CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP dạy học môn vật lý 11 tại TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG tây NINH TỈNH tây NINH THEO HƯỚNG TÍCH cực HOÁ NGƯỜI học

Để kiểm tra hiệu quả của những giải pháp cải tiến PPDH được đề xuất,người nghiên cứu tiến hành thực nghiệm trên 5 tiết dạy, kết quả cho thấy những giảipháp trong đề tài đã mang lại hiệu

Trang 1

Nội dung của đề tài được triển khai trong ba chương:

Chương 1: Trình bày cơ sở lý luận về cải tiến phương pháp dạy học theohướng tích cực hóa người học

Chương 2: Khảo sát thực trạng dạy học môn Vật lý 11 tại trường THPT TâyNinh

Chương 3: Đề xuất giải pháp cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tíchcực hóa người học nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý 11 tại trường THPT Tây Ninh

Để kiểm tra hiệu quả của những giải pháp cải tiến PPDH được đề xuất,người nghiên cứu tiến hành thực nghiệm trên 5 tiết dạy, kết quả cho thấy những giảipháp trong đề tài đã mang lại hiệu quả trong việc tích cực hóa hoạt động học tập củahọc sinh Cuối cùng là kết luận và kiến nghị cho việc áp dụng những giải pháp cảitiến được đề xuất vào thực tiễn

Trang 2

The development of our times requires education to equip students not onlywith knowledge but also with many skills for comprehensive progress and realityadaptation Thus, education needs to change, adjust the goals, contents, methods,

to inspire and develop self-learning, initiative and creativity of students With thatdesire, the researchers chose the topic "Improving the method of teaching PhysicsGrade 11 with positive directions for motivating learners in Tay Ninh high school,Tay Ninh province" to conduct research

The content of the thesis is presented in three chapters:

Chapter 1: Present the rationale for improving teaching methods withpositive directions for motivating learners

Chapter 2: Survey the status of teaching Physics Grade 11 in Tay Ninh highschool

Chapter 3: Propose solutions for improving teaching methods with positivedirections for motivating learners in order to advance the quality of teachingPhysics Grade 11 in Tay Ninh high school

To test the effectiveness of the solutions proposed, the researchers conductedexperiments on five lessons The results showed that the solutions in the thesis hasbrought out positive effects in motivating the learning activities of students Thefinal part of the thesis presents the conclusions and recommendations aboutapplying of the innovative solutions proposed in practice

Trang 3

MỤC LỤC

LÝ LỊCH KHOA HỌC i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

TÓM TẮT iv

ABSTRACT v

MỤC LỤC vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT x

DANH MỤC CÁC BẢNG xi

DANH MỤC SƠ ĐỒ - BIỂU ĐỒ xiii

MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI 3

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3

4 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 3

5 GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI 4

6 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 4

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

7.3 Phương pháp xử lý dữ liệu 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC 6

1.1 SƠ LƯỢC LỊCH SỬ VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC TRÊN THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.2.1 Cải tiến 10

Trang 4

1.2.2 Phương pháp dạy học 10

1.2.3 Cải tiến phương pháp dạy học 11

1.2.4 Tính tích cực 11

1.2.5 Tích cực hóa người học 16

1.3 CÁC LÝ THUYẾT CƠ BẢN LÀM CƠ SỞ KHOA HỌC CHO DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC 17

1.3.1 Thuyết về thứ bậc nhu cầu của con người 17

1.3.2 Thuyết hoạt động 18

1.3.3 Thuyết nhận thức 19

1.3.4 Thuyết kiến tạo 20

1.4 HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 20

1.4.1 Phân loại phương pháp dạy học 20

1.4.2 Hệ thống các phương pháp dạy học 21

1.4.2.1 Nhóm phương pháp dạy học sử dụng ngôn ngữ 21

a)Phương pháp thuyết trình 21

b)Phương pháp vấn đáp 22

1.4.2.2 Nhóm phương pháp dạy học trực quan 23

1.4.2.3 Nhóm phương pháp dạy học thực hành 23

a)Phương pháp luyện tập 23

b)Phương pháp thực hành thí nghiệm 23

1.4.2.4 Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 23

a)Phương pháp kiểm tra 24

b)Phương pháp đánh giá 24

1.4.3 Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực cho người học 24

1.4.3.1 Phương pháp dạy học nhóm 24

1.4.3.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 26

1.4.3.3 Phương pháp dạy học theo dự án 28

1.4.4 Lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học 29

1.5 ĐẶC ĐIỂM CỦA MÔN VẬT LÝ TRONG TRƯỜNG THPT 30

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 32

Trang 5

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ 11 TẠI TRƯỜNG THPT

TÂY NINH TỈNH TÂY NINH 33

2.1 GIỚI THIỆU SƠ LƯỢC VỀ TRƯỜNG THPT TÂY NINH TỈNH TÂY NINH 33

2.1.1 Sơ lược lịch sử hình thành và phát triển của trường 33

2.1.2 Cơ sở vật chất của trường 33

2.1.3 Đội ngũ giáo viên giảng dạy môn Vật lý 34

2.2 CHƯƠNG TRÌNH MÔN VẬT LÝ 11 35

2.2.1 Mục tiêu dạy học môn Vật lý 35

2.2.2 Khung phân phối chương trình Vật lý 11 36

2.3 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ 11 TẠI TRƯỜNG THPT TÂY NINH TỈNH TÂY NINH 37

2.3.1 Mục tiêu khảo sát 37

2.3.2 Đối tượng khảo sát và bộ công cụ khảo sát 37

2.3.3 Xử lý và đánh giá kết quả khảo sát 38

2.3.4 Các nguyên nhân chủ quan, khách quan của thực trạng 56

Chương 3 ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ 11 TẠI TRƯỜNG THPT TÂY NINH TỈNH TÂY NINH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC 58

3.1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC 58

3.1.1 Cơ sở pháp lý 58

3.1.2 Cơ sở thực tiễn 59

3.2 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ 11 TẠI TRƯỜNG THPT TÂY NINH TỈNH TÂY NINH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC 59

Trang 6

3.2.1 Cải tiến phương pháp thuyết trình từ thuyết trình thông báo - tái hiện sang

thuyết trình nêu vấn đề - ơrixtic nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

60 3.2.2 Kết hợp vận dụng PPDH giải quyết vấn đề 60

3.2.3 Tăng cường sử dụng kết hợp PPDH theo nhóm 62

3.2.4 Cải tiến PPDH bằng cách sử dụng phối hợp thí nghiệm với MVT trong dạy học vật lý 11 63

3.3 THỬ NGHIỆM VẬN DỤNG NHỮNG GIẢI PHÁP CẢI TIẾN ĐÃ ĐỀ XUẤT ĐỂ GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 11 64

3.4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.4.1 Mục đích, đối tượng thực nghiệm sư phạm 66

3.4.2 Lập kế hoạch và tổ chức thực nghiệm 67

3.4.3 Xử lý số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm 79

3.4.3.1 Đánh giá kết quả thực nghiệm qua PP quan sát 80

3.4.3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm qua PP trò chuyện 80

3.4.3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm qua PP nghiên cứu sản phẩm hoạt động của HS 81 3.4.3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm qua PP khảo sát 87

PHẦN KẾT LUẬN 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC 95

Trang 7

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Trang 8

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 2.1 Đội ngũ GV dạy Vật lý của trường THPT Tây Ninh 35

