Cải tiến phương pháp dạy học môn tin học lớp 7 theo hướng tích cực hóa người học tại trường THCS tân đông hiệp, thị xã dĩ an bình dương

T i khoản 2 điều 28 Lu t GD 2005 quy định về đổi mới ph ơng pháp d y học nh sau: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;

TịMăT TăLU NăVĔN

Đất n ớc đang ngày càng phát triển, cùng với nó là s phát triển c a nền giáo dục n ớc nhà nhằm cung cấp nguồn tri th c và nhân l c có đ trình độ đáp ng yêu cầu công nghi p hóa, hi n đ i hóa đất n ớc Tuy nhiên, vi c đào t o nguồn nhân l c còn gặp nhiều khó khăn, do chúng ta ch a đổi mới toàn di n nh ng vấn đề liên quan đến giáo dục nh đổi mới nội dung, đổi mới ph ơng pháp, đổi mới mục tiêu,… d n đến chất l ợng đào t o ch a hi u quả Trong đó, vi c đổi mới ph ơng pháp d y học luôn luôn đ ợc quan tâm nh ng v n ch a đ t hi u quả cao

Vì thế, để góp phần nâng cao chất l ợng giáo dục n ớc nhà, ng i nghiên c u tiến hành th c hi n đề tài: “Cải tiến ph ơng pháp d y học môn Tin học lớp 7 theo

h ớng tích c c hóa ng i học t i tr ng THCS Tân Đông Hi p - thị xư Dĩ An, tỉnh Bình D ơng” Qua đây, ng i nghiên c u muốn tìm hiểu th c tr ng vi c d y và học môn Tin học lớp 7 t i tr ng THCS Tân Đông Hi p, từ đó đ a ra giải pháp cải tiến

ph ơng pháp d y học nhằm nâng cao chất l ợng và hi u quả môn học Lu n văn có

ba ch ơng chính gồm:

Ch ơng 1: Cơ s lý lu n c a vấn đề nghiên c u Trong ch ơng này, ng i nghiên c u tìm hiểu nh ng vấn đề cơ bản, các khái ni m liên quan và tiếp c n có h thống nh ng lý lu n đến vấn đề nghiên c u, làm cơ s nghiên c u và tìm hiểu tiếp

ch ơng 2 và ch ơng 3 c a lu n văn

Ch ơng 2:Th c tr ng vi c giảng d y môn Tin học lớp 7 t i tr ng Trung học

cơ s Tân Đông Hi p, thị xư Dĩ An tỉnh Bình D ơng ch ơng này, ng i nghiên

c u tiến hành khảo sát th c tr ng vi c d y c a giáo viên và vi c học c a học sinh t i

tr ng THCS Tân Đông Hi p, từ đó phân tích th c tr ng vi c sử dụng ph ơng pháp

d y học c a giáo viên và hi u quả giảng d y khi áp dụng nh ng ph ơng pháp d y học đó

Ch ơng 3: Cải tiến ph ơng pháp d y học môn Tin học lớp 7 theo h ớng tích

c c hóa ng i học t i tr ng Trung học cơ s Tân Đông Hi p, thị xư Dĩ An tỉnh Bình D ơng Ng i nghiên c u đư v n dụng cơ s lý lu n ch ơng 1 và tình hình

th c tế ch ơng 2 để đ a ra nh ng đề xuất nhằm cải tiến ph ơng pháp d y học

môn Tin học lớp 7 theo h ớng tích c c hóa ng i học Để ch ng minh cho nh ng giả thuyết c a mình và nh ng đề xuất cải tiến đ a ra là hi u quả, ng i nghiên c u cũng đư tổ ch c th c nghi m và lấy kết quả so sánh, đánh giá ph ơng pháp d y học

tr ớc và sau khi cải tiến

Do th i gian có h n nên đề tài chỉ dừng l i vi c cải tiến 3 bài học trong

ch ơng trình môn Tin học lớp 7 Nh ng qua đó, ng i nghiên c u cũng thấy đ ợc

hi u quả c a vi c cải tiến ph ơng pháp d y học theo h ớng tích c c hóa mang l i,

nó giúp học sinh ch động, tích c c hơn, khả năng t duy c a học sinh cũng đ ợc nâng cao hơn

ABSTRACT

The country is growing with the development of education To provide the knowledge and manpower qualified to meet the requirements of industrialization and modernization However, the training of human resources is still difficult, because we have comprehensive reforms related to educational issues such as content innovation, innovation method, target innovation, ect … lead to the quality

of training is not effective In particular, the reform of teaching methods always been interested but not yet effective

Therefore, in order to contribute to the improvement of education quality, the researcher carried out the theme: “Improving teaching methods of the subject of 7thgrade Computer Science and applying teaching method following developing students’ activeness at the Tân Đông Hi pSecondary School, Dĩ An Town, Bình

D ơng Province” Through this, researchers want to find out the status of the teaching and learning of 7th grade Computer Science at Secondary School Tan Dong Hiep, which offer solutions to improve teaching methods in order to improve the quality and efficiency This thesis has three main chapters including:

Chapter 1: The rationale of the research problem In this chapter, the researcher presented the basics, the concepts related to the research problem Since then, researchers will apply to study and learn continuously in Chapter 2 and Chapter 3 of the thesis

Chapter 2: Current status of the teaching of 7th grade Computer Science at the Tân Đông Hi pSecondary School, Dĩ An Town, Bình D ơng Province In this chapter, the researcher surveyed the status of teachers and the education of students

to analyze the current status of the use of teaching methods of teachers and teaching effectiveness when applying the method of teaching

Chapter 3: Improving teaching methods of the subject of 7th grade Computer Science and applying teaching method following developing students’ activeness at the Tân Đông Hi p Secondary School , Dĩ An Town, Bình D ơng Province The researchers have applied the rationale in Chapter 1 and the actual situation in

Chapter 2 to make suggestions to improve teaching methods of the subject of 7thgrade Computer Science and applying teaching method following developing students’ activeness To prove his hypothesis and suggesting improvements made to

be effective, the researcher also organized experiments and obtain results comparison and evaluation of teaching methods before and after improvements.Due to time constraints, subjects should stop at three lessons in program 7thgrade Computer Science But through it, the study also shows the effect of improving teaching methods in the direction of active offers, it helps students active, positive Thinking ability of students is also enhanced

M CăL C

LụăL CHăKHOAăH C i

L IăCAMăĐOAN ii

L IăC Mă N iii

TịMăT TăLU NăVĔN iv

M CăL C viii

DANHăSÁCHăNH NGăCH ăVI TăT T xii

DANHăSÁCHăCÁCăB NG xiii

DANHăSÁCHăCÁCăHỊNHăV ,ăBI UăĐ xv

PH NăM ăĐ U 1

1 LỦădoăch năđ ătƠi 1

2 M cătiêuăvƠănhi măv ănghiênăc u 2

2.1 M cătiêuănghiênăc u 2

2.2 Nhi măv ănghiênăc u 2

3 Kháchăth ăvƠăđ iăt ngănghiênăc u 3

3.1 Kháchăth ănghiênăc u 3

3.2 Đ iăt ngănghiênăc u 3

4 Gi ăthuy tănghiênăc u 3

5 Gi iăh nănghiênăc u 3

6 Ph ngăphápănghiênăc u 3

6.1 Nhómăph ngăphápănghiênăc uălỦălu n 3

6.2 Nhómăph ngăphápănghiênăc uăth căti n 4

6.3 Ph ngăphápăth ngăkêătoánăh c 4

PH NăN IăDUNG 5

CH NGă1:ăC ăS ăLụăLU NăC AăV NăĐ ăNGHIểNăC U 5

1.1 L chăs ănghiênăc uăv năđ 5

1.2 Kháiăni m 6

1.2.1 C iăti n 6

1.2.2 Ph ngăpháp 6

1.2.3 Ph ngăphápăd yăh c 7

1.2.4 C iăti năph ngăphápăd yăh c 7

1.2.5 T ínhătíchăc c 8

1.2.6 Tíchăc căhóaăng iăh c 8

1.2.7 Ph ngăphápăd yăh cătíchăc c 9

1.3 Nh ngăđặcătr ngăc ăb năc aăph ngăphápăd yăh cătíchăc c 9

1.4 Ti păc năvi căl aăch năph ngăphápăd yăh c 15

1.5 Ho tăđ ngănh năth căc aăh căsinh 17

1.6 M tăs ăph ngăphápăd yăh cătíchăc căhóa 22

1.6.1 Ph ngăphápădi nătrìnhălƠmăm u 22

1.6.2 Ph ngăphápăđƠmătho i 23

1.6.3 Ph ngăphápăth oălu nănhóm 23

1.6.4 Ph ngăphápăd yăth căhƠnh 24

1.6.5 Ph ngăphápăd yăh căgi iăquy tăv năđ 25

1.7 Cácăy uăt ă nhăh ngăđ năd yăh cătíchăc c 26

1.7.1 TơmălỦăl aătuổi 26

1.7.2 ngăd ngăc aăCôngăngh ăthôngătin 27

1.7.3 Nĕngăl căc aăgiáoăviên 29

1.7.4 C ăs ăv tăch t 29

1.8 K tălu năch ngă1 30

CH NGă2:ăTH CăTR NGăVI CăGI NGăD YăMỌNăTINăH CăL Pă7ă T IăTR NGăTRUNGăH CăC ăS ăTỂNăĐỌNGăHI P 31

