật sự đến người học và quá trình học tập Đây là mô hình tâm lí của PPDH

* Những kỹ thuật, công cụ, phương tiện,… được sử dụng để thực hiện các kỹ năng (thiếu chúng thì các kỹ năng không được thực thi) và được tổ chức theo phương pháp luận đư chọn ậ PPDH có thực sự là PPDH hay không là do phần vật chất này quyết định, vì chỉ có phần này của PPDH mới tác động đến người học và quá trình học tập Đây là hình thức vật chất của PPDH, chẳng hạn lời nói, chữ viết, tranh, ảnh, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu media, hành vi giao tiếp,

Sự tổ chức thống nhất của 3 phần này trong tư duy và trong hoạt động vật chất mới tạo nên một PPDH cụ thể Riêng phần 1 chỉ là phương pháp luận, phần 2 chỉ là kỹ năng dạy học, còn phần 3 chỉ là phương tiện và kỹ thuật dạy học Gộp cả 3 lại một cách tùy tiện thì không thành PPDH nào rõ ràng, mà phải tổ chức chúng theo một logic nhất định, trước hết là logic trình bày nội dung bài học, môn học Nguyên tắc này tương tự như thiết kế nhà Nhà có những phần nào thì phải thiết kế những phần ấy Đó là thiết kế kiến trúc và kiểu dáng, thiết kế công trình và kết cấu, thiết kế cảnh quan và nội thất,…

 Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học

Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các hoạt động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động Từ thiết kế bài học,

GV mới thiết kế PPDH một cách chi tiết và đây chính là thiết kế họat động của người dạy

Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế PPDH Khi đặt trong thiết kế chung, có 4 loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài học (tương ứng với một khái niệm hoặc đơn vị giá trị như kỹ năng, chuẩn mực,…)

* Hoạt động phát hiện - tìm tòi, giúp người SV phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin giá trị,… trong các tình huống, sự kiện,

* Hoạt động xử lí - biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đư thu được, giúp người học xây dựng ý tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành kỹ năng, hiểu và phát biểu được những định lí, quy tắc, khái niệm,…

* Hoạt động áp dụng kết quả xử lí - biến đổi và phát triển khái niệm, giúp người học hoàn thiện tri thức, kỹ năng môn học qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị

* Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học điều chỉnh nội dung và cách học, phát triển những ý tưởng mới

Mỗi hoạt động có thể bao gồm một hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo nội dung và yêu cầu cụ thể của bài học

Việc thiết kế PPDH phải bám sát từng loại hoạt động này, cũng như phương tiện, môi trường của bài học Tương ứng với loại hoạt động 1 của người học, có một thiết kế PPDH và một phương án dự phòng Giống như thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động 2, 3 và 4 của người học Sự vận hành chung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại hoạt động sẽ tạo nên thiết kế chi tiết PPDH cho toàn bộ bài học

 Thiết kế PPDH phải dựa vào phương thức học tập

Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải qua trong học tập là:

* Học bằng cách bắt chước, sao chép mẫu - đó là cơ chế tự nhiên và phổ biến nhất của học tập, giúp con người thu được hầu hết những bài học trực quan trong đời mình

* Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định), đó là cách học chủ yếu bằng tay chân, vận động thể chất và tập luyện, qua làm việc mà biết, hiểu và lĩnh hội giá trị

* Học bằng trải nghiệm các quan hệ chia xẻ kinh nghiệm, đó là cách học chủ yếu bằng rung cảm, xúc cảm, cảm nhận, có rất nhiều dạng kinh nghiệm xư hội như đạo đức, thẩm mĩ, văn hóa, nghệ thuật phải học bằng cách này

* Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tư duy trừu tượng, suy ngẫm trên cơ sở hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề

Dựa theo những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy học hoặc lí thuyết PPDH Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải dựa vào người học (khả năng, thiện chí) và hoạt động của người học

Tương ứng với những phương thức học tập như vậy, có thể có những kiểu PPDH được phân biệt với nhau về nguyên tắc lí luận Đó là:

Kiểu PPDH thông báo - thu nhận; kiểu PPDH làm mẫu - tái tạo; kiểu PPDH kiến tạo - tìm tòi; kiểu PPDH khuyến khích - tham gia và kiểu PPDH tình huống (hay vấn đề) - nghiên cứu

Cách gọi tên của kiểu PPDH chỉ rõ khuynh hướng và tính chất hành động của GV và người học Mỗi kiểu PPDH có nhiều kỹ năng, mỗi mô hình này lại có vô vàn hình thức vật chất Do đó trong hiện thực, các hiện tượng của PPDH là vô hạn, mặc dù về lí luận (bản chất) chỉ có hữu hạn các kiểu PPDH Khi thiết kế PPDH cần dựa vào quan niệm hoặc lí thuyết khoa học mà mình tin cậy về các phương thức học tập và kiểu PPDH, và nói chung là những lí thuyết học tập và giảng dạy