2 Bảng 2.2 Khung phân phối chương trình Vật lý 11 37

3 Bảng 2.3 Nhận thức của GV về việc dạy học theo hướng phát

4 Bảng 2.4 Sự hiểu biết của GV về tác dụng của việc dạy học theo

5 Bảng 2.5 Đánh giá của GV và HS về sự ảnh hưởng của những

9 Bảng 2.9 Tổ chức hoạt động của GV trong tiết học môn Vật lý 50

10 Bảng 2.10 Thái độ của HS đối với môn Vật lý 52

11 Bảng 2.11 Lý do HS chọn không thích học môn Vật lý 53

Trang 9

TT NỘI DUNG TRANG

12 Bảng 2.12 Nguyện vọng của HS về PP dạy của GV giúp các em

13 Bảng 2.13 Biểu hiện sự tích cực học tập của HS trong tiết học

Trang 10

DANH MỤC SƠ ĐỒ - BIỂU ĐỒ

2 Sơ đồ 1.2: Thứ bậc nhu cầu của Maslow (Mô hình 5 bậc) 18

3 Sơ đồ 1.3 Cấu trúc hoạt động ( A.N Leonchiep1903-1979) 19

4 Sơ đồ 1.4 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức 20

5 Sơ đồ 1.5 Sơ đồ cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề 28

6 Biểu đồ 3.1 Phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của lớp thực

Trang 11

MỞ ĐẦU

Trong thời đại của cách mạng khoa học - công nghệ, trí tuệ đang trở thànhđộng lực chính của sự tăng tốc phát triển Hầu hết các quốc gia đều khẳng địnhnguồn lực con người là quan trọng nhất và giáo dục là con đường cơ bản nhất đểphát huy nguồn lực con người, phục vụ cho sự phát triển nhanh và bền vững

Thời đại ngày nay, với sự phát triển nhanh chóng của khoa học – kĩ thuật,khối lượng kiến thức mà loài người tạo ra là vô cùng to lớn, đòi hỏi con người phảikhông ngừng cập nhật những thông tin, kiến thức mới, phải có trình độ văn hóa,chuyên môn nghiệp vụ nhất định, đồng thời phải có tính tích cực, độc lập, sáng tạo,

có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, có khả năng học và tự học để không ngừngphát triển và đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao động Vì vậy,đào tạo con người phát triển toàn diện là nhiệm vụ của giáo dục và trong từng giaiđoạn lịch sử khác nhau yêu cầu về mẫu người theo mục tiêu đào tạo cũng khác nhau

từ đó dẫn đến những nội dung, phương pháp giáo dục khác nhau

Thực tiễn giáo dục của nước ta hiện nay đã và đang có những cải cáchchú trọng đổi mới về mục tiêu, chương trình, sách giáo khoa và PPDH đối vớicác bậc học trong đó coi đổi mới về PP là vấn đề trọng tâm Trong Chiến lược pháttriển giáo dục 2001 – 2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ – TTg

ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ) ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới

và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi

cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh ” [1] Dù vậy những

kết quả đạt được chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội, chất lượng giáo dục nóichung còn thấp, nội dung còn nặng về lý thuyết, đối phó thi cử, chạy theo bằng cấp,phương pháp giảng dạy vẫn còn theo lối truyền thụ áp đặt một chiều không kích

Trang 12

thích người học; vì vậy người học thiếu những kỹ năng cần thiết đáp ứng nhu cầuthực tế Kết quả này do nhiều nguyên nhân, việc tìm hiểu và khắc phục các nguyênnhân đó sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói chung và của cá nhân ngườidạy nói riêng.

Chính vì vậy, trong đổi mới PPDH ở bậc học phổ thông, Đảng và nhà nước

ta đặc biệt quan tâm việc rèn luyện cho người học tính tích cực trong học tập Mục

2 Điều 28 của Luật giáo dục 2005 có nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [9].

Qua đó cho thấy, việc nhồi nhét kiến thức, học tập thụ động không còn phùhợp mà thay vào đó giáo dục phải rèn cho người học thói quen tự học, tích cựctrong học tập bởi vì thông qua tích cực học tập, tri thức người học có được sẽ vữngchắc hơn Và mục tiêu của giáo dục phổ thông là HS không chỉ được cung cấpnhững kiến thức cơ bản ở nhà trường mà còn được trang bị phương pháp, cáchthức tự học để HS có thể chủ động trong việc học, khám phá, tìm tòi, cập nhậtnhững kiến thức mới, nhanh chóng thích ứng với trình độ hiện đại của khoa học kỹthuật Hướng theo đó, chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 (Ban hành kèmtheo Quyết định số 711/QĐ - TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính

phủ) ở mục V.3.d cũng ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá

kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học, ” [2].

Thời đại ngày nay, thời đại của thông tin và nền kinh tế tri thức nên sứ mạngcủa người giáo viên lại càng nặng nề hơn Để đạt được mục tiêu của giáo dục phổthông, người GV cần phải không ngừng suy nghĩ, tìm tòi, nghiên cứu, áp dụng vàliên tục cải tiến các phương pháp giảng dạy, tăng cường sử dụng phương tiện dạyhọc hiện đại vào quá trình giảng dạy nhằm giúp cho HS có thể chiếm lĩnh được

Trang 13

các tri thức một cách tự giác, có khả năng suy nghĩ độc lập và có năng lực làm việc tập thể để hoà nhập với xã hội của nền tri thức mới.

Qua quá trình tìm hiểu thực tế giảng dạy ở trường THPT Tây Ninh trong hainăm gần đây cho thấy việc giảng dạy kiến thức vật lý vẫn còn được GV tiến hànhtheo lối “thông báo – tái hiện”; những câu hỏi GV đặt ra chỉ ở mức tái hiện kiếnthức; nội dung gắn với những tình huống thực tiễn chưa được GV chú trọng, nhất

là nội dung môn Vật lý 11 có liên hệ nhiều với thực tiễn cuộc sống GV hầu như sửdụng phương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện trong giảng dạy môn Vật lýkhiến học sinh ít khi phát huy được tính tích cực trong học tập

Xuất phát từ những lí do trên tôi xin chọn đề tài “Cải tiến phương pháp

dạy học môn Vật Lý 11 tại trường trung học phổ thông Tây Ninh tỉnh Tây Ninh theo hướng tích cực hóa người học”.

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, từ đó đề xuất cải tiến phương phápdạy học môn Vật Lý 11 tại trường THPT Tây Ninh tỉnh Tây Ninh theo hướng tíchcực hóa người học nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn Vật

lý 11 nói riêng và chất lượng giáo dục của trường nói chung

Đối tượng nghiên cứu: Cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực

hóa người học

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy của GV giảng dạy môn Vật lý tại

trường THPT Tây Ninh

Nhằm thực hiện mục đích nghiên cứu trên, đề tài tập trung nghiên cứu cácnhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tíchcực hóa người học

- Khảo sát thực trạng dạy học môn Vật Lý 11 tại trường THPT Tây Ninh

- Đề xuất một số giải pháp cải tiến phương pháp dạy học môn Vật Lý 11 theohướng tích cực hóa người học và tiến hành thực nghiệm sư phạm một số phương pháp

Trang 14

5.GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI

- Do quy mô của đề tài và thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài chỉ tậptrung nghiên cứu việc cải tiến phương pháp dạy mặc dù hai hoạt động dạy và học có

độ 1, 2), PPDH nhóm và nghiên cứu việc phối hợp thí nghiệm với MVT trong QTDH

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học, tâm lý học dạy học, các lý thuyết học tập,

và lý luận dạy học bộ môn Vật Lý theo hướng TCH hoạt động học tập của HS

- Nghiên cứu tài liệu, tạp chí, báo cáo khoa học, về phương phápdạy học nói chung và các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóangười học

- Tham khảo các văn kiện, các văn bản pháp quy về đổi mới phương phápdạy học phổ thông

- Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và cáctài liệu liên quan đến chương trình Vật lý 11 nhằm xác định nội dung, cấu trúc logiccủa các kiến thức mà HS cần nắm vững

- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng CNTT trong dạy học, cụ thể là cáctài liệu về bài giảng điện tử, một số phần mềm hỗ trợ cho thiết kế bài giảng, …

Trang 15

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

- Dự giờ, quan sát và ghi nhận hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS

để đưa ra nhận xét về thực trạng dạy học môn Vật lý 11 tại trường THPT Tây Ninh

- Quan sát thái độ học tập của HS trước khi, trong khi và sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm

7.2.2 Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi

- Khảo sát bằng phiếu hỏi đối với GV và HS để tìm hiểu thực trạng dạy họcmôn Vật lý 11 tại trường THPT Tây Ninh

- Sử dụng phiếu hỏi để trưng cầu ý kiến của GV sau khi thực nghiệm

7.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu sản phẩm hoạt động của GV (giáo án, bảng điểm) và của HS (bàikiểm tra, vở bài học, vở bài tập)