2.1 Gi iăthi uăs ăl căv ătr ngăTHCSăTơnăĐôngăHi p 31

2.2 Gi iăthi uămônăTinăh căl pă7 33

2.2.1 Vaiătròăc aămônăTinăh căl pă7 33

2.2.2 M cătiêuăchungăc aămônăTinăh căl pă7 33

2.2.3 Ch ngătrìnhăkhungămônăTinăh căl pă7 34

2.3 Th cătr ngăvi căd yăh cămônăTinăh căl pă7ăt iătr ngăTHCSăTơnă ĐôngăHi p 34

2.3.1 Tổăch căkh oăsátăth cătr ngăd yăh cămônăTinăh căl pă7 34

2.3.2 K tăqu ăkh oăsátăth cătr ngăd yăh cămônăTinăh căl pă7 35

2.3.2.1 Kh o sát h c sinh 35

2.3.2.2 Kh o sát giáo viên 42

2.4 K tălu năch ngă2 48

CH NGă3:ăC IăTI NăPH NGăPHÁPăD YăH CăMỌNăTINăH CăL Pă7ă THEOăH NGăTệCHăC CăHịAăNG IăH CăT IăTR NGăTRUNG H CăC ăS ăTỂNăĐỌNGăHI P,ăTH ăXĩăDƾăANăT NHăBỊNHăD NG 49

3.1 C ăs ăđ ăxu tăc iăti năph ngăphápăd yăh c 49

3.1.1 Tính kho aăh c 49

3.1.2 Tínhăphátătri nătoƠnădi năng iăh c 49

3.1.3 K tăh pălỦăthuy tăvƠăth căhƠnh 50

3.2 C iăti năph ngăphápăd yăh cămônăTinăh căl pă7ătheoăh ngătíchăc că hóaăng iăh c 50

3.3 Th cănghi m 53

3.3.1 M căđíchăth cănghi m 53

3.3.2 Nhi măv ăth cănghi m 53

3.3.3 Đ iăt ngăăth cănghi m 54

3.3.4 N iădungăth cănghi m 54

3.3.5 Th iăgianăvƠăđ aăđi măth cănghi m 55

3.3.6 Th i tăk ăgiáoăánăd yăh c 55

3.3.7 Đánhăgiáăk tăqu ăth cănghi m 63

3.3.8 K tăqu ăvƠăx ălỦăk tăqu ăth cănghi măs ăph m 64

3.3.8.1 Các yêu c u chung v x lý k t qu th c nghi măs ăph m 64

3.3.8.2 Phân tích và x lý các k t qu đ nh tính c a th c nghi măs ă ph m 65

3.3.8.3 Phân tích và x lý các k t qu đ nhăl ng c a TNSP 67

3.3.8.4 Phân tích và x lý k t qu giáo viên d gi 76

3.3.9 Đánhăgiáăth cănghi m 76

3.4 K tălu năch ngă3 78

PH NăK TăLU NăăVĨăKI NăNGH 79

1 K tălu n 79

2 Ki năngh 80

3 H ng phátătri năc aăđ ătƠi 82

TĨIăLI UăTHAMăKH O 83

PH ăL C 1

PH ăL C 1 1

PH ăL Că2 4

PH ăL Că3 7

PH ăL Că4 14

PH ăL Că5 21

PH ăL Că6 23

PH ăL Că7 25

PH ăL Că8 27

PH ăL Că9 29

PH ăL Că10 31

DANH SÁCH NH NGăCH ăVI TăT T

6 CNTT Công ngh thông tin

DANHăSÁCHăCÁCăB NG

1 B ngă1.1: So sánh đặc tr ng c a d y học cổ truyền và d y học mới

2 B ngă2.1: Thống kê số học sinh và CB-GV-CNV từ năm 2002-2013

3 B ngă2.2 : Khuynh h ớng yêu thích khối môn học c a học sinh

4 B ngă2.3: Đánh giá c a học sinh về s phân phối th i gian lý thuyết và

th c hành c a môn Tin học lớp 7

5 B ngă2.4: Đánh giá c a học sinh về s phù hợp c a các yếu tố có liên

quan đến môn Tin học lớp 7

6 B ngă2.5: S chọn l a nơi học khác c a học sinh

7 B ngă2.6: Đánh giá s hăng hái phát biểu c a HS trong gi học môn Tin học lớp 7

8 B ngă2.7: Đánh giá c a học sinh về vi c sử dụng ph ơng pháp d y học

c a GV

9 B ngă2.8: Đánh giá vi c sử dụng ph ơng ti n d y học

10 B ngă2.9: Đánh giá kỹ năng t học c a học sinh

11 B ngă2.10: Đánh giá s yêu thích nh ng PPDH mà giáo viên sử dụng

12 B ngă2.11: Đánh giá m c độ tiếp thu kiến th c c a họHS sau mỗi tiết

d y c a GV

13 B ngăă2.12: Đánh giá m c độ học sinh tham gia đóng góp ý kiến trong

gi học

14 B ngă2.13: Đánh giá khả năng t nghiên c u c a học sinh

15 B ngă2.14: Đánh giá c a giáo viên đối với ph ơng ti n d y học trong

tr ng

16 B ngă2.15: Đánh giá c a giáo viên về s phù hợp gi a lý thuyết và th c hành

17 B ngă2.16: Các điều ki n đáp ng nhu cầu học t p c a học sinh

18 B ngă2.17: Nh n định nh ng ph ơng pháp giáo viên th ng hay sử dụng

19 B ngă2.18: Giáo viên đánh giá kết quả học t p c a học sinh

20 B ngă2.19: Giáo viên nh n định s thích thú môn học c a học sinh

21 B ngă3.1: Kết quả học l c học kỳ I môn Tin học c a 2 lớp TN và ĐC

22 B ngă3.2 : Bảng phân phối th c nghi m - Bài kiểm tra số 1

23 B ngă3.3 : Kết quả tính các tham số thống kê- Bài kiểm tra số 1

24 B ngă3.4: Xếp lo i học sinh- Bài kiểm tra số 1

25 B ngă3.5: Phân phối tần suất- Bài kiểm tra số 1

26 B ngă3.6: Bảng phân phối th c nghi m - Bài kiểm tra số 2

27 B ngă3.7: Kết quả tính các tham số thống kê- Bài kiểm tra số 2

28 B ngă3.8: Xếp lo i học sinh- Bài kiểm tra số 2

29 B ngă3.9: Phân phối tần suất- Bài kiểm tra số 2

30 B ngă3.10 : Bảng phân phối th c nghi m - Bài kiểm tra số 3

31 B ngă3.11: Kết quả tính các tham số thống kê- Bài kiểm tra số 3

32 B ngă3.12: Xếp lo i học sinh- Bài kiểm tra số 3

33 B ngă3.13: Phân phối tần suất- Bài kiểm tra số 3

34 B ngă3.14: Kết quả đánh giá bài giảng qua phiếu d gi

DANH SÁCH CÁC HÌNH V ,ăBI UăĐ

5 Bi uăđ 2.2: Tỷ l đánh giá s phân phối th i gian lý thuyết và th c hành

6 Bi uăđ 2.3: Tỷ l đánh giá các yếu tố có liên quan đến môn Tin học lớp 7

7 Bi uăđ 2.4: Tỷ l học sinh phát biểu ý kiến

8 Bi uăđ 2.5: Tỷ l đánh giá s áp dụng các PPDH c a GV đối với HS

9 Bi uăđ 2.6 Tỷ l đánh giá kỹ năng t học c a học sinh

10 Bi uăđ 2.7: Tỷ l đánh giá s yêu thích ph ơng pháp giáo viên sử dụng

11 Bi uăđ 2.8: Tỷ l đánh giá s đóng góp ý kiến c a học sinh

12 Bi uăđ 2.9: Tỷ l đánh giá ph ơng ti n d y học trong tr ng

13 Bi uăđ 2.10: Tỷ l đánh giá các điều ki n học t p c a học sinh

14

Bi uăđ 2.11: Tỷ l đánh giá các ph ơng pháp d y học giáo viên hay sử

dụng

15 Bi uăđ 2.12: Tỷ l đánh giá kết quả học t p c a học sinh

16 Bi uăđ 2.13: Tỷ l đánh giá s thích thú môn học c a học sinh

17 Bi uăđ 3.1: Tỷ l đánh giá học l c qua bài KT số 1

18 Bi uăđ 3.2: Tỷ l đánh giá điểm bài KT số 1

19 Bi uăđ 3.3: Tỷ l đánh giá học l c qua bài KT số 2

20 Bi uăđ 3.4: Tỷ l đánh giá điểm bài KT số 2

21 Bi uăđ 3.5: Tỷ l đánh giá học l c qua bài KT số 3

22 Bi uăđ 3.6: Tỷ l đánh giá điểm bài KT số 3

PH N M ăĐ U

1 LỦădoăch năđ ătƠi

Cùng với s phát triển m nh mẽ c a nền kinh tế, một trong nh ng lĩnh v c đang phát triển nhanh nhất hi n nay là Công ngh thông tin (CNTT) Hầu nh ngành nghề, lĩnh v c hay ho t động nào trong xư hội hi n đ i cũng cần tới s góp mặt c a CNTT

Nh n th c rõ nh ng vai trò và lợi ích c a CNTT, ngày 17 tháng 10 năm 2000

Ban Chấp Hành Trung ơng Đảng đư ra chỉ thị số 58-CT/TW về vi c “Đẩy mạnh

ứng dụng và phát triển công nghệ thông tin phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá,

hiện đại hoá” Ngày 06 tháng 10 năm 2005, Th T ớng Chính Ph đư ra quyết định

số 246/2005/QĐ-TTg về vi c “Phê duyệt chiến lược phát triển công nghệ thông tin

và tru yền thông Việt Nam đến năm 2010 và định hướng đến năm 2020” Ngày

1/6/2009, Th t ớng Chính ph ra quyết định số 698/QĐ-TTg về vi c “Phê duyệt

Kế hoạch tổng thể phát triển nguồn nhân lực công nghệ thông tin đến năm 2015 và định hướng đến năm 2020” Ngày 22 tháng 9 năm 2010, Th T ớng Chính Ph đư

ra quyết định số 1755/QĐ-TTg về vi c phê duyệt Đề án “Đưa Việt Nam sớm trở

thành nước mạnh về công nghệ thông tin và truyền thông”