 Thiết kế PPDH phải dựa vào nghiệm vụ sư phạm và trình độ GV

Điều này là đương nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo trực tiếp dạy học Những kỹ năng dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm: nhóm kỹ năng thiết kế giảng dạy; nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kỹ năng nghiên cứu học tập và nghiên cứu người học

Khi thiết kế PPDH, GV phải cân nhắc về người dạy và lớp học để tạo ra bản thiết kế hợp lý nhất Thiết kế tốt là thiết kế mà không chỉ GV này thực hiện được,

mà các đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ đúng nội dung thiết kế, song chính GV thiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất [4]

1.3.4.2 Quy trình thiết kế phương pháp dạy học

 Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó

Kỹ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp Qua thiết kế này, GV đư xác định

và thiết kế mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học, các nguồn lực

và phương tiện, môi trường học tập Đây là chỗ dựa chủ yếu để thiết kế PPDH nhưng chưa đủ để thiết kế thành công

Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu đã chọn

Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là phương pháp luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức kết hợp chúng với nhau trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế tiếp nhau Điều này có nghĩa là: kiểu PPDH phải được tổ chức thống nhất với từng loại họat động của người học, theo các phương án thiết kế chính thức

và dự phòng

 Xác định những kỹ năng cần thiết của mỗi mô hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã chọn và thiết kế chúng thành hệ thống

Mỗi kiểu PPDH có nhiều mô hình khác nhau

* Kiểu PPDH khuyến khích - tham gia có những mô hình phổ biến sau:

- Đàm thoại; tìm tòi từng phần; làm sáng tỏ giá trị; tình huống quan hệ; thảo luận tham gia

* Kiểu PPDH kiến tạo - tìm tòi có những mô hình:

- Tìm tòi thực nghiệm di chuyển; tìm tòi thực nghiệm biến đổi; tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn; thảo luận thực nghiệm; động nưo

* Kiểu PPDH vấn đề - nghiên cứu có những mô hình:

- Thảo luận giải quyết vấn đề; tranh luận động nưo; nghiên cứu ngẫu nhiên; nghiên cứu tổng hợp hóa; xử lí tình huống; nghiên cứu độc lập

* Kiểu PPDH thông báo - thu nhận có những mô hình sau:

- Giải thích - minh họa; thuyết trình; giảng giải; trình bày tài liệu; đọc - chép;

kể chuyện

* Kiểu PPDH làm mẫu - tái tạo có những mô hình:

- Các trò chơi dạy học; thị phạm trực quan; trình diễn trực quan; luyện tập hệ thống hóa; ôn tập theo tín hiệu điểm tựa

Những mô hình như thế vô cùng phong phú trong kinh nghiệm dạy học ở nhà trường Khi thiết kế kỹ năng, GV phải chọn một vài mô hình cho mỗi kiểu PPDH thích hợp với mình bằng cách đối chiếu chúng với vốn kỹ năng mà mình có và khả năng hoạt động của người học (nhất là kỹ năng học tập của họ)

 Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kỹ thuật phù hợp với những mô hình PPDH đã chọn

Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH Các PPDH thường bị lẫn với nhau chính ở điểm này, và GV mất phương hướng Cũng điểm rắc rối này làm cho

đa số GV lúng túng không thể giải thích được mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự của nó ra sao Xét riêng về mặt phương tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng nhau, như nhau, và là tất cả những hiện tượng sư phạm mà chúng ta thấy trên lớp trong khi quá trình dạy học đang diễn ra Chỉ khi nào những bước trên được thực hiện đúng và nghiêm túc, tổ chức, thì đến bước này GV mới ý thức rõ được mình tổ chức các phương tiện, công cụ theo kiểu và mô hình PPDH nhất định nào Khi đó GV mới thực sự là chủ thể tự giác của PPDH và có thể đổi mới PPDH

Như trên đư nêu trên về mô hình thảo luận nhóm, GV phải chọn các phiếu học tập phù hợp với nội dung và chủ đề học tập và thiết kế các loại phiếu vừa đủ và hợp lí; chọn và thiết kế các kiểu câu hỏi với số lượng và tính chất thích hợp; chọn các học liệu bổ trợ như tranh, phim, phần mềm, bảng thống kê,…; chọn những dụng

cụ đo, thiết bị trình diễn thông tin; thiết kế các bài trắc nghiệm, các phiếu điều tra, bài tập và tình huống, chọn và tổ chức sơ đồ thảo luận theo quy mô nhóm, ghép nhóm người học và kỹ thuật quản lí thời gian;… Bước này cần được kết hợp chặt chẽ với việc thiết kế phương tiện từ khâu thiết kế bài học nói chung Đến đây, hệ thống phương tiện, công cụ, học liệu, các điều kiện bên trong của hoạt động giảng dạy mới thực sự được xác định chắc chắn và đáng tin cậy - chúng vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế PPDH cụ thể của bài học