7.2.4 Phương pháp trò chuyện

Trò chuyện, trao đổi trực tiếp với các GV bộ môn và HS về những vấn đềliên quan đến đề tài nhằm tìm hiểu thêm về thực trạng dạy học môn Vật lý 11 ởtrường THPT Tây Ninh

7.2.5 Phương pháp thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm với việc áp dụng PP thuyết trình nêu vấn đềơrixtic, PPDH GQVĐ (mức độ 1, 2), PPDH nhóm, phối hợp TN với MVT vàoQTDH lớp thực nghiệm Thu thập các số liệu, kết quả từ lớp thực nghiệm so sánhvới lớp đối chứng để đánh giá kết quả thực nghiệm

7.2.6 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, lấy ý kiến đánh giá của các chuyên gia trên địa bàn tỉnh Tây Ninh

về độ tin cậy và tính khả thi của các bài kiểm tra sau mỗi bài dạy thực nghiệm

7.3 Phương pháp xử lý dữ liệu

Sử dụng phần mềm SPSS 22 để xử lý các số liệu định lượng thu thập được quacác phiếu thăm dò, trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyếtthống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

Trang 16

Khổng Tử không bao giờ giảng dạy một câch chi tiết vấn đề học trò hỏi mẵng chỉ nói một câch khâi quât mang tính gợi mở để học trò tự suy nghĩ Ông nói:

“Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ đượcthì không băy vẽ cho Vật có bốn góc chỉ cho biết một góc mă không suy ra ba góckhâc thì không dạy nữa ” [8]

Ở phương Tđy, văo thời kỳ văn hóa Phục Hưng vă câc giai đoạn về sau, nhiềunhă giâo dục tiến bộ đê níu lín tư tưởng phải quan tđm đến việc học vă chú ý phât huytính tích cực, độc lập của HS Như nhă giâo dục J.A.Komenxki (1592 – 1670) đê viếtcuốn “Lý luận dạy học vĩ đại” (1632) Trong đó, ông đê phâc họa những phương phâpgiâo dục phổ thông của nguyín lý giâo dục toăn trí Ông đòi hỏi GV tạo cho HS môitrường hứng thú học tập vă tự lực cố gắng giănh lấy kiến thức Ông thường bồi dưỡngcho HS tư tưởng độc lập trong quan sât, trong đăm thoại vă ứng dụng văo thực tií̃n[23]

J.J.Rousseau (1712 - 1778) lă triết gia, nhă giâo dục nổi tiếng người Phâp,ông viết tâc phđ̉m về giâo dục hay Ĩmile, xuất bản năm 1762, trong đó chủ đíchgiâo dục tổng quât của ông lă trình băy đường lối giâo dục tự nhiín, quan tđm đến

Trang 17

Từ những vấn đề được đề cập trên đây, ta có thể thấy rằng giáo dục tiến bộ làmột phong trào, một tư tưởng giáo dục có ý nghĩa rộng lớn Kế thừa ý tưởng giáodục của các thời đại trước, thế kỷ 19 xuất hiện các trào lưu thúc đẩy đổi mới PPgiáo dục và dạy học Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) là nhà giáo dụcThụy Sĩ, đã phát triển PP giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm, thể hiện qua tác

phẩm “Gertrude Dạy Con Thế Nào” How Gertrude Teaches Her Children, XB năm

1801 [5, tr 188]

Vào thập niên đầu của thế kỷ thứ 20, xuất hiện phong trào rộng lớn về cảicách xã hội, chính trị “Phong Trào Tiến Bộ” Progressive Movement Các nhàgiáo dục tích cực, đặc biệt là J.Dewey (1859 - 1952) nhà cải cách giáo dục người

Mỹ, người chủ xướng phong trào “Giáo Dục Tích Cực”, đã đưa ra nhiều phươngpháp để canh tân nền giáo dục cổ điển Họ cho rằng: GV phải chú ý đến cá nhân

HS, HS sẽ học hỏi được nhiều khi các em học những gì các em thấy, trực tiếp tiếpxúc, [5, tr 247] Xu hướng dạy học tích cực của J Dewey dần lan rộng tại nhiềuquốc gia Tây Phương và trở thành một trào lưu rộng lớn được gọi dưới thuật ngữchung là: “Cách tiếp cận hướng vào người học” Một số nhà giáo dục có công trongviệc kế thừa và phát triển quan điểm giáo dục tích cực có thể kể đến là nhà giáo dụcngười Mỹ, Francis Parker (1837 - 1902) Ông chủ trương đường lối giáo dục mớivới việc tìm hiểu cá nhân từng HS, khuyến khích óc sáng tạo, cá tính HS và chútrọng sự linh hoạt trong lớp học

Những năm cuối thế kỷ XX, trong các cuộc hội thảo quốc tế bàn về giáo dục,quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” cũng được nhấn mạnh Raja RoySingh cho rằng quan điểm này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt độnghọc Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa

là chủ thể của quá trình học tập [23] Ngày nay, quan điểm dạy học “lấy người họclàm trung tâm” đã được nhận thức và vận dụng một cách đúng đắn trong việc đổimới hoạt động dạy học theo hướng tích cực hóa học tập của người học

Trang 18

1.1.2 Ở Việt Nam

Từ những năm 1990 nghiên cứu về PPDH đã được đề cập đến nhiều dưới góc

độ lí luận dạy học và đã được công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học (tạp chí

“Dạy và học ngày nay”) Nhiều công trình nghiên cứu, các luận án tiến sĩ, có thể kểđến các tác giả tiêu biểu sau: Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Viết Vượng,Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Văn Khải, Trần Thị Hương, Các tác giả đều đã làm

rõ vai trò cơ bản của PPDH trong việc phát huy TTC nhận thức của HS trong quátrình dạy học

Phạm Minh Hạc, Tuyển tập J.Piaget, NXB Giáo dục Hà Nội, 1996 Tác giả

cho rằng TTC là một thuộc tính của nhân cách, bao gồm các thành tố tâm lý như:nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng

Đặng Thành Hưng với Vấn đề tích cực hóa và biện pháp tích cực hóa học

tập trong Dạy học hiện đại: Lý luận – Biện pháp – Kỹ thuật, nội dung nói về bản

chất của tính tích cực, những biện pháp tích cực hóa học tập cho người học

Trần Bá Hoành, Lê Tràng Định, Phó Đức Hòa, Áp dụng dạy và học tích cực

trong môn Tâm lý - Giáo dục học, NXB ĐHSP Hà Nội, 2003 Tại công trình nghiên

cứu này, các tác giả đã giới thiệu cơ sở lý luận, thực nghiệm, quy trình áp dụng dạyhọc tích cực ở nhà trường Phổ thông cũng như Đại học

Nguyễn Văn Cường, Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, Đại

học sư phạm Hà Nội – Đại học Potsdam CHLB Đức, 2012 Trong đó, tác giả đềcập và phân tích các kỹ thuật dạy học và PPDH tích cực: dạy học nhóm, phươngpháp nghiên cứu trường hợp, dạy học theo dự án, PPDH GQVĐ, webquest - khámphá trên mạng

Trần Thị Thùy Phương - “Nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cựchóa người học môn Vật Lí lớp 10 ban cơ bản tại trường Văn Hóa II - Bộ Công An”-Luận văn thạc sĩ, TP HCM 2012 Đề tài nghiên cứu về cơ sở lý luận, cơ sở thựctiễn, từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng môn vật lý lớp 10ban cơ bản Tiến hành giải pháp sử dụng kỹ thuật bản đồ tư duy kết hợp với hoạtđộng nhóm để thực nghiệm nhằm đánh giá phương pháp dạy học đó theo hướngtích cực hóa người học

Trang 19

Huỳnh Nguyên Hưng - “Cải tiến phương pháp dạy học môn toán theo hướngtích cực hóa người học tại trường trung học Thái Bình, quận Tân Bình, TP HCM” -Luận văn thạc sĩ, TP HCM 2012 Đề tài phân loại PPDH, đề xuất những cải tiếnPPDH theo hướng TCH người học, đề xuất cải tiến theo ba định hướng đó là: nângcao động cơ học tập cho người học, tăng cường sử dụng PPDH tích cực và cải tiếncác kỹ năng sư phạm của GV từ đó giúp HS hứng thú và tích cực hơn trong các hoạtđộng học tập.