Cùng với nh ng quyết định và chỉ thị c a Th T ớng Chính Ph , trong nh ng năm qua Bộ Giáo dục và Đào t o (GD&ĐT) cũng đư có nh ng chỉ thị và quyết định nhằm góp phần đào t o nguồn nhân l c có trình độ CNTT Ngày 10 tháng 8 năm

2006, Bộ GD&ĐT đư có công văn số 7092/BGD&ĐT-GDTrH về vi c “Hướng dẫn

dạy học tự chọn cấp THCS và cấp THPT năm học 2006-2007” Đây cũng là năm

đầu tiên môn Tin học đ ợc đ a vào giảng d y các tr ng THCS Ngày 30 tháng 9

năm 2008, Bộ GD&ĐT đư có chỉ thị số 55/2008/CT-BGDĐT “Về tăng cường giảng

dạy, đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành giáo dục giai đoạn 2008 – 2012” Để th c hi n tốt theo quyết định số 698/QĐ-TTg c a Th T ớng Chính

Ph , ngày 02 tháng 0 8 năm 2012 Bộ GD&ĐT đư gửi công văn số CNTT cho các S GD&ĐT về vi c “Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ CNTT năm

4987/BGDĐT-học 2012 – 2013”

Từ đây cho thấy nhi m vụ đào t o nguồn nhân l c có trình độ CNTT đang

đ ợc triển khai rộng rưi và m nh mẽ Giúp mọi ng i có thể đ ợc tiếp c n sớm với

CNTT, vì v y môn Tin học đư đ ợc đ a vào giảng d y b c Phổ thông THCS môn Tin học đ ợc bắt đầu giảng d y từ năm 2006 và đ ợc xem là môn t chọn Vì thế, học sinh ch a có ý th c đ ợc tầm quan trọng c a môn học nên vi c đầu t cho môn học còn h n chế, d n đến chất l ợng không cao Trong đó, môn Tin học lớp 7

đ ợc xem là môn cung cấp nh ng kiến th c cơ bản về vi c xử lý thông tin qua bảng tính và h ớng d n học sinh tiếp c n một số phần mềm học t p khác, giúp học sinh hình thành thói quen tìm kiếm thông tin học t p trên máy tính Do đây là môn t chọn, nên đa số các học sinh còn lơ là học t p, học ch yếu để lấy điểm, ch a có ý

th c t giác, ch động trong học t p Để nâng cao chất l ợng giáo dục đòi hỏi phải đổi mới ph ơng pháp d y học, phải l a chọn và sử dụng ph ơng pháp d y học tích

c c mới nhằm phát huy năng l c ng i học, giúp ng i học ch động hơn trong học t p T i khoản 2 điều 28 Lu t GD 2005 quy định về đổi mới ph ơng pháp d y

học nh sau: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Vì nh ng lý do trên, ng i nghiên c u chọn đề tài ắCải tiến ph ơng pháp d y

học môn Tin học lớp 7 theo h ớng tích c c hóa ng i học t i tr ng THCS Tân Đông Hi p, Thị xư Dĩ An tỉnh Bình D ơng” làm lu n văn Th c sĩ

2 M cătiêuăvƠănhi măv ănghiênăc u

2.1 M cătiêuănghiênăc u

Cải tiến ph ơng pháp d y học theo h ớng tích c c hóa ng i học phù hợp với môn Tin học lớp 7 t i tr ng THCS Tân Đông Hi p, Thị xư Dĩ An tỉnh Bình

D ơng

2.2 Nhi măv ănghiênăc u

- Nghiên c u cơ s lý lu n c a đề tài nh tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên c u, một số khái ni m cơ bản có liên quan đế đề tài, lý lu n về ph ơng pháp giảng d y tích c c hóa ng i học

- Khảo sát và đánh giá th c tr ng về vi c sử dụng một số PPDH môn Tin học lớp 7 t i tr ng THCS Tân Đông Hi p, Thị xư Dĩ An tỉnh Bình D ơng

- Đề xuất giải pháp cải tiến PPDH theo h ớng tích c c hóa ng i học phù hợp với môn Tin học lớp 7 t i tr ng THCS Tân Đông Hi p, Thị xư Dĩ An tỉnh Bình

Hi n nay, vi c sử dụng PPDH môn Tin học lớp 7 t i tr ng THCS Tân Đông

Hi p, Thị xư Dĩ An tỉnh Bình D ơng còn nhiều h n chế

Vì thế, nếu áp dụng đ ợc vi c cải tiến PPDH theo h ớng tích c c hóa ng i học thì sẽ nâng cao chất l ợng d y và học môn tin học lớp 7

6.1 Nhómăph ngăphápănghiênăc uălỦălu n

- Các văn bản, chính sách c a Đảng và nhà n ớc về giáo dục và đào t o

- Các quy định, quy chế và lu t giáo dục có liên quan đến PP d y học theo

h ớng tích c c hóa ng i học

- Các tài li u, sách báo, t p chí khoa học, lu n văn có liên quan đến PP d y học theo h ớng tích c c hóa ng i học

6.2 Nhómăph ngăphápănghiênăc uăth căti n

- Các ph ơng pháp sử dụng nh : Điều tra, phỏng vấn, quan sát nhằm khảo sát,

thu th p thông tin về th c tr ng giảng d y môn Tin học lớp 7 và thu th p thêm các thông tin có liên quan đến vấn đề nghiên c u

- Ph ơng pháp th c nghi m s ph m: để so sánh kết quả th c nghi m gi a lớp

th c nghi m và lớp đối ch ng

- Sử dụng ph ơng pháp chuyên gia: Trao đổi, tham khảo ý kiến, thăm dò về

tính khả thi và tính hợp lý c a vi c cải tiến ph ơng pháp d y học

6.3 Ph ngăphápăth ngăkêătoánăh c

Để thống kê số li u thu th p đ ợc qua phiếu khảo sát từ đó so sánh gi a lý

lu n và th c ti n có đ ợc Ng i nghiên c u sử dụng công cụ vi tính cùng với phần

mềm Microsoft Office Excel 2003 nhằm xử lý kết quả nghiên c u

PH NăN IăDUNG

CH NGă1: C ăS ăLụăLU N C Aă

V NăĐ ăNGHIểNăC U1.1 L chăs nghiênăc u v năđ

Vấn đề cải tiến PP d y học theo theo h ớng tích c c hóa ng i học nhằm phát huy toàn di n khả năng, năng l c học t p c a ng i học đem l i hi u quả trong giảng d y và học t p Do đó, đây là một vấn đề rất đ ợc nhiều ng i quan tâm, nhằm tìm kiếm ra nh ng PP d y học tốt nhất phù hợp với từng môn học, từng đối

t ợng d y học Trong nh ng năm qua có nhiều đề tài, lu n văn nói lên vấn đề này Chẳng h n nh :

- Lu n văn th c sỹ c a tác giả Tr ơng Túy Oanh (năm 2006) :“Cải tiến

ph ơng pháp giảng d y môn Công ngh lớp 6 các tr ng THCS Q.Bình Th nh nhằm phát huy tính tích c c học t p c a học sinh.”

- Lu n văn th c sỹ c a tác giả Nguy n Thị Uyên (năm 2009): “Cải tiến

ph ơng pháp d y học môn khí cụ đi n t i tr ng Cao đẳng Kỹ thu t Cao Thắng theo h ớng tích c c hóa ng i học.”

- Lu n văn th c sỹ c a tác giả Nguy n Văn Ki t (năm 2009): “V n dụng

ph ơng pháp d y học tích c c trong quá trình d y học môn giáo dục học tr ng CĐSP Ngô Gia T Bắc Giang.”

- Lu n văn th c sỹ c a tác giả Võ Thị Thục Hà (năm 2010): “Cải tiến ph ơng pháp d y học môn Lý thuyết thiết bị may theo h ớng tích c c hoá ng i học t i

tr ng Cao đẳng Kinh tế Kỹ thu t Vinatex TPHCM.”

- Lu n văn th c sỹ c a tác giả Đặng Li Na (năm 2010): “Cải tiến ph ơng pháp giảng d y môn Công ngh lớp 10 theo h ớng tích c c hóa ng i học t i tr ng Trung học phổ thông Vĩnh Lộc Tp.HCM.”

V y đến nay, ch a có một công trình nghiên c u nào về tích c c hóa ng i học môn Tin học lớp 7 b c trung học cơ s

Ngoài nh ng lu n văn trên còn có các hội thảo, bài viết có liên quan đến PP

d y học tích c c hóa ng i học nh :

- Hội thảo “Đổi mới ph ơng pháp d y học theo h ớng tích c c” di n ra vào sáng ngày 08/10/2010, doTr ng Đ i học Quảng Nam phối hợp với Tổ ch c Hợp tác phát triển và Hỗ trợ kỹ thu t Vùng Flê-măng V ơng quốc Bỉ tổ ch c

- T i hội thảo CDIO 2010 t i Đ i học Quốc Gia, tr ng ĐH Khoa học T nhiên đư có bài “Giới thi u một số ph ơng pháp giảng d y cải tiến giúp sinh viên

học t p ch động và trải nghi m, đ t các chu n đầu ra theo CDIO” c a các tác giả

Nguy n Thành Hải, Phùng Thúy Ph ợng, Đồng Thị Bích Th y

- Hội thảo học thu t giáo viên lần 1: “Ph ơng pháp giảng d y ch động ậ Cơ

s lý lu n và th c ti n” di n ra ngày 03 tháng 08 năm 2011 t i cơ s Th Đ c, với

s d n dắt c a thầy Tôn Thất Nh t Khánh

- Bài “Tích c c hoá ph ơng pháp d y học truyền thống trong giảng d y môn

Kinh tế chính trị các tr ng Đ i học và cao đẳng” c a PGS.TS Vũ Hồng Tiến -

Khoa Giáo dục Chính trị - ĐHHN, năm 2007

- Bài “Th c tr ng áp dụng ph ơng pháp d y học tích c c t i Tr ng Chính trị Ngh An” c a Th.s D ơng Thanh Bình - giảng viên Khoa Xây d ng Đảng