Để áp dụng PPDH theo quan điểm thiết kế cần những phương hướng sau đây:

GV là chủ thể trực tiếp áp dụng PPDH và điều đó diễn ra tại bài học, môn học, lớp học, trường học, trong quá trình dạy học; Cải tiến PPDH trải qua quá trình lựa chọn đúng và sáng tạo kiểu PPDH đư được mô tả lí luận trong khoa học giáo dục, xác định đúng và tối ưu những mô hình tâm lí (kỹ năng) của kiểu PPDH đư chọn - tức là đúng khả năng sư phạm của mình và đặc điểm của lớp học, người học;

cải thiện kỹ năng đư có nhưng chưa hiệu quả, học và bổ sung cho mình những kỹ năng còn thiếu nhưng cần phải có để thực hiện kiểu PPDH mà mình chưa quen sử dụng hoặc chưa có đủ nhận thức lí luận; thay đổi thói quen không phù hợp trong suy nghĩ và hành động dạy học, nhờ thường xuyên chú ý áp dụng nhận thức lí luận

về đổi mới dạy học và những phương pháp luận dạy học hiện đại; phát triển những

mô hình kỹ năng mới của PPDH theo những kiểu PPDH mà mình đư trải nghiệm thành công nhiều lần Đó chính là sáng tạo PPDH mới ở hình thái kỹ năng và kỹ thuật, đồng thời là sự phát triển giá trị, kinh nghiệm nghề nghiệp, nâng cao tay nghề GV thực hiện việc này qua suy nghĩ tìm tòi và trao đổi với đồng nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn nhau; phát triển những phương tiện, học liệu và công cụ phù hợp nhất với mình và phong cách của lớp, với nội dung và tính chất môn học và tổ chức chúng có hiệu quả nhằm thực hiện những kiểu và mô hình PPDH mà mình đư chọn,

đư phát triển và đư có kinh nghiệm sử dụng thành công [4]

1.3.5 Phương pháp dạy học tích cực hóa người học

1.3.5.1 Phương pháp khám phá có hướng dẫn: dạy bằng cách đặt câu hỏi (v ấn đáp tìm tòi hay đàm thoại xrixtic)

Dạy bằng cách đặt câu hỏi: GV đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu SV

phải tự tìm ra kiến thức mới, nhưng vẫn có hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt Kiến thức mới được GV chỉnh sửa và khẳng định lại

Quy tắc áp dụng

SV phải có kiến thức nền và kỹ thuật cần thiết để thực hiện phương pháp vấn đáp tìm tòi: chọn chủ đề, để đặt câu hỏi phải dựa trên những kiến thức SV đư biết,

GV phải hướng dẫn SV cách vấn đáp tìm tòi trên cơ sở kiến thức nền; SV phải hiểu chính xác những gì cần phải làm: GV nên viết câu hỏi hoặc bài tập lên bảng hay phiếu giao việc; đa số SV phải có khả năng thực hiện thành công hoạt động tìm tòi:

GV phải hướng dẫn SV khi cần thiết, nhưng mức độ hướng dẫn mỗi SV hoặc mỗi nhóm có thể khác nhau, chỉ nên hướng dẫn đủ để SV còn tìm tòi; bài làm của SV

phải được giám sát cẩn thận: khi bắt đầu hoạt động, GV phải hỏi xem các em làm gì? Có thể đi đến các nhóm để đảm bảo các em đang thực hiện đúng hướng; dành nhiều thời gian: khoảng hai lần thời lượng bạn cho rằng các em cần

Tóm tắt những gì SV phải đạt được sau khi làm bài: GV phải tóm tắt những nội dung giảng dạy chính của bài tập này, giải thích đầy đủ trước khi đề cập đến những phát hiện của SV [2]

u điểm

Tích cực, khuyến khích được SV tham gia, có tính động viên cao Phần đặt câu hỏi làm tăng tính ham hiểu biết và hứng thú của SV; SV phải tự tìm hiểu, nắm bắt vấn đề đang học Kết quả là SV hiểu vấn đề, mối liên quan với bài trước hoặc kiến thức trước và sẽ nhớ bài lâu; phương pháp này khiến SV phải có tư duy tốt: đánh giá, tư duy có suy xét, giải quyết vấn đề, phân tích, tổng hợp…; khuyến khích

SV coi việc học là công việc của bản thân; phương pháp này cho phép SV học mà vui, tự tìm ra câu trả lời cho mình

Hạn chế

Tốc độ chậm; không sử dụng được ở một số chủ đề đơn giản chỉ dựa trên các

sự kiện thực tế, hoặc các chủ đề hầu như không đòi hỏi SV tìm tòi gì; có thể có một

số SV chỉ ngồi nghe các bạn trong nhóm thảo luận

1.3.5.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Vấn đề: là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa

có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua

Một vấn đề được đặc trưng b i ba thành phần

Trạng thái xuất phát: không mong muốn