Trương Hoàng Mỹ Ngọc - “Cải tiến phương pháp giảng dạy Anh văn 10 theohướng tích cực hóa học sinh tại trường THPT Lê Văn Đẩu tỉnh Bạc Liêu - Luận vănthạc sĩ, TP HCM, 2012 Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận về các nội dung đổi mớiPPDH, các đặc điểm cơ bản về tâm sinh lý của HS THPT, các lý thuyết học tập,phân tích và tổng hợp các PPDH theo hướng TCH người học, nghiên cứu đặc điểmcủa hệ thống PPDH ngữ pháp Anh văn Từ đó, người nghiên cứu tiến hành phương

án cải tiến PPDH bằng cách ứng dụng CNTT kết hợp các PPDH tích cực như PPthuyết trình có minh họa (giáo cụ trực quan), PP vấn đáp tìm tòi, PPDH GQVĐ và

PP thảo luận nhóm

Nguyễn Thị Mỹ Linh - “Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thôngqua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thức tế - ứng dụng vàochương Tĩnh học vật rắn SGK Vật Lý 10 nâng cao” tỉnh Vĩnh Long - Luận vănthạc sĩ, TP HCM, 2010 Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận về tâm lí người học, tìmhiểu những biểu hiện của TTC và tích cực hoá hoạt động học tập của HS Nghiêncứu các định hướng của Marzano và một số PPDH tích cực làm cơ sở cho việcsoạn giáo án và nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức học nhóm,qua đó tổ chức học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế nhằm phát huy tínhtích cực chủ động học tập đồng thời phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực làmviệc tập thể của HS

Lê Thị Thu Ngân – “Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cựcnhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức vềSóng ánh sáng chương trình lớp 12 nâng cao” tỉnh Thái Nguyên – Luận văn thạc sĩ,

Trang 20

TP Thái Nguyên, 2008 Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc vận dụngcác PPDH Vật lý ở trường PT Phân tích các PPDH có nhiều khả năng phát huy TTCnhận thức Vật lý của HS như là: Dạy học GQVĐ; PP mô hình; PP thực nghiệm; PPlàm việc độc lập của HS; Xu thế sử dụng CNTT trong quá trình dạy học Từ đó đềxuất cơ sở, quy trình lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực đã nêu, đồng thời ápdụng vào việc thiết kế tiến trình DH và soạn thảo 3 giáo án trong chương " Sóng ánhsáng " theo hướng phối hợp các PPDH tích cực đã nêu ở trên và tiến hành thựcnghiệm sư phạm.

Tóm lại, các công trình nghiên cứu, cũng như các tài liệu liên quan về đổimới PPDH, phát huy TTC của người học kể trên, đều cho thấy mức độ ảnh hưởngcủa việc đổi mới PPDH trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng đã cónhững tác động mạnh mẽ đến QTDH Với quan điểm HS là trung tâm củaQTDH, việc DH không còn là sự tác động một chiều từ GV đến HS mà là quátrình hợp tác giữa GV và HS trong đó GV tổ chức, chỉ đạo, khuyến khích HS họctập Bản thân người nghiên cứu cũng là một GV, theo xu hướng dạy học lấy HS làmtrung tâm, phát huy TTC nhận thức của người học, người nghiên cứu đã chọn đề tàicải tiến PPDH môn Vật lý 11 tại trường THPT Tây Ninh tỉnh Tây Ninh theo hướngTCH người học với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng DH đối với môn Vật

lý tại trường THPT Tây Ninh

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Cải tiến

Theo viện ngôn ngữ học (2002) thì “cải tiến là sửa đổi cho phần nào đó tiến

bộ hơn”

1.2.2 Phương pháp dạy học

Theo I Ia Lecne: “Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động

có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của ngườihọc, đảm bảo cho người học lĩnh hội nội dung học vấn”

Trang 21

Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và

HS trong những môi trường dạy học được chuẩn bị, nhằm đạt mục đích dạy học,phát triển các năng lực của cá nhân [11, tr 47]

Theo Thái Duy Tuyên, PP có thể tóm tắt thành 3 dạng cơ bản [21, tr 38]:+ Theo quan điểm điều khiển học, phương pháp là cách thức tổ chức hoạtđộng nhận thức của HS và điều khiển hoạt động này

+ Theo quan điển logic, phương pháp là những thủ thuật logic được sử dụng

để giúp HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác

+ Theo bản chất của nội dung, PP là sự vận động của nội dung dạy học.Theo lí luận dạy học, bất cứ một phương pháp dạy học nào cũng là một hệthống các hoạt động có định hướng của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức vàhoạt động thực hành cho HS, đảm bảo cho các em nắm vững nội dung tri thức Nóicách khác, các phương pháp dạy học là các cách thức hoạt động có tổ chức và tácđộng lẫn nhau của người giáo viên và của học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạyhọc đã đặt ra

1.2.3 Cải tiến phương pháp dạy học

Cải tiến PPDH trong đề tài này được hiểu là cải tiến cách thức điều khiểnhoạt động nhận thức của GV nhằm phát huy TTC, chủ động, sáng tạo của HS, từ đónâng cao được khả năng tự học, tự nghiên cứu cũng như nâng cao các kỹ năng làmviệc nhóm, kỹ năng tìm kiếm, xử lý thông tin

1.2.4 Tính tích cực

Theo từ điển Tiếng Việt (1999): tích cực nghĩa là có ý nghĩa, có tác dụngkhẳng định, thúc đẩy sự phát triển; người tích cực là người tỏ ra chủ động, có nhữnghoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển; hăng hái, nhiệt tình đốivới nhiệm vụ, công việc

Theo quan điểm của L.V Relrova (1975) thì tính tích cực là một hiện tượng

sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập

Trang 22

Đối với HS, TTC thường biểu hiện trong các dạng hoạt động như: họctập, lao động, thể dục, thể thao, vui chơi giải trí, kể cả trong giao tiếp, … trong đóhọc tập là hoạt động chủ đạo TTC chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố thể hiện qua

sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ hình thành tính tích cực [20]

Từ sơ đồ ta thấy, tính tích cực của HS được hình thành từ nhu cầu (nhu cầu học tập)

 Nhu cầu học tập được đáp ứng sẽ chuyển thành động cơ học tập

Nhu cầu học tập là một trong những nhu cầu cơ bản của con người, có chứcnăng kích thích hoạt động, đặc biệt là hoạt động nhận thức Vì vậy nhu cầu học tập

là nguồn gốc bên trong của TTC nhận thức, của lòng ham hiểu biết cũng như khátvọng nhận thức của người học Việc thỏa mãn nhu cầu học tập là điều kiện thiết yếuđối với sự tồn tại, sự thành đạt, tự khẳng định của mỗi cá nhân, đồng thời làm chonhu cầu nhận thức của họ không ngừng nâng cao về mức độ và cấp độ [31, tr 26]

Vì thế, bước đầu tiên trong QTDH, GV phải tìm hiểu để biết HS có nhu cầu

Trang 23

gì, cũng như các em đã biết cái gì, có sẵn sàng biết hay không Sau đó xây dựng vànuôi dưỡng động lực học tập ở mỗi học sinh, trong đó quan trọng là động lực bêntrong, xuất phát từ nhu cầu và lợi ích của các em Nếu trong dạy học, GV luôn tổchức cho HS tự phát hiện ra những điều mới lạ, giải quyết các nhiệm vụ học tập, tạo

ra được những ấn tượng tốt đẹp đối với việc học thì dần dần làm nảy sinh nhu cầukhám phá tri thức khoa học Từ đó, việc học tập sẽ trở thành nhu cầu không thểthiếu trong cuộc sống của các em Khi nhu cầu học tập được đáp ứng sẽ chuyểnthành động cơ, động cơ là cái có tác dụng chi phối thúc đẩy các em hành động, suynghĩ

 Động cơ liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động

Theo từ điển Tiếng Việt: Động cơ là những gì thôi thúc con người có nhữngứng xử nhất định một cách vô thức hay hữu ý và thường gắn liền với những nhucầu

Theo A.N Leonchiev: Động cơ là đối tượng vật chất hay tinh thần, tư tưởngkích thích, thúc đẩy định hướng hoạt động Nguồn gốc lực kích thích của động cơ lànhu cầu