- Bài “Thiết kế ph ơng pháp d y học theo h ớng tích c c hóa” c a PGS.TS

Đặng Thành H ng - Vi n Chiến l ợc và Ch ơng trình giáo dục

Bài viết và hội thảo c a các nhà khoa học đư đề c p đến nh ng lu n điểm khoa học làm nền tản cho lí lu n nghiên c u đề tài

1.2 Kháiăni m

1.2.1 C iăti n

Theo từ điển tiếng Vi t 2008, cải tiến là một động từ, nghĩa là “sửa đổi cho

tiến bộ hơn”

V y cải tiến nghĩa là ta làm cho tốt hơn, tiến bộ và phát triển hơn d a trên cơ

s cái đư có nh ng không mang l i hi u quả

1.2.2 Ph ngăpháp

Thu t ng PP có nguồn gốc từ tiếng Hy L p “Methodos” có nghĩa là con

đ ng nhằm để để đ t mục đích nào đó Theo đó, PP cũng có thể đ ợc hiểu là cách

th c c a hành vi nhằm đ t tới mục đích nhất định

Theo Heghen: Ph ơng pháp là ý th c c a s t v n động bên trong c a nội dung

Theo từ điển Tiếng Vi t: Ph ơng pháp là h thống các cách sử dụng để tiến hành một ho t động nào đó Theo đó, PP là các b ớc trình t cần theo để đ t mục đích nhất định, các b ớc này có mối quan h với nhau theo trình t hợp lý và khoa học

Ph ơng pháp là cách th c, là con đ ng, là ph ơng ti n nhằm giúp con ng i

đ t tới nh ng mục đích nhất định trong nh n th c và trong th c ti n.[21]

1.2.3 Ph ngăphápăd yăh c

Theo tác giả Nguy n Ngọc Quang, "Ph ơng pháp d y học là cách th c làm

vi c c a thầy và trò trong s phối hợp thống nhất và d ới s chỉ đ o c a thầy, nhằm

th c hi n tốt nhi m vụ d y học"

Theo Iu - K.Babanxki: " Ph ơng pháp d y học là cách th c t ơng tác gi a thầy và trò nhằm giải quyết các nhi m vụ giáo d ỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình d y học"

Theo I.Ia Lécne: "Ph ơng pháp d y học là một h thống nh ng hành động có mục đích c a giáo viên, nhằm tổ ch c ho t động nh n th c và th c hành c a học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn"

Theo tiến sĩ L u Xuân Mới: PPDH là tổng hợp các cách th c ho t động t ơng tác đ ợc đều chỉnh c a giảng viên và sinh viên nhằm th c hi n tốt các nhi m vụ d y học

Theo GS.Đặng Vũ Ho t, PGS.Hà Thị Đ c: PPDH là tổng hợp các cách th c

ho t động c a giáo viên và sinh viên nhằm th c hi n tốt các nhi m vụ d y học đề

ra

Từ các định nghĩa trên theo ng i nghiên c u: Phương pháp dạy học là

những cách thức, là con đường, là phương hướng hành động của người dạy và người học để giải quyết vấn đề nhận thức của người học nhằm đạt được mục tiêu dạy học đề ra

1.2.4 C iăti năph ngăphápăd yăh c

Cải tiến PPDH là s thay đổi PPDH theo h ớng tiến bộ hơn phù hợp với tính chất c a bộ môn và ng i học, giúp ng i học phát huy đ ợc hết năng l c, khả năng t duy, sáng t o Đồng th i giúp ng i học có kiến th c, kỹ năng và thái độ đúng đắn với môn học nhằm đ t đến mục tiêu d y học đề ra

1.2.5 Tínhătíchăc c

Theo từ điển tiếng Vi t tích c c có nghĩa là ch động, nhi t tình, có nh ng

ho t động t o ra s biến đổi theo h ớng phát triển hoặc đem hết khả năng và tâm trí vào công vi c Đồng nghĩa với tích c c là s hăng hái Trái nghĩa với tích c c là tiêu c c

mỗi con ng i luôn có tiềm n tính tích c c và tiêu c c Nếu tính tích c c

đ ợc phát huy một cách có hi u quả thì sẽ giúp con ng i phát triển

Con ng i muốn phát huy tính tích c c thì tr ớc hết phải t o ra động cơ trong hành động Có động cơ đúng thì sẽ t o ra s h ng thú trong ho t động Chính s

h ng thú là là tiền đề để con ng i ho t động một cách t giác Khi đư có tính tích

c c thì t động con ng i sẽ sản sinh ra nếp t duy độc l p Từ nh ng t duy độc

l p này con ng i có đ ợc s sáng t o trong ho t động

1.2.6 Tíchăc căhóaăng iăh c

Tích c c hóa là một ho t động nhằm làm chuyển biến vị trí c a ng i học từ thụ động sang ch động, từ đối t ợng tiếp nhân tri th c sang ch thể tìm kiếm tri

th c để nâng cao hi u quả học t p

Tích c c hóa ng i học t c là làm cho ng i học luôn luôn có tr ng thái ch động, hăng hái, năng nổ trong học t p kiến th c và rèn luy n kỹ năng để ng i học hoàn thành tốt nhất mục tiêu học t p

Tích c c hóa ng i học là quá trình làm cho ng i học tr thành ch thể tích

c c trong ho t động học t p c a chính họ.[15,8]

Tích c c hóa ng i học trong học t p là giúp cho ng i học có tính tích c c học t p đ ợc biểu hi n nh ng dấu hi u nh : hăng hái trả l i các câu hỏi c a giáo viên, bổ sung các câu trả l i c a b n, thích phát biểu ý kiến c a mình tr ớc vấn đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích căn kẽ nh ng vấn đề ch a đ rõ; ch động v n dụng kiến th c, kỹ năng đư học để nh n th c vấn đề mới; t p trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài t p, không nản tr ớc nh ng tình huống khó khăn,…

Tính tích c c học t p đ ợc thể hi n qua các cấp độ từ thấp lên cao nh :

- Bắt ch ớc: gắng s c làm theo m u hành động c a thầy, c a b n,…

- Tìm tòi: độc l p giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau

về một số vấn đề…

- Sáng t o: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, h u hi u,…[38,2]

1.2.7 Ph ngăphápăd yăh cătíchăc c

Ph ơng pháp d y học tích c c là một thu t ng rút gọn, đ ợc dùng nhiều

n ớc để chỉ nh ng ph ơng pháp giáo dục, d y học theo h ớng phát huy tính tích

c c, ch động, sáng t o c a ng i học

Ph ơng phap da ̣y ho ̣c tich c ̣c la ph ơng phap khơi d y , phát huy tính ch

đô ̣ng, sáng t o và tích c c c a cả ng i d y và ng i học , trong đo lây n g ơi ho ̣c làm trung tâm trên cơ s phát huy vai trò định h ớng , tổ ch c của ng ơi thầy , vai trò th c hi n c a trò và s c m nh c a các ph ơng ti n kỹ thu t hi n đ i nhằm chinh phục chân lý trên cả ba ph ơng di n: kiên th c, kỹ năng, thái độ

Một số nghiên c u cho thấy rằng có mối quan h chặc chẽ gi a các ho t động

c a ng i học với hi u quả học t p Tỷ l tiếp thu kiến th c c a ng i học tăng lên cao khi đ ợc v n dụng đa giác quan vào ho t động học t p

PPDH tích c c h ớng tới vi c ho t động hóa, tích c c hóa ho t động nh n

th c c a ng i học, nghĩa là t p trung vào phát huy tính tích c c c a ng i học ch không phải là t p trung vào phát huy tính tích c c c a ng i d y, tuy nhiên để d y học theo ph ơng pháp tích c c thì giáo viên phải nỗ l c nhiều so với d y theo

ph ơng pháp thụ động

1.3 Nh ngăđặcătr ngăc ăb năc aăph ngăphápăd yăh c tíchăc c

- Ng i học: t p trung cao độ trong học t p, ch động tìm tòi khám phá nội dung học t p, ch động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết c a mình, đề xuất các ý t ng sáng t o và t nguy n trình bày, di n đ t các ý kiến c a mình Theo lí thuyết kiến t o, ph ơng pháp d y học tích c c chính là giúp cho

"ng i học t xây d ng nh ng cấu trúc trí tu riêng cho mình về nh ng tài li u học

t p, l a chọn nh ng thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin d a trên vốn kiến th c

đư có và nhu cầu hi n t i, bổ sung thêm nh ng thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa

c a tài li u mới" (Shuell, 1993) , ng i học chính là ch thể c a quá trình nh n

th c

- Ng i d y: linh ho t, mềm dẻo, luôn t o cơ hội để ng i học tham gia và làm ch ho t động nh n th c Ng i d y xây d ng đ ợc nh ng môi tr ng có khả năng thúc đ y ng i học t điều khiển ho t động học t p, cung cấp nh ng nhi m vụ học t p có m c độ phù hợp với từng SV, t o điều ki n cho từng SV đ ợc phép l a chọn, t l p kế ho ch, t đ a ra mục đích ho t động, t mình hoặc hợp tác để th c

hi n nhi m vụ học t p, cuối cùng t nh n xét đánh giá kết quả học t p c a bản thân

Ng i d y chỉ là ng i tổ ch c và h ớng d n quá trình nh n th c

- Nội dung bài d y: không đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp thành các vấn đề liên kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích t duy và tính ch động sáng t o trong cách giải quyết các vấn đề c a ng i học Trong Lu t Giáo dục

c a n ớc ta, điều 36b cũng nêu rõ: "Ph ơng pháp giáo dục đ i học phải coi trọng

vi c bồi d ỡng năng l c t học, t nghiên c u, t o điều ki n cho ng i học phát triển t duy sáng t o, rèn luy n kĩ năng th c hành tham gia nghiên c u, th c nghi m, ng dụng", sử dụng các ph ơng pháp d y học tích c c trong d y học đ i học chính là th c hi n lu t Giáo dục

