Nghiên cứu và ứng dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy học mô đun hàn mag cơ bản tại trường cao đẳng công nghiệp thanh hóa

ghi: “ Hệ thống giáo dục nghề nghiệp sẽ là hệ thống mở, linh hoạt, đảm bảo liên thông thuận lợi giữa các cấp trình độ đào tạo trong cùng nghề hoặc với các nghề khác hoặc liên thông lên t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

- -

NGUYỄN THỊ HẰNG

SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ MÔ PHỎNG TRONG DẠY HỌC MÔ ĐUN

“ TRANG BỊ ĐIỆNˮ TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ SỐ 18

– BỘ QUỐC PHÒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Hà Nội - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ KỸ THUẬT CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

GS.TS NGUYỄN XUÂN LẠC

Hà Nội - 2016

LỜI CẢM ƠN

Qua thời gian hơn hai năm học tập và nghiên cứu, được sự giúp đỡ chỉ bảo tận

tình của các thầy cô giáo, các nhà quản lý giáo dục, các GS, PGS, TS cùng với sự

nỗ lực cố gắng của bản thân, đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành lý luận và phương

pháp dạy học đã được hoàn thành

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng dạy

trong thời gian qua, các thầy cô Viện Sư phạm - Viện sau Đại học - Đại học Bách

khoa Hà Nội đã giúp đỡ bản thân tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn

thành đề tài của mình

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới thầy hướng dẫn: TS Nguyễn Tiến

Long đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành đề tài khoa học này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và HS - SV nghề hàn của Trường

CĐNCN Thanh Hóa đã tận tình giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi nghiên cứu, thử

nghiệm và hoàn thành đề tài luận văn của mình

Dù đã rất cố gắng, tuy nhiên do kinh nghiệm và hiểu biết còn hạn hẹp nên

luận văn chắc chắn còn nhiều thiếu sót, rất mong được quý thầy cô và các anh chị

học viên đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn

Thanh Hóa, ngày tháng năm 2016

HỌC VIÊN

Lê Hồng Phong

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm tòi và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của tác giả khác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể

Luận văn này cho đến nay chưa được ai bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sỹ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi cam đoan!

Thanh Hóa, ngày tháng năm 2016

HỌC VIÊN

Lê Hồng Phong

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Chữ

viết tắt

Nội dung chữ viết tắt

MAG Metal Active Welding

CĐNCN Cao đẳng nghề Công nghiệp

DHTH Dạy học tích hợp

NH Người học

OBC Outcomes Based Curriculum (Định hướng đầu ra)

OBE Outcomes Based Education (kết quả đầu ra)

CBT Competency Based Training (Đào tạo theo năng lực thực hiện) NLTH Năng lực thực hiện

Bảng 1.5 Kế hoạch tổ chức dạy học nêu và GQVĐ

Bảng 1.6 Chương trình khung nghề hàn hệ