Động cơ học tập kích thích, thúc đẩy TTC học tập ở HS nhằm hình thành,phát triển nhân cách Có nhiều cách phân loại động cơ học tập của HS nhưng về bảnchất không có sự khác nhau đặc biệt Quan điểm của các tác giả X.L Rubinstein,P.Ia Ganperin, A.V Petropxki, A.K Marcova cho rằng: hoạt động học tập là mộtloại hình hoạt động đa động cơ, được thúc đẩy bởi các động cơ bên ngoài và động

cơ bên trong Những động cơ kích thích hoạt động học tập không liên quan trực tiếptới hoạt động đó được gọi là động cơ bên ngoài Động cơ bên trong là loại động cơ

có liên quan trực tiếp với hoạt động nhận thức, là động cơ đích thực của hoạt độngnhận thức [31, 30]

Động cơ học tập chính là yếu tố tác động đến chất lượng hoạt động học tậpcủa HS Vì vậy, nhiệm vụ của GV trong QTDH là phải suy nghĩ, tìm cách để hìnhthành động cơ học tập cho HS như là: giao cho HS những nhiệm vụ học tập có mức

độ phù hợp với khả năng giải quyết của HS; giới thiệu cho HS biết đặc điểm củamôn Vật lý và những ứng dụng kiến thức vật lý trong cuộc sống; GV tạo điều kiện

để HS có cơ hội tham gia tích cực vào QTDH, khuyến khích HS trao đổi, thảo luậntrong nhóm

Trang 24

 Hứng thú là tiền đề của tự giác

Theo từ điển Tiếng Việt, hứng thú có hai nghĩa: “Biểu hiện của một nhu cầu,làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực

để cố gắng thực hiện” và “sự ham thích”

Nhiều nhà tâm lý cho rằng: hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân vớiđối tượng thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng và

có sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng

Thực trạng học tập của học sinh THPT hiện nay, bên cạnh những HS thíchthú, đam mê với việc học tập thì cũng có một bộ phận không nhỏ các em khôngthích học, chán học, lười học, có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng này trong

đó nguyên nhân do mất hứng thú học tập là quan trọng nhất Vì vậy, J.A Kômenskixem tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập trongnhà trường trở thành niềm vui” Khổng Tử cũng từng khuyên học trò của mình:

“biết mà học không bằng thích mà học, thích mà học không bằng vui mà học” Cònngười Pháp thì lại dí dỏm: “niềm vui là linh hồn của giáo dục”

Hứng thú dẫn tới sự tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý bảo đảmTTC, độc lập, sáng tạo trong học tập Điều đó cũng có nghĩa là không có hứng thúthì không có tự giác, không có hứng thú, không có tự giác thì không có sự chủđộng hoạt động, kiến thức được HS ghi nhớ một cách máy móc, không mục đích rõràng, do đó sẽ nhanh quên; họ cảm thấy căng thẳng mệt mỏi, học tập Vật lý cũngkhông nằm ngoài trường hợp đó, HS cảm thấy nặng nề với hàng loạt các công thức,định lý, định luật vật lý Vì vậy, việc gây hứng thú học tập cho HS, giúp HS yêuthích, say mê với môn học là một việc làm rất quan trọng, góp phần nâng cao hiệuquả của việc dạy học

 Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực

Trong quá trình học tập, khi HS bắt đầu thấy hứng thú học, thấy ý nghĩacủa môn học và yêu thích môn học thì các em sẽ tự giác suy nghĩ, tìm tòi tài liệu,tham khảo ý kiến của GV để tìm hiểu những kiến thức mới nhằm mở mang sự hiểubiết của bản thân, hay để giải quyết những vấn đề còn vướng mắc trong quá trình

Trang 25

học tập Sự tích cực học tập một cách chủ động như vậy ngoài việc giúp HS cókiến thức sâu rộng còn hình thành ở HS sự tự tin, năng động, tính kiên trì và sựsáng tạo.

 Tính tích cực sản sinh tư duy độc lập

Tư duy là sự hoạt động của hệ thống thần kinh con người, phản ánh hiện thựckhách quan bằng biểu tượng, khái niệm, phán đoán, … Tư duy liên hệ khăng khítvới ngôn ngữ và được phát triển trong quá trình hoạt động thực tiễn của con nguời

Vì vậy, trong dạy học, nếu không phát huy được TTC, chủ động, tự giác của

HS thì không thể giúp HS phát triển tư duy Tư duy độc lập có được nhờ tìm raphương thức giải quyết các vấn đề vì thế tư duy độc lập là cơ sở của óc phê phán,đánh giá

 Tư duy độc lập là điều kiện cần không thể thiếu và là mầm mống của sự sáng tạo

Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô: "Sáng tạo là một loại hoạt động mà kếtquả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xãhội, có giá trị", hay Từ điển bách khoa Việt Nam: Sáng tạo là "Hoạt động tạo ra cáimới" Như vậy, có thể hiểu năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới

về vật chất và tinh thần, tìm ra giải pháp mới, vận dụng thành công những hiểu biếtvào thực tiễn

Năng lực sáng tạo biểu hiện trình độ tư duy ở mức độ cao của con người.Dạy học có thể và cần phải phát huy óc sáng tạo của HS tùy vào tiềm năng của cánhân và sự phát triển tư duy qua hoạt động học tập; bồi dưỡng cho các em cách suynghĩ, phong cách học tập và làm việc khoa học; rèn luyện cho HS thao tác tư duylogic, tư duy khoa học, tư duy Vật lý và năng lực vận dụng kiến thức vào các tìnhhuống khác nhau

Phong cách học tập tích cực sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú vàbồi dưỡng động cơ học tập cho HS Như vậy, để kích thích TTC, tự lực trong họctập của HS, GV cần phải quan tâm đến nhu cầu, động cơ, hứng thú trong học tậpcủa các em, và để phát động được động cơ học tập trước hết GV nên tác động vàonhững lý do muốn học của HS như nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối

Trang 26

tượng học tập vì nhu cầu là nơi khơi nguồn của tính tự giác và TTC trong học tập,

để học tập trở thành nhu cầu không thể thiếu của các em Muốn vậy, GV phải làmsao cho những nhu cầu được gắn liền với một trong những mặt của hoạt động họctập như: mục đích, quá trình, kết quả hay với tất cả các mặt đó Khi đó chúng sẽbiến thành động cơ, tạo nên sức mạnh tinh thần thường xuyên thúc đẩy HS vượt quamọi khó khăn để giành lấy tri thức

1.2.5 Tích cực hóa người học

TCH là một tập hợp các hoạt động nhằm gây ảnh hưởng đến người học vàquá trình học tập để làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủđộng, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệuquả học tập

Tích cực hóa người học là tác động để làm cho một cá nhân nào đó trở nênnăng động hơn, linh hoạt và chủ động hơn, thể hiện hoạt động nhiều và cao hơn sovới trạng thái trước đây Tích cực hóa người học là làm cho quá trình học tập vànghiên cứu của người học tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và phẩm chấtvốn có của họ, so với điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi người có được [23, tr 40]

TCH người học là một vấn đề được quan tâm trong xu thế đổi mới PPDHhiện nay Nhiều nhà lí luận dạy học đang hướng tới việc thay đổi vai trò của ngườidạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của QTDH, trong đó HS chuyển từ vaitrò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm trithức, còn GV chuyển từ vai trò người truyền thông tin, sang vai trò người tổ chức,hướng dẫn và giúp đỡ để HS tự mình khám phá kiến thức mới A Komenxki đãviết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,phát triển nhân cách, Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS học nhiềuhơn’’ TCH vừa là biện pháp để thực hiện nhiệm vụ dạy học, vừa rèn luyện chongười học những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động và sáng tạo

Tóm lại, việc cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa ngườihọc đối với các môn học nói chung và môn vật lý nói riêng là tập hợp các hoạt độngnhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượngtiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Trang 27

Sơ đồ 1.2 Thứ bậc nhu cầu của Maslow (Mô hình 5 bậc)