- D y và học thông qua tổ ch c các ho t động học t p c a học sinh: Trong

ph ơng pháp d y học tích c c, ng i học - đối t ợng c a ho t động "d y", đồng

th i là ch thể c a ho t động "học" - đ ợc cuốn hút vào các ho t động học t p do giáo viên tổ ch c và chỉ đ o, thông qua đó t l c khám phá nh ng điều mình ch a

rõ ch không phải thụ động tiếp thu nh ng tri th c đư đ ợc giáo viên sắp đặt Đ ợc đặt vào nh ng tình huống c a đ i sống th c tế, ng i học tr c tiếp quan sát, thảo

lu n, làm thí nghi m, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ c a mình, từ đó nắm đ ợc kiến th c kĩ năng mới, vừa nắm đ ợc ph ơng pháp "làm ra" kiến th c, kĩ năng đó, không r p theo nh ng khuôn mâu sẵn có, đ ợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng t o

D y theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đ t tri th c mà còn h ớng d n hành động Ch ơng trình d y học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích c c tham gia các ch ơng trình hành động c a cộng đồng.[38,3]

- D y và học chú trọng rèn luy n ph ơng pháp t học: Ph ơng pháp tích c c

xem vi c rèn luy n ph ơng pháp học t p cho học sinh không chỉ là một bi n pháp nâng cao hi u quả d y học mà còn là một mục tiêu d y học Trong xư hội hi n đ i

đang biến đổi nhanh - với s bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thu t, công ngh phát triển nh vũ bưo - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối l ợng kiến th c ngày càng nhiều Phải quan tâm d y cho học sinh ph ơng pháp học ngay từ b c Tiểu học và càng lên b c học cao hơn càng phải đ ợc chú trọng

Trong các ph ơng pháp học thì cốt lõi là ph ơng pháp t học Nếu rèn luy n cho ng i học có đ ợc ph ơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí t học thì sẽ t o cho

họ lòng ham học, khơi d y nội l c vốn có trong mỗi con ng i, kết quả học t p sẽ

đ ợc nhân lên gấp bội Vì v y, ngày nay ng i ta nhấn m nh mặt ho t động học trong qúa trình d y học, nỗ l c t o ra s chuyển biến từ học t p thụ động sang t học ch động, đặt vấn đề phát triển t học ngay trong tr ng phổ thông, không chỉ

t học nhà sau bài lên lớp mà t học cả trong tiết học có s h ớng d n c a giáo viên.[38,3]

- Tăng c ng học t p cá thể, phối hợp với học t p hợp tác: Trong một lớp học

mà trình độ kiến th c, t duy c a học sinh không thể đồng đều tuy t đối thì khi áp dụng ph ơng pháp tích c c buộc phải chấp nh n s phân hóa về c ng độ, tiến độ hoàn thành nhi m vụ học t p, nhất là khi bài học đ ợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc l p, áp dụng ph ơng pháp tích c c trình độ càng cao thì s phân hóa này càng lớn Vi c sử dụng các ph ơng ti n công ngh thông tin trong nhà tr ng

sẽ đáp ng yêu cầu cá thể hóa ho t động học t p theo nhu cầu và khả năng c a mỗi học sinh.Tuy nhiên, trong học t p, không phải mọi tri th c, kĩ năng, thái độ đều

đ ợc hình thành bằng nh ng ho t động độc l p cá nhân Lớp học là môi tr ng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, t o nên mối quan h hợp tác gi a các cá nhân trên con

đ ng chiếm lĩnh nội dung học t p Thông qua thảo lu n, tranh lu n trong t p thể, ý kiến mỗi cá nhân đ ợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ng i học nâng mình lên một trình độ mới Bài học v n dụng đ ợc vốn hiểu biết và kinh nghi m sống c a

ng i thầy giáo Trong nhà tr ng, ph ơng pháp học t p hợp tác đ ợc tổ ch c cấp nhóm, tổ, lớp hoặc tr ng Đ ợc sử dụng phổ biến trong d y học là ho t động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ng i Học t p hợp tác làm tăng hi u quả học t p, nhất là lúc phải giải quyết nh ng vấn đề gay cấn, lúc xuát hi n th c s nhu cầu phối hợp gi a các cá nhân để hoàn thành nhi m vụ chung Trong ho t động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hi n t ợng ỷ l i; tính cách năng l c c a mỗi thành viên đ ợc

bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình b n, ý th c tổ ch c, tinh thần t ơng trợ Mô hình hợp tác trong xư hội đ a vào đ i sống học đ ng sẽ làm cho các thành viên quen dần với s phân công hợp tác trong lao động xư hội Trong nền kinh tế thị tr ng đư xuất hi n nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng l c hợp tác phải tr thành một mục tiêu giáo dục mà nhà tr ng phải chu n bị cho học sinh.[38,4]

- Kết hợp đánh giá c a thầy với t đánh giá c a trò: Trong d y học, vi c đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nh n định th c tr ng và điều chỉnh ho t động học c a trò mà còn đồng th i t o điều ki n nh n định th c tr ng và điều chỉnh

ho t động d y c a thầy Tr ớc đây giáo viên gi độc quyền đánh giá học sinh Trong ph ơng pháp tích c c, giáo viên phải h ớng d n học sinh phát triển kĩ năng

t đánh giá để t điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần t o điều ki n thu n lợi để học sinh đ ợc tham gia đánh giá l n nhau T đánh giá đúng

và điều chỉnh ho t động kịp th i là năng l c rất cần cho s thành đ t trong cuộc sống mà nhà tr ng phải trang bị cho học sinh Theo h ớng phát triển các ph ơng pháp tích c c để đào t o nh ng con ng i năng động, sớm thích nghi với đ i sống

xư hội, thì vi c kiểm tra, đánh giá không thể dừng l i yêu cầu tái hi n các kiến

th c, lặp l i các kĩ năng đư học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng t o trong vi c giải quyết nh ng tình huống th c tế Với s trợ giúp c a các thiết bị kĩ thu t, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công vi c nặng nhọc đối với giáo viên,

mà l i cho nhiều thông tin kịp th i hơn để linh ho t điều chỉnh ho t động d y, chỉ

đ o ho t động học Từ d y và học thụ động sang d y và học tích c c, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là ng i truyền đ t kiến th c, giáo viên tr thành

ng i thiết kế, tổ ch c, h ớng d n các ho t động độc l p hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh t l c chiếm lĩnh nội dung học t p, ch động đ t các mục tiêu kiến th c, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu c a ch ơng trình Trên lớp, học sinh ho t động là chính, giáo viên có vẻ nhàn như hơn nh ng tr ớc đó, khi so n giáo án, giáo viên đư phải đầu t công s c, th i gian rất nhiều so với kiểu d y và học thụ động mới có thể th c

hi n bài lên lớp với vai trò là ng i gợi m , xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các ho t động tìm tòi hào h ng, tranh lu n sôi nổi c a học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s ph m lành nghề mới có thể tổ

ch c, h ớng d n các ho t động c a học sinh mà nhiều khi di n biến ngoài tầm d

kiến c a giáo viên Trong d y học, vi c đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích

nh n định th c tr ng và điều chỉnh ho t động học c a trò mà còn đồng th i t o điều

ki n nh n định th c tr ng và điều chỉnh ho t động d y c a thầy.Tr ớc đây giáo viên

gi độc quyền đánh giá học sinh Trong ph ơng pháp tích c c, giáo viên phải

h ớng d n học sinh phát triển kĩ năng t đánh giá để t điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần t o điều ki n thu n lợi để học sinh đ ợc tham gia đánh giá l n nhau T đánh giá đúng và điều chỉnh ho t động kịp th i là năng l c rất cần cho s thành đ t trong cuộc sống mà nhà tr ng phải trang bị cho học sinh Theo h ớng phát triển các ph ơng pháp tích c c để đào t o nh ng con ng i năng động, sớm thích nghi với đ i sống xư hội, thì vi c kiểm tra, đánh giá không thể dừng l i yêu cầu tái hi n các kiến th c, lặp l i các kĩ năng đư học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng t o trong vi c giải quyết nh ng tình huống

th c tế

Với s trợ giúp c a các thiết bị kĩ thu t, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công vi c nặng nhọc đối với giáo viên, mà l i cho nhiều thông tin kịp th i hơn để linh ho t điều chỉnh ho t động d y, chỉ đ o ho t động học

Từ d y và học thụ động sang d y và học tích c c, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là ng i truyền đ t kiến th c, giáo viên tr thành ng i thiết kế,

tổ ch c, h ớng d n các ho t động độc l p hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh t l c chiếm lĩnh nội dung học t p, ch động đ t các mục tiêu kiến th c, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu c a ch ơng trình Trên lớp, học sinh ho t động là chính, giáo viên có

vẻ nhàn như hơn nh ng tr ớc đó, khi so n giáo án, giáo viên đư phải đầu t công

s c, th i gian rất nhiều so với kiểu d y và học thụ động mới có thể th c hi n bài lên lớp với vai trò là ng i gợi m , xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các ho t động tìm tòi hào h ng, tranh lu n sôi nổi c a học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s ph m lành nghề mới có thể tổ ch c, h ớng d n các ho t động c a học sinh mà nhiều khi di n biến ngoài tầm d kiến c a giáo viên.[38,4]

B ngă1.1: So sánh đặc tr ng c a d y học cổ truyền và d y học mới

Quanăni m Học là quá trình tiếp thu và lĩnh Học là quá trình kiến t o; học

D yăh căcổătruy n Các mô hìnhăd yăh căm i

hội, qua đó hình thành kiến th c,

kĩ năng, t t ng, tình cảm

sinh tìm tòi, khám phá, phát hi n, luy n t p, khai thác và xử lý thông tin,… t hình thành hiểu biết, năng l c và ph m chất

B năch t

Truyền thụ tri th c, truyền thụ và

ch ng minh chân lí c a giáo viên

Tổ ch c ho t động nh n th c cho học sinh D y học sinh cách tìm

ra chân lí

M cătiêu

Chú trọng cung cấp tri th c, kĩ năng, kĩ xảo Học để đối phó với thi cử Sau khi thi xong nh ng điều đư học th ng bị bỏ quên hoặc ít dùng đến

Chú trọng hình thành các năng

l c (sáng t o, hợp tác,…) d y

ph ơng pháp và kĩ thu t lao động khoa học, d y cách học Học để đáp ng nh ng yêu cầu c a cuộc sống hi n t i và t ơng lai Nh ng điều đư học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho s phát triển xư hội

N iădung

Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,

GV, các tài li u khoa học phù hợp, thí nghi m, bảng tàng, th c tế…: gắn với:

Các ph ơng pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; d y học

t ơng tác

D yăh căcổătruy n Các mô hìnhăd yăh căm i

[38,5]

Qua bảng so sánh trên có thể nh n ra rằng để d y học có hi u quả thì cần phải đổi mới ph ơng pháp d y học theo h ớng tích c c hóa ng i học Cần lấy ng i học làm trung tâm c a giáo dục, ng i giáo viên chỉ là ng i h ớng d n trong quá trình d y học đó Có nh thế thì mới phát huy đ ợc s sáng t o, tích c c, ch động tìm tòi tri th c c a ng i học và cùng một nội dung có thể kết hợp nh ng ph ơng pháp khác nhau nhằm nâng cao chất l ợng d y học

1.4 Ti păc n vi căl aăch năph ngăphápăd yăh c

Theo môn hình d y học hi n đ i c a Frank Ph ơng pháp d y học là một yếu

tố quan trọng trong h thống các yếu tố có liên quan đến vi c d y và học Mô hình thiết kế d y học hi n đ i c a Frank gồm 6 yếu tố có liên quan đến vi c d y và học:

(1) Nội dung ậ D y cái gì? (4) Cấu trúc xư hội ậ D y đâu? (2) Ph ơng pháp - D y nh thế nào? (5) Cấu trúc tâm lý ậ D y cho ai? (3) Mục đích ậ D y để làm gì? (6) Ph ơng ti n ậ D y bằng gì? Mối liên h gi a các yếu tố trên trong quá trình d y học đ ợc thể hi n qua mô hình d y học c a Frank nh sau:

Hình 1.1:Mô hình d y học hi n đ i c a Frank

Nh ng yếu tố trên có quan h chặc chẽ với nhau trong D y - Học Khi đ a ra quyết định l a chọn cho một yếu tố nào, ng i d y cần phải chú ý đến mối liên h với các yếu tố khác

 T heoăm tăs ăquanăđi măkhácăv ăl aăch năph ngăphápăd yăh c: Vi c l a

chọn ph ơng pháp d y học có thể d a vào các cơ s sau:

- D a vào mục tiêu d y học: Mục tiêu c a quá trình d y học cụ thể th ng rất

đa d ng, phong phú Tuy nhiên ng i ta th ng chú ý nhiều hơn đến một trong ba lĩnh v c sau:

+ Th nhất: cung cấp cho ng i học các tri th c khoa học, ph ơng pháp nh n th c chúng;

+ Th hai: Hình thành và phát triển các kỹ năng hành động trí óc và

- D a vào nội dung d y học: Nội dung d y học là yếu tố tr c tiếp quy định

ph ơng pháp d y học Nội dung d y học đ ợc quy định trong các ch ơng trình và

kế ho ch giảng d y Ph ơng pháp d y học phải phù hợp với nội dung d y học Điều này đ ợc thể hi n ít nhất bốn điểm: tính đặc thù c a tri th c khoa học bộ môn; trình độ c a các khái ni m khoa học trong các h thống khoa học; cấu trúc môn học

và tính chất c a bài học

- D a vào mục đích s ph m: Ph ơng pháp d y học đ ợc sử dụng nhằm mục đích s ph m nào Ví dụ đề xuất và gây ý th c về nhi m vụ nh n th c; truyền thụ kiến th c mới; hình thành khái ni m; c ng cố hoàn thi n kiến th c, kỹ năng, kỹ xảo; v n dụng kiến th c, kỹ năng, kỹ xảo; kiểm tra kiến th c, kỹ năng, kỹ xảo…

- D a vào trình độ phát triển kỹ năng c a ng i học, yếu tố ch quan c a

ng i d y, l ợng th i gian cho phép…[22,62]

1.5 Ho tăđ ngănh năth căc aăh căsinh

Để tồn t i và phát triển con ng i không ngừng th c hi n các mối quan h

gi a mình với thế giới bên ngoài, t c là phải ho t động Bằng ho t động và trong

ho t động, mỗi cá nhân sẽ t hoàn thi n mình về mọi mặt

Trong quá trình ho t động, con ng i phải luôn nh n th c- đó là quá trình phản ánh hi n th c xung quanh và cả hi n th c bản thân mình, trên cơ s đó tỏ thái

độ, tình cảm và hành động

Tâm lí học hi n đ i cho rằng: trong nh n th c thế giới, con ng i có thể đ t tới

nh ng m c độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến ph c t p M c độ thấp ban đầu là nh n th c cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con ng i phản ánh vào óc nh ng biểu hi n bên ngoài c a s v t, hi n t ợng khách quan,

nh ng cái đang tác động tr c tiếp vào giác quan M c độ cao hơn gọi là nh n th c lí tính hay còn gọi là t duy, trong đó con ng i phản ánh vào óc nh ng thuộc tính bản chất bên trong c a s v t, nh ng mối quan h có tính qui lu t D a trên các d

li u cảm tính, con ng i th c hi n các thao tác trí tu phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu t ợng hoá… để rút ra nh ng tính chất, bản chất chung c a đối

t ợng nh n th c và xây d ng thành nh ng khái ni m Mỗi khái ni m đ ợc di n đ t bằng một từ ng Mối quan h gi a các thuộc tính c a v t chất cũng đ ợc biểu thị bằng mối quan h gi a các khái ni m d ới d ng nh ng m nh đề, nh ng phán đoán

Đến đây, con ng i t duy bằng khái ni m S nh n th c không dừng l i s phản ánh vào trong óc nh ng thuộc tính c a s v t, hi n t ợng khách quan mà còn th c

hi n các phép suy lu n, phân tích để rút ra nh ng kết lu n mới, d đoán đ ợc các

hi n t ợng mới trong th c ti n Nh đó mà t duy luôn có tính sáng t o, có thể m rộng s hiểu biết c a con ng i và v n dụng nh ng hiểu biết c a mình vào vi c cải

t o thế giới khách quan phục vụ lợi ích c a con ng i Đó là nh ng qui lu t chung

c a mọi quá trình nh n th c chân lí, nh V.I Lênin đư chỉ rõ: “Từ trực quan sinh

động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan…”

Đối với l a tuổi HS, ho t động ch yếu c a các em là học t p Bằng ho t động này và thông qua ho t động này, các em chiếm lĩnh kiến th c, hình thành và phát triển năng l c trí tu cũng nh nhân cách đ o đ c, thái độ Trong ho t động học t p,

HS cũng phải tìm ra cái mới nh ng cái mới này không phải để làm phong phú thêm kho tàng tri th c c a nhân lo i mà chỉ là cái mới đối với chính bản thân HS, cái mới

đó đư đ ợc loài ng i tích luỹ, đặc bi t GV đư biết Vi c khám phá ra cái mới c a

HS cũng chỉ di n ra trong một th i gian ngắn, với nh ng dụng cụ sơ sài, đơn giản, đặc bi t s khám phá này di n ra d ới s chỉ đ o và giúp đỡ c a GV Do đó ho t động nh n th c c a HS di n ra một cách thu n lợi, không quanh co g p ghềnh Cũng chính vì v y mà GV d d n đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới

mà không tổ ch c cho HS khám phá tìm ra cái mới đó Để tổ ch c tốt ho t động

nh n th c cho HS, giáo viên cần phát huy TTC, t giác, độc l p nh n th c c a HS,

t o điều ki n để cho họ phải t khám phá l i “để t p làm công vi c khám phá đó trong ho t động th c ti n sau này”

Đối với tin học, một khoa học th c nghi m, ph ơng pháp nghiên c u cũng nh học t p đều d a trên cơ s quan sát, th c hành để phân tích tổng hợp, so sánh các kết quả có đ ợc để v n dụng vào các tr ng hợp th c tế Do v y, để t o điều ki n cho HS t khám phá kiến th c, GV cần tổ ch c tốt quá trình quan sát và t duy c a

HS

 Bi uăhi năc aătínhătíchăc căho tăđ ngănh năth c

Trong học t p, HS chỉ có thể chiếm lĩnh đ ợc kiến th c và phát triển đ ợc

t duy c a mình khi họ tích c c ho t động nh n th c Ho t động nh n th c là nhi m

vụ xuyên suốt trong quá trình học t p c a HS Thông qua ho t động nh n th c, HS chiếm lĩnh đ ợc kiến th c và năng l c t duy cũng đồng th i đ ợc phát triển Để phát hi n xem HS có tích c c ho t động nh n th c không, ta d a vào các dấu hi u sau:

- HS có chú ý học t p không? Có hăng hái tham gia vào các ho t động học t p không?

- Có hoàn thành nhi m vụ đ ợc giao không?

- Có ghi nhớ tốt nh ng điều đư học không?

- Có hiểu bài không? Có thể trình bày l i nội dung bài học theo ngôn ng riêng không?

- Có v n dụng đ ợc nh ng kiến th c đư học vào th c ti n không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài t p khác không?

- Th c hi n yêu cầu c a thầy giáo tối thiểu hay tối đa?

- Tích c c nhất th i hay th ng xuyên liên tục?

- Tốc độ học t p có nhanh không?

- Có h ng thú trong học t p không hay vì một ngo i l c nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí v ợt khó khăn trong học t p không?

- Có sáng t o trong học t p không?

Trong ho t động học t p nói chung, trong ho t động học V t lí nói riêng, tính tích c c ho t động nh n th c c a HS th ng thể hi n :

- Ho t động trí tu : t p trung suy nghĩ để trả l i câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho

đ ợc l i giải hay c a một bài toán khó

- Ho t động chân tay: say s a lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghi m

- Hai hình th c biểu hi n này th ng đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hi n riêng

lẻ với nh ng dấu hi u th ng thấy nh sau: HS khao khát t nguy n tham gia trả l i các câu hỏi c a GV, bổ sung các câu trả l i c a b n và thích đ ợc phát biểu ý kiến

c a mình tr ớc vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ nh ng vấn

đề trình bày ch a rõ; ch động v n dụng linh ho t nh ng kiến th c, kĩ năng đư có

để nh n th c các vấn đề mới; mong muốn đ ợc đóng góp với thầy, với b n nh ng thông tin mới nh n từ các nguồn kiến th c khác nhau có thể v ợt ra ngoài ph m vi bài học

 Nguyênănhơnăc aătínhătíchăc căho tăđ ngănh năth c

Tính tích c c c a HS nảy sinh trong quá trình học t p là kết quả c a nhiều nguyên nhân, có nh ng nguyên nhân phát sinh ngay trong lúc học t p, có nh ng nguyên nhân đ ợc hình thành từ quá kh , th m chí từ lịch sử lâu dài

c a nhân cách Nhìn chung TTC phụ thuộc vào nh ng nhân tố sau:

- Bản thân HS:

+ Đặc điểm ho t động trí tu (tái hi n, sáng t o )

+ Năng l c (h thống tri th c, kĩ năng, kinh nghi m ho t động sáng

t o, s trải nghi m cuộc sống )

+ Chất l ợng QTDH - GD (nội dung, ph ơng pháp, ph ơng ti n, hình

th c kiểm tra đánh giá )

+ Quan h thầy trò

+ Không khí đ o đ c nhà tr ng

- Gia đình:

+ Quan tâm động viên

+ Điều ki n cuộc sống gia đình

+ Môi tr ng t học

+ Truyền thống gia đình

- Xư hội:

+ Khuyến khích, động viên, khen th ng

+ Điều ki n kinh tế, văn hoá, chính trị c a địa ph ơng

+ Đ o đ c xư hội

Trong nh ng nhân tố trên, có nh ng nhân tố có thể hình thành ngay nh : H ng thú, nội dung, ph ơng pháp d y học, nh ng cũng có nh ng nhân tố chỉ đ ợc hình thành trong một quá trình lâu dài d ới ảnh h ng c a nhiều tác động nh : Môi

tr ng s c khoẻ, ý chí, năng l c, gia đình, xư hội…Vì thế vi c phát huy TTC c a

HS không chỉ đ ợc th c hi n một tiết học mà phải có kế ho ch lâu dài, toàn di n

và kết hợp gi a GV, nhà tr ng, gia đình, xư hội Trong các nhân tố trên thì h ng thú là nhân tố đ ợc các thầy cô giáo quan tâm nhất, vì:

+ Nó có thể đ ợc hình thành HS một cách nhanh chóng và bất kỳ lúc nào trong quá trình d y học

+ Có thể gây h ng thú cho học sinh mọi l a tuổi

+ Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay c a ng i thầy

Ng i thầy có thể gây h ng thú cho HS qua các yếu tố c a quá trình d y học: Nội dung, ph ơng pháp, ph ơng ti n, hình th c tổ ch c d y học; qua các b ớc lên lớp: M bài, giảng bài mới, c ng cố, v n dụng, kiểm tra kiến

th c, mối quan h thầy ậ trò…

- Nguyên tắc kích thích h ng thú học t p:

Mọi ng i đều biết, h ng thú là s phản ánh thái độ (mối quan h ) c a ch thể đối với th c ti n khách quan - đây là s phản ánh có chọn lọc Th c ti n rất rộng lớn, nh ng con ng i chỉ h ng thú nh ng cái gì cần thiết, quan trọng, gắn liền với kinh nghi m và s phát triển t ơng lai c a họ Nói cách khác, muốn kích thích h ng thú thì quan trọng nhất là phải nắm đ ợc khả năng, nhu cầu, nguy n vọng và định

h ớng giá trị c a HS

Muốn cho HS cố gắng đem hết s c mình để ho t động nh n th c, cần t o ra

họ nhu cầu, h ng thú ho t động học t p Động cơ h ng thú học t p có thể xuất hi n

do tác động c a nh ng nguyên nhân bên ngoài môn học nh : nhu cầu c a xư hội đòi hỏi phải ho t động có hi u quả trong một lĩnh v c nào đó c a đ i sống xư hội, quyền lợi c a xư hội dành cho ng i có trình độ họcvấn cao, khả năng đ ợc l a chọn vi c nếu học giỏi, s ng ỡng mộ c a cộng đồng, vinh d c a gia đình đối với

nh ng ng i có tài năng…Có nh ng nguyên nhân bên trong xuất hi n ngay trong quá trình học t p, tác động th ng xuyên đến HS, đó là mâu thu n nh n th c, là khó khăn, tr ng i gi a nhi m vụ mới phải giải quyết và khả năng h n chế hi n có c a

HS, cần có một s cố gắng v ơn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây d ng một kiến th c mới “động cơ t hoàn thi n bản thân mình” Nh ng yếu tố đó kích thích tính tò mò vốn có l a tuổi HS, muốn đ ợc thoả mưn đ ợc nhu cầu ho t động c a

l a tuổi, đem l i niềm vinh d , t hào nếu giải quyết thành công nh ng mâu thu n,

tr ng i trên Ho t động càng có kết quả thì động cơ càng đ ợc c ng cố

vị trí ng i GV, có nhiều khả năng sử dụng nh ng yếu tố tác động bên trong, th ng bằng cách xây d ng tình huống có vấn đề GV xây d ng tình huống

có vấn đề, phát triển thành bài toán nh n th c để đ a HS vào tr ng thái tâm lí hào

h ng, sẵn sàng đem hết s c mình giải quyết vấn đề.[5]

1.6 M tăs ăph ngăphápăd yăh cătíchăc căhóa

Ph ơng pháp d y học tích c c không phải là một PP d y học cụ thể, chuyên

bi t nào đó, cũng không phải là s ph nh n các PP d y học truyền thống mà là muốn nhấn m nh một định h ớng khai thác mặt tích c c c a các PP d y học hi n

có Nh ng PP nh thuyết trình, đàm tho i…v n rất cần thiết trong quá trình d y học Điều cốt yếu là phải l a chọn và v n dụng các PP sao cho phù hợp với nội dung c a bài d y và đặc bi t là phù hợp với đối t ợng HS, trong đó cần chú ý khai thác và sử dụng các kĩ thu t d y học nhằm tích c c hoá ho t động nh n th c và phát triển t duy HS, hình thành cho các em khả năng độc l p, năng động, sáng t o trong

vi c tiếp thu và xử lí thông tin, cũng nh trong vi c giải quyết nh ng công vi c cụ thể sau này

1.6.1 Ph ngăphápădi nătrìnhălƠmăm u

Ph ơng pháp di n trình là ph ơng pháp d y học trong đó giáo viên trình bày các thao tác với đồ dùng d y học để học sinh tr c tiếp quan sát, nhằm nh n th c đúng đắn s v t, hi n t ợng, các thí nghi m hoặc các thao tác thuộc kỹ năng, kỹ xảo nghềnghi p, qua đó học sinh nhân th c, ghi nhớ và làm theo các thao tác m u Mục đích c a trình di n là:

- Cung cấp các m u thao tác để ng i học lặp l i hay v n dụng nhằm bổ sung một số kiến th c tr ớc khi th c hành

- Trình di n rất đa d ng bao gồm từ vi c nêu ví dụ minh họa, d n ch ng cho bài thuyết trình, hay cho vi c giải thích một vấn đề nhất định, đến di n tả một th c nghi m, một quy trình kĩ thu t nh thao tác trên các thiết bị máy móc,… Nội dung trình di n có thể là các hành động th c ti n hay hành động trí óc

- Rèn luy n kỹ năng quan sát, nh n th c về qui trình, kỹ năng

- Làm cho học sinh học nghề hình dung đ ợc rõ ràng từng động tác riêng lẽ

c a kỹ thu t lao động và nh n th c đ ợc trình t các động tác ấy

- Làm m u là điều ki n cơ bản nhất cho vi c luy n t p mang tính mục đích c a học sinh học nghề và là một phần quan trọng trong vi c h ớng d n ban đầu c a bài

th c hành nh để giảng giải về qui trình, hỏng hóc, sai lầm nào đó

th c đư thu l ợm đ ợc, kiểm tra, đánh giá vi c nắm v ng tri th c c a học sinh

 Đặcăđi măc aăph ngăpháp:

- Ph ơng ti n giao tiếp là l i nói, có s đối đáp gi a giáo viên và học sinh, đặt câu hỏi - trả l i

- Có tính kích l là vai tò ch đ o c a giáo viên, giúp cho học sinh ho t động

có tính t giác, t l c, tích c c tham gia vào quá trình đàm tho i

- Tái hi n kiến th c và c ng cố kiến th c

- Phát triển kiến th c mới

- Liên thông với kiến th c kinh nghi m c a học sinh

- Phát triển năng l c di n đ t

1.6.3 Ph ngăphápăth oălu n nhóm

Ph ơng pháp thảo lu n nhóm là ph ơng pháp dùng l i nói trong đó giáo viên hoặc tr ng nhóm gợi m động viên và tổ ch c cho học sinh tham gia ý kiến về một vấn đề, trên cơ s đó rút ra kết lu n, kiến th c mới, xác định và làm sáng tỏ vấn

đề, trao đổi ý kiến, tin t c liên quan đến bài học, chu n bị cho một kế ho ch tìm tòi hay nghiên c u vấn đề

 Đặcăđi măc aăph ngăphápăth oălu n:

- Đây là ph ơng pháp tổ ch c vi c học t p mang tính tích c c, t l c, t giác rất cao và có tính chất ch thể

- Đòi hỏi ng i học phải có kiến th c, kinh nghi m, có đ tài li u tham khảo

- Ng i học tìm ra kiến th c mới d ới s gợi m c a giáo viên

- Phát huy tính tích c c, nhìn vấn đề nhiều góc c nh khác nhau

- Về mặt xư hội : thảo lu n t o điều ki n phát triển quan h xư giao gi a nhóm học viên, nghe, nói, tranh lu n, lưnh đ o

- Về mặt giáo dục phát triển kỹ năng suy lu n, giải quyết vấn đề

- T o cho học sinh có cơ hội l p lu n bảo v ý kiến c a mình

- T o cho học sinh có cơ hội lắng nghe ý kiến c a b n và điều chỉnh quan điểm c a mình

- Đ a ra một ý kiến quyết định chung c a một nhóm hoặc một t p thể từ nhiều

ý kiến, kinh nghi m khác nhau

1.6.4 Ph ngăphápăd yăth căhành

Ph ơng pháp d y th c hành là ph ơng php d y học để học sinh lĩnh hội và hình thành một kỹ năng, kỹ xảo (kỹ năng tâm động cơ) họat động nghề nghi p nào

 Ph ngăphápăd yăth căhƠnhă4ăb că:

Ph ơng pháp 4 b ớc là một ph ơng pháp đ ợc xuất phát từ thuyết hành động

và đ ợc cải tiến thành 4 b ớc có s di n trình c a giáo viên Nó là một ph ơng pháp quan trọng trong d y th c hành nghề mà đó học sinh phát triển cả trí tu và

kỹ năng th c hành Có nhiều tác giả gọi ph ơng pháp này là ph ơng pháp d y th c hành Ph ơng pháp này đ ợc tuân th theo nguyên tắc di n trình /làm m u và làm theo sau đó tiến hành luy n t p

Hình 1.2: Tiến trình th c hi n ph ơng pháp th c hành 4 b ớc[39,74]

1.6.5 Ph ngăphápăd yăh c gi iăquy tăv năđ

Ph ơng pháp d y học giải quyết vấn đề là một trong nh ng ph ơng pháp d y

học mà đó giáo viên là ng i t o ra tình huống gợi vấn đề, tổ ch c, điều khiển học sinh phát hi n vấn đề, học sinh ho t động t giác, tích c c, ch động và sáng

t o giải quyết vấn đề thông qua đó mà kiến t o tri th c, rèn luy n kĩ năng nhằm đ t

đ ợc nh ng mục đích học t p khác

Ph ơng pháp d y học giải quyết vấn đề không phải là một PPDH riêng bi t mà

là một t p hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và t ơng tác với nhau, trong

đó ph ơng pháp xây d ng tình huống có vấn đề và d y học giải quyết vấn đề gi vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong t p hợp PP d y học giải quyết vấn

THÔNG

- Tạo nên mối giao tiếp

- Khơi dậy sự chú ý

- làm rõ nhiệm vụ, kiến thức sơ bộ

GV LÀM

M U Bước 2: Làm mẫu và giải thích- Làm mẫu và giải thích cái gì, như thế nào, tại sao

(bước/công đoạn công việc là gì? Bước công việc

đó làm như thế nào? và tại sao thực hiện công đoạn đó?)

- Đưa ra những điểm cơ bản

- Lặp lại những bước công việc

HS LÀM

L I Bước 3: Làm lại và giải thích- Làm lại các bước công việc và giải thích làm cái gì,

như thế nào, tại sao

- Giáo viên: Đặt câu hỏi kiểm tra, sửa lỗi, đem đến sự chắc chắn, tạo động cơ học tập, khen ngợi, kiểm trách, phê bình có thể

T

LUY N

T P

Bước 4: Tự luyện tập/ chuyển hóa

- Tự thực hiện các công đoạn công việc

- Can thiệp vào bằng sự giúp đỡ nếu cần thiết

- Kiểm tra kết quả, kiểm tra các tiêu chuẩn đánh giá

- Hướng dẫn các kỹ năng tiếp theo

đề có khả năng thâm nh p vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất c a chúng tr nên tích c c hơn PP d y học giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích c c t duy c a học sinh, gắn liền hai mặt kiến th c và t duy, đồng th i hình thành học sinh nhân cách có khả năng sáng t o th c s , góp phần rèn luy n trí thông minh cho học sinh

Bản chất c a d y học giải quyết vấn đề là giáo viên đặt ra tr ớc học sinh các

vấn đề c a khoa học (các bài toán nh n th c) và m ra cho các em nh ng con

đ ng giải quyết các vấn đề đó; vi c điều khiển quá trình tiếp thu kiến th c c a học

sinh đây đ ợc th c hi n theo ph ơng pháp t o ra một h thống nh ng tình huống

có vấn đề, nh ng điều ki n bảo đảm vi c giải quyết nh ng tình huống đó và nh ng chỉ d n cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề

L a tuổi học sinh THCS còn gọi là l a tuổi thiếu niên, có độ tuổi từ 11 đến 14

L a tuổi này có một vị trí đặc bi t trong th i kỳ phát triển c a trẻ với nhiều đặc điểm, tính cách, nh n th c riêng Đây là th i kỳ chuyển từ th i thơ ấu sang tuổi

tr ng thành, là tuổi “không còn là trẻ em, nh ng ch a hẳn là ng i lớn”(.[19,75] Điều đó đòi hỏi ng i giáo viên ngoài vi c phải nắm v ng kiến th c chuyên môn còn phải nắm v ng kiến th c các bộ môn liên quan nh tâm lý học l a tuổi, khoa học xư hội, khoa học t nhiên , trong đó cái cốt lõi cần phải nắm là đặc tr ng ngôn ng t o hình c a l a tuổi này

Học sinh THCS có khả năng phân tích tổng hợp ph c t p khi tri giác các s

v t, hi n t ợng Hay nói cách khác, t duy c a học sinh THCS ch yếu là t duy trừu t ợng, nó đóng vai trò ch đ o thay vì t duy c a học sinh b c tiểu học ch yếu

là t duy tr c quan l a tuổi này trí nhớ cũng đ ợc thay đổi về chất nh là tăng

c ng tính chất trí nhớ ngày càng tốt, tốc độ ghi nhớ khối l ợng tài li u đ ợc tăng lên Rõ ràng, học sinh THCS có thay đổi lớn về sinh lý và thể chất, cho nên khả

năng nh n th c và t duy c a các em ngày càng cao Điều đó có nghĩa là s thay đổi trong mối quan h gi a t duy hình t ợng cụ thể sang t duy trừu t ợng khái quát mà s chiếm u thế c a t duy trừu t ợng trong ho t động c a l a tuổi THCS

đư góp phần làm thay đổi rõ r t về mặt nh n th c và khả năng phân tích, tổng hợp, logic c a học sinh ngày càng tốt hơn

Học sinh THCS có cách nhìn, cách cảm nh n, cách lý giải về các s v t, hi n

t ợng xung quanh, hình khối, màu sắc khác bi t so với s cảm nh n c a ng i lớn Trong s cảm nh n đó c a các em có nh ng thu n lợi và khó khăn; có nh ng điểm m nh, điểm yếu, cần phải nghiên c u, tìm hiểu, để bổ sung vào khối kiến th c

c a giáo viên Do đó giáo viên cần có nh ng định h ớng quan trọng cho học sinh

1.7.2 ngăd ngăc aăCôngăngh ăthôngătin

Trong giai đo n hiên nay, vi c ng dụng CNTT vào d y học nhằm phát huy tính tích c c, ch động và sáng t o c a học sinh là một yêu cầu tất yếu

ng dụng CNTT vào d y học là một quá trình th ng xuyên, liên tục theo từng giai đo n, từ vi c tiếp c n công ngh , bồi d ỡng kĩ năng sử dụng đến hoàn thi n ph ơng pháp sử dụng CNTT trong d y học

Theo Mô hình TPACK (Teachnological pedagogical content knowledge - Kiến

th c nội dung, ph ơng pháp và công ngh ) đ a ra cách nhìn tổng quát về ba d ng

cơ bản c a kiến th c mà một giáo viên cần có để ng dụng CNTT vào ho t động

d y học c a mình: kiến th c công ngh , kiến th c ph ơng pháp và kiến th c nội dung, cũng nh mối quan h và t ơng tác gi a chúng

Hình 1.3: Mô hình TPACK1

Một giáo viên có khả năng kết hợp đ ợc cả ba d ng cơ bản c a kiến th c trong

d y học sẽ đ t đ ợc kết quả trong giảng d y Tuy nhiên, để đ t đ ợc yêu cầu đó, đòi hỏi ng i giáo viên phải luôn luôn nỗ l c, t nâng cao kĩ năng sử dụng CNTT, bồi

d ỡng ph ơng pháp giảng d y và hiểu biết sâu sắc về nội dung mình giảng d y

Hi n nay, có rất nhiều phần mềm ng dụng trong d y học các bộ môn nói chung và các phần mềm chuyên bi t sử dụng trong giảng d y môn tin Các phần mềm này rất h u ích cho hỗ trợ giảng d y theo ph ơng pháp d y học tích c c nh các phần mềm: MS PowerPoint, Exe learning, Violet,… Tuy nhiên, vi c giáo viên nắm đ ợc các u điểm và nh ợc điểm c a từng phần mềm và ng dụng vào từng môn học, tiết học cụ thể, còn tùy thuộc vào khả năng thiết kế c a mình, mới mong mang l i kết quả tốt hơn Nếu không, d d n đến quá tải về thông tin, về th i gian, làm cho ng i học tr nên thụ động trong các ho t động học t p Chẳng h n, một

1 http://tpack.org

Bối cảnh