1.3 CÁC LÝ THUYẾT CƠ BẢN LÀM CƠ SỞ KHOA HỌC CHO DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC

Vào thế kỷ XIX- XX, có nhiều thuyết học tập ra đời, chúng là những môhình lý thuyết nhằm mô tả, giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập, đặt nền tảngcho việc tổ chức QTDH và cải tiến PPDH Mặc dù, có nhiều thuyết học tập nhưng

có bốn thuyết học tập chính đã ảnh hưởng nhiều và trực tiếp đến PPDH đó là thuyết

về thứ bậc nhu cầu của con người, thuyết hoạt động, thuyết nhận thức và thuyếtkiến tạo

1.3.1 Thuyết về thứ bậc nhu cầu của con người

Theo nhà tâm lý học Abraham Harold Maslow (1908-1970), nhu cầu của conngười có nhiều thứ bậc Năm 1943, ông đã phát triển lý thuyết về thứ bậc nhu cầucủa con người, lý thuyết này được thừa nhận rộng rãi và được sử dụng trong nhiềulĩnh vực khác nhau, bao gồm cả lĩnh vực giáo dục Thời điểm đầu tiên của lý thuyếtMaslow đã sắp xếp các nhu cầu của con người theo 5 cấp bậc Sau đó, vào nhữngnăm 1960 và 1970, sự phân cấp này đã được Maslow hiệu chỉnh thành 7 bậc và cuốicùng là 8 bậc

Trong lý thuyết, các nhu cầu ở mức cao hơn muốn xuất hiện thì các nhu cầu

ở mức độ thấp hơn phải được thỏa mãn trước Khi nhu cầu cơ bản được thỏa mãnthì nảy sinh đòi hỏi thỏa mãn nhu cầu cấp cao hơn Sự thỏa mãn nhu cầu là động lựcthúc đẩy hoạt động của mỗi cá nhân và tập thể Nhu cầu không chỉ quy định xuhướng lựa chọn ý nghĩ, tình cảm và ý chí của con người, mà còn là yếu tố kích

Trang 28

Hoạt động Chủ thể

Sản phẩm

Khách thể Động cơ

thích, thúc đẩy tính tích cực hoạt động của con người [3] Nhu cầu học tập khôngphải là bẩm sinh, do đó trong DH, GV cần chú ý đến giáo dục nhu cầu học tập cho

HS, tác động để hình thành nhu cầu học tập từ đó kích thích, thúc đẩy tính tích cựchoạt động của các em

1.3.2 Thuyết hoạt động

Theo quan điểm của Tâm lý học hoạt động, thì hoạt động là sự tác động qualại giữa con người với thế giới tự nhiên và xã hội, quan hệ giữa người khác và bảnthân Trong đó, thông qua hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thếgiới vừa hình thành và phát triển tâm lý, ý thức của mình Đồng thời thế giới tácđộng trở lại con người những bản chất, quy luật của thế giới, từ đó con người chiếmlĩnh thế giới để tạo nên tâm lý, ý thức của bản thân

Sơ đồ 1.3 Cấu trúc hoạt động ( A.N Leonchiep1903-1979) [7]

Con người tồn tại và phát triển thông qua 2 quá trình: chuyển hóa từ ngoàivào trong và chuyển hóa từ trong ra ngoài, trong đó các thành tố của cấu trúc hoạtđộng có quan hệ qua lại và có sự chuyển hóa cho nhau

Theo sơ đồ cấu trúc trên thì động cơ học tập là một bộ phận không thể thiếu

và gần như là nguồn gốc của cấu trúc hoạt động Động cơ học tập giúp chủ thể xácđịnh những mục đích và phương tiện để rồi có những thao tác, hành động cho đúng.Mỗi hoạt động đều có động cơ thúc đẩy, có mục đích để hướng tới, sử dụng nhữngphương tiện, công cụ nhất định và do chủ thể tiến hành Cho nên, để hoạt động dạyhọc trở nên tích cực trước hết là làm sao để cả GV và HS cùng thực sự trở thành

Cái bên

ngoài của

chủ thể

Cái bên trong của chủ thể

Trang 29

Thông tin đầu vào

Kết quả đầu ra

chủ thể của hoạt động dạy và học, làm sao để cả hai hoạt động dạy và học cùng thựchiện mục đích là hình thành và phát triển nhân cách cho người học

Vận dụng thuyết hoạt động vào dạy học

- Theo lý thuyết hoạt động, cuộc đời con người là một dòng hoạt động, trong

đó có hoạt động dạy và học

- Hoạt động dạy thực hiện cơ chế di sản XH nghĩa là thế hệ trước truyền cho thế

hệ sau tiếp tục các kinh nghiệm lịch sử xã hội (tri thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, )[7]

- Hoạt động học là tự tổ chức, tự điều khiển, tiếp nhận, chuyển hóa nhữngkinh nghiệm xã hội thành của bản thân Và ngày nay, hoạt động học đã trở thànhhoạt động diễn ra suốt đời con người

1.3.3 Thuyết nhận thức

Theo thuyết nhận thức, học tập là quá trình xử lý thông tin Thuyết nhận thứcnhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập Những quan niệm

cơ bản của các lý thuyết nhận thức là: Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc

và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Trung tâm của quá trình nhận thức là cáchoạt động trí tuệ như: Xác định, phân tích và hệ thống hoá các sự kiện và các hiệntượng, nhớ lại những kiến thức đã học, GQVĐ và phát triển, hình thành các ý tưởngmới Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng, vì vậy muốn có sự thay đổi đối với mộtngười thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó Conngười có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch

và thực hiện; có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích

từ bên ngoài [11, tr 39]

Sơ đồ 1.4 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức [11]

Theo thuyết nhận thức, mục đích của dạy học không chỉ kết quả đầu ra làquan trọng mà quá trình học tập và quá trình tư duy của HS cũng rất quan trọng.Các quá trình tư duy của HS được thực hiện thông qua việc giải quyết các vấn đề từ

HỌC SINH (Quá trình nhận thức, Giải quyết vấn đề)

Trang 30

đó thu nhận được kiến thức Quá trình học tập của HS chịu ảnh hưởng bởi cácphương pháp học tập, cách thức làm việc và sự tư duy được HS sử dụng một cáchhợp lý để tổ chức và thực hiện quá trình học tập thì quá trình nhận thức sẽ đạt hiệuquả tốt nhất Ngoài ra, việc học tập trong nhóm sẽ giúp cho HS tăng cường nhữngkhả năng về mặt giao tiếp.

1.3.4 Thuyết kiến tạo

Theo thuyết kiến tạo thì quá trình nhận thức là quá trình kiến tạo tri thức,trong đó chủ thể tự xây dựng, tạo tri thức mới cho mình dựa trên những tri thức đã

có Trong quá trình đó chủ thể tìm hiểu ý nghĩa của tài liệu và hòa nhập nhữngthông tin mới vào tri thức đã có

Thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò tích cực của người học, người học kiếntạo, xây dựng tri thức cho chính họ bằng cách lựa chọn thông tin phù hợp, giải nghĩa

nó dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm thông tin cần thiết

để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới [23] Người học không học bằng cách thu nhậnmột cách thụ động những tri thức mà tự khám phá tri thức, tự kiến tạo tri thức Nhưvậy, người học là trung tâm của quá trình dạy - học, giáo viên chỉ tổ chức và hướngdẫn việc học của người học Thuyết kiến tạo còn chỉ ra rằng GV cần xây dựng môitrường dạy - học có khả năng thúc đẩy người học, tạo điều kiện để họ bộc lộ, pháthuy tính tích cực, chủ động sáng tạo, tự kiểm soát, tự điều khiển hoạt động học

Tóm lại, mỗi học thuyết có những ưu điểm và hạn chế riêng, mỗi cách tiếp

cận có giá trị riêng, nhưng chúng không thể mô tả được một cách tổng quát và hoànthiện với các cơ chế của việc học tập Việc nghiên cứu và vận dụng các thuyết họctập vào dạy học là nhiệm vụ quan trọng, rất cần thiết và càng không thể tách rời đốivới những ai nghiên cứu PPDH Ngày nay, người ta tìm cách phát triển các mô hình

lý thuyết học tập đó và vận dụng sao cho phù hợp nhất vào quá trình giảng dạy

1.4 HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.4.1 Phân loại phương pháp dạy học

Trong những năm gần đây, cùng với việc đề cao nhiệm vụ phát triển khảnăng sáng tạo của HS khi dạy học các môn ở trường phổ thông, người ta đã chú ý

Trang 31

đến phân loại các PPDH dựa vào đặc trưng hoạt động của GV và HS Ở Việt Namcách phân loại phổ biến đang được chấp nhận và sử dụng ở các trường phổ thông,

đó là phân PPDH thành bốn nhóm: Nhóm PPDH sử dụng ngôn ngữ; Nhóm PPDHtrực quan; Nhóm PPDH thực hành; Nhóm PP kiểm tra, đánh giá kết quả học tập củahọc sinh [20, tr181]

1.4.2 Hệ thống các phương pháp dạy học

1.4.2.1 Nhóm phương pháp dạy học sử dụng ngôn ngữ

Một trong những PPDH sử dụng ngôn ngữ thường hay sử dụng ở trường phổthông có thể kể đến là phương pháp thuyết trình [20, tr 182]

a) Phương pháp thuyết trình

 Khái niệm phương pháp thuyết trình

Thuyết trình là PP GV dùng lời nói để mô tả, trình bày, phân tích, giải thíchnội dung bài học một cách chi tiết giúp cho HS nghe, hiểu và ghi chép được đầy đủ

 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thuyết trình

 Ưu điểm

+ Dễ thực hiện, đối với giáo viên không đòi hỏi bất cứ một phương tiện nào,còn đối với học sinh nghe GV phân tích, giải thích, nhanh chóng hiểu được các vấn

đề phức tạp, nắm được nhiều thông tin

+ Giáo viên chủ động thực hiện một chương trình có khối lượng kiến thứclớn, có thể dạy cho một lớp học có đông học sinh

Trang 32

Tuy nhiên, trong một bài học nội dung có thể chia thành nhiều đoạn cónhững tính chất khác nhau, GV có thể áp dụng những dạng khác nhau của phươngpháp thuyết trình và như thế toàn bộ bài học tuy được giảng dạy bằng PP thuyếttrình nhưng lại là tổ hợp của những biến dạng của nó.

Lí luận dạy học khẳng định rằng PP thuyết trình vẫn sẽ tiếp tục là PPDHthông dụng vì những ưu điểm đã nêu trên của nó Nhưng hiệu quả của nó sẽ tănglên rõ rệt nếu ta thay đổi tính chất thông báo – tái hiện của nó bằng tính chất nêuvấn đề - ơrixtic [14, 77] Đây là kiểu dạy học mà GV thông qua hệ thống câu hỏi đểphát hiện, đặt ra và giải quyết vấn đề buộc học sinh phải luôn luôn cố gắng tư duy,

tự lực tìm lời giải đáp nhờ đó tạo sự hứng thú, sự yêu thích môn học và chất lượnghọc tập được nâng cao

b) Phương pháp vấn đáp

PP vấn đáp cũng là một trong nhóm PPDH sử dụng ngôn ngữ [20, tr 184]

 Khái niệm phương pháp vấn đáp

Phương pháp vấn đáp là phương pháp GV tổ chức bài học thông qua việc đặtcâu hỏi và yêu cầu học sinh trả lời, tạo nên một giờ học sôi nổi, mọi người cùngtham gia trao đổi một cách tích cực, từ đó nắm vững nội dung bài học

 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp vấn đáp

 Ưu điểm

- Kiến thức do HS tự tìm ra dưới sự hướng dẫn của GV

- Rèn HS kĩ năng tư duy độc lập, kĩ năng trình bày ý tưởng bằng ngôn ngữ,tạo nên sự tự tin, mạnh dạn trước nơi đông người

 Hạn chế

- Kiến thức bị chia nhỏ, có thể làm giảm tính logic của bài học, HS khó ghi bài

- Đối với GV mới ra trường, ít kinh nghiệm dạy học, phương pháp vấn đápdễ mất thời gian, đặc biệt khi HS chưa được chuẩn bị kĩ bài học, hoặc câu hỏi quákhó HS không đủ khả năng trả lời

Trang 33

1.4.2.2 Nhóm phương pháp dạy học trực quan

Nhóm PPDH trực quan bao gồm các PP cụ thể: PP quan sát, PP minh họa,

PP biểu diễn thí nghiệm [25, tr 217]

 Ưu điểm và hạn chế của nhóm phương pháp dạy học trực quan

Phương pháp luyện tập là PP trong đó dưới sự chỉ dẫn của GV, học sinh lặp

đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong những hoàn cảnh khác nhau,nhằm hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo sau khi lĩnh hội kiến thức

b) Phương pháp thực hành thí nghiệm

PP thực hành thí nghiệm là phương pháp GV tổ chức cho HS làm TN trongphòng thí nghiệm qua đó giúp HS lĩnh hội được kiến thức mới hoặc củng cố, vậndụng kiến thức đã học, rèn luyện kĩ năng nghiên cứu khoa học

1.4.2.4 Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS được xem là một khâu của quátrình dạy học, đồng thời đối với GV chúng lại là phương pháp dạy học [20, tr 203]

Trang 34

a) Phương pháp kiểm tra

Kiểm tra là hoạt động xem xét, thu thập thông tin về quá trình học tập và kếtquả học tập của HS Kiểm tra được tổ chức thường xuyên, nghiêm túc, khách quantạo nên sự nghiêm túc, chất lượng của quá trình dạy và học

Có nhiều hình thức kiểm tra: Kiểm tra của nhà trường, của GV và tự kiểm tracủa HS; Kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kì, kiểm tra đột xuất; Kiểm tra vấnđáp, kiểm tra viết; Kiểm tra lí thuyết, kiểm tra thực hành; Kiểm tra và thi kết thúcmôn học

b) Phương pháp đánh giá

Đánh giá là xác định kết quả học tập của HS, bằng cách so sánh các thông tin

đã thu được qua kiểm tra với các mục tiêu đã xác định, từ đó có giải pháp nâng caochất lượng dạy học Để đánh giá kết quả học tập của HS một cách chính xác nên sửdụng bảng phân loại mục tiêu giáo dục ở ba mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ

1.4.3 Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực cho người học

1.4.3.1 Phương pháp dạy học nhóm

PP dạy học nhóm là một PPDH phát huy tính tích cực cho người học [11, tr 67]

 Khái niệm phương pháp dạy học nhóm

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của mộtlớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm

tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc.Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

 Tiến trình dạy học nhóm

* Làm việc toàn lớp : Giới thiệu chủ đề; Xác định nhiệm vụ các nhóm;

Thành lập nhóm

* Làm việc nhóm: Chuẩn bị chỗ làm việc; Lập kế hoạch làm việc; Thoả thuận

quy tắc làm việc; Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ; Chuẩn bị báo cáo kết quả

* Làm việc toàn lớp: Các nhóm trình bày kết quả; Đánh giá kết quả.

Trang 35

 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo nhóm

- HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm; giúp đỡ lẫn nhau, tạolập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực của GV; mạnhdạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm Thông qua giao tiếp sẽ giúp khắc phục sự thôbạo, cục cằn

Trang 36

1.4.3.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Ngoài PPDH nhóm thì PPDH giải quyết vấn đề cũng hướng tới mục đíchnhằm tích cực hóa người học [11, tr 77]

 Khái niệm phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

PPDH GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duysáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS HS được đặt trong một tình huống cóvấn đề, thông qua việc GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và PPnhận thức

 Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn

đề Bước 1: Nhận biết vấn đề

GV đặt HS vào tình huống có vấn đề Vấn đề cần được trình bày rõ ràng,còn gọi là phát biểu vấn đề HS nhận định vấn đề đó

Bước 2 Tìm các phương án giải quyết

GV hướng dẫn cho HS cách để tìm các phương án GQVĐ tức là so sánh,liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm cácphương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắpxếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìmđược phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việcnhận biết và hiểu vấn đề

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

GV hướng dẫn HS quyết định phương án GQVĐ Các phương án giải quyết

đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện đượcviệc GQVĐ hay không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh

để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưađến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếmphương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyếtđược vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề

Trang 37

2 TÌM CÁC PHƯƠNG ÁN GIẢI QUYẾT

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết Tìm cách giải quyết mới

Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án GQ

1 NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ

Phân tích tình huống Nhận biết vấn đề

QUYẾT ĐỊNH PHƯƠNG ÁN

(GQVĐ)

Phân tích các phương án Đánh giá các phương án

- Quyết định

Sơ đồ 1.5 Sơ đồ cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề

Đó là 3 giai đoạn cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề Trong dạy họcGQVĐ, sau khi kết thúc việc giải quyết vấn đề có thể luyện tập vận dụng cách giảiquyết vấn đề trong những tình huống khác nhau

 Mức độ của DH GQVĐ [23, tr 73]

Mức độ dạy học GQVĐ được quy định bởi mức độ GV tổ chức, hướng dẫn,điều khiển quá trình người học tiếp xúc và giải quyết vấn đề của họ và do đó cũngđánh giá mức độ tích cực trong nhận thức của người học

Mức độ 1: Phương pháp trình bày nêu vấn đề

GV thực hiện toàn bộ quá trình của DH GQVĐ, người học chỉ là ngườiquan sát, tư duy để hiểu cách giải quyết của GV và tiếp nhận kết luận do GV thựchiện

Mức độ 2: Phương pháp tìm tòi bộ phận

GV tạo ra vấn đề nhận thức, đặt người học vào tình huống có vấn đề, làmxuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống có vấn đề ở người học, sau đó GV địnhhướng và tổ chức cho người học hành động giải quyết một phần tình huống có vấn

đề Có thể tiến hành phương pháp này bằng những biện pháp khác nhau:

Trang 38

- GV xây dựng những câu hỏi có liên hệ với nhau mà mỗi câu hỏi đó là mộtbước dẫn tới giải quyết vấn đề cơ bản, GV đặt câu hỏi và HS suy nghĩ tìm tòi,cùng nhau trao đổi cách GQVĐ.

- GV có thể chia nhỏ nhiệm vụ học tập phức tạp thành những nhiệm vụ họctập nhỏ vừa sức và giúp người học tự lực tìm tòi cách thức giải quyết dần nhữngnhiệm vụ nhỏ tiến tới giải quyết nhiệm vụ chính Việc đánh giá kết quả và rút ra kếtluận của người học có sự trợ giúp của GV

Mức độ 3: PPDH GQVĐ có tính chất nghiên cứu

GV tạo ra tình huống có vấn đề hoặc HS chủ động, tự lực tạo ra tình huống

có vấn đề, nhưng HS độc lập giải quyết toàn bộ vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV

 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

 Ưu điểm

- Tạo điều kiện cho HS nắm tri thức và phát triển năng lực hoạt động trí tuệmột cách sâu sắc và vững chắc, đặc biệt là phát triển năng lực tư duy, độc lập, sángtạo

- Nâng cao hứng thú học tập, rèn luyện năng lực tìm kiếm, phát hiện vấn đề,năng lực vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,

- Bồi dưỡng những phẩm chất người lao động mới tự chủ, năng động, sángtạo: biết thu thập, phân tích, xử lý thông tin, biết giải quyết vấn đề,

 Hạn chế

- Tốn nhiều thời gian; Đòi hỏi GV về trình độ chuyên môn, năng lực tổ chức,hướng dẫn; Đòi hỏi HS năng lực tự học, tự giác, tích cực cao

1.4.3.3 Phương pháp dạy học theo dự án

Phương pháp dạy học theo dự án là PPDH phát huy tính tích cực của HS cócác nội dung như sau [23, tr 101]:

 Khái niệm dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án được hiểu như một phương pháp dạy học, trong đó GV tổchức, hướng dẫn người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp thôngqua quá trình giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn Qua đó người học

Trang 39

 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo dự án

 Ưu điểm

- Có tác dụng gắn lý thuyết với thực hành, thực tiễn đời sống, gắn tư duy vàhành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn vớiviệc học tập trong thế giới thật, cùng một nội dung nhưng theo những cách khácnhau

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học, phát huy tính độc lập,khả năng sáng tạo Rèn luyện PP tự học, PP nghiên cứu khoa học cho người học

1.4.4 Lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học

Thực tiễn DH cho thấy không có PPDH nào là vạn năng, tất nhiên cũng cótrường hợp có thể áp dụng cùng một PP để giải quyết những nội dung khác nhau Songcũng có nhiều trường hợp để đạt được mục đích người ta phải sử dụng nhiều PP vàbiện pháp khác nhau Mỗi PP có những giá trị riêng, vấn đề quan trọng là người dạyphải biết lựa chọn phương pháp nào phù hợp với nội dung và đối tượng học để pháthuy hiệu quả bài giảng một cách cao nhất Sự phối hợp các PP sẽ làm cho quá trình

DH thêm sinh động, chất lượng được nâng cao nhất là khi vận dụng chúng có sự chọnlọc thích hợp

Hiện nay phần lớn GV lựa chọn PPDH theo kinh nghiệm, dựa vào trực giác

Sự lựa chọn PP một cách cảm tính như vậy sẽ làm cho giờ dạy không đạt kết quảcao Để lựa chọn PP trong DH nói chung và trong DH Vật lý nói riêng Trước hếtngười GV phải nắm rõ được ưu điểm, nhược điểm của mỗi PP Biết phân tích khảnăng của các PPDH theo nhiệm vụ DH, nhịp độ học tập của HS trên cơ sở đó căn cứvào mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, nội dung, đặc điểm và trình độ của HS, năng lực GV,điều kiện vật chất, để lựa chọn PPDH cho từng bài học một cách cụ thể, phù hợp.Song dù sử dụng những PP hay biện pháp nào thì yêu cầu cơ bản vẫn là phát triển toàndiện TTC, tự lực, sáng tạo của HS

Trang 40

Tóm lại, mỗi PPDH dù là truyền thống hay hiện đại đều có những ưu điểm vànhược điểm riêng Vì vậy, phối hợp các PP dạy học nhằm phát huy những điểmmạnh, khắc phục những điểm yếu của các PP là nguyên tắc cơ bản mà nguời GVcần quán triệt Thực tế dạy học Vật lý cũng cho thấy, không có một PPDH nào được

áp dụng tách biệt hoàn toàn với các phương pháp khác, chẳng hạn các phương phápdùng lời thường kết hợp với việc sử dụng thí nghiệm biểu diễn và các phương tiệntrực quan Việc giải các bài toán Vật lý (phương pháp thực hành) thường kết hợpvới việc giải thích, minh hoạ bằng đồ thị, Hơn nữa, việc vận dụng một PPDH còntùy thuộc vào môi trường dạy học trong đó có đặc điểm bài học, môn học, ngườihọc, trang thiết bị dạy học,

1.5 ĐẶC ĐIỂM CỦA MÔN VẬT LÝ TRONG TRƯỜNG THPT

 Môn Vật lý trong trường THPT có những đặc điểm sau [12]:

- Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản của vật chất nên nhữngkiến thức vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên nhất là của hoá học

- Vật lý học ở trường PT chủ yếu là Vật lý thực nghiệm, PP của nó chủ yếu

là PP thực nghiệm Đó là PP nhận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lýkhách quan PP thực nghiệm xuất xứ từ Vật lý học nhưng ngày nay cũng được dùngrộng rãi trong nhiều ngành tự nhiên khác

- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nênnhiều kiến thức vật lý có liên quan chặt chẽ đến các vấn đề cơ bản khác của triếthọc, tạo điều kiện phát triển thế giới quan ở HS

- Vật lý học là một khoa học chính xác đòi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sáttinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm vừa phải có tư duy lôgicchặt chẽ, biện chứng, vừa phải thảo luận trao đổi để tìm ra chân lý

 Một số phương pháp nghiên cứu đặc trưng của môn Vật lý: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình, …

Tóm lại, trong dạy học vật lý, GV không chỉ hiểu rõ đặc điểm, nội dung, cấutrúc logic của kiến thức vật lý mà còn phải hiểu rõ các PPDH nhất là các PP nghiêncứu đặc trưng của môn vật lý Những kiến thức này giúp GV có cái nhìn sâu rộng về

Định dạng
Số trang	179
Dung lượng	2,86 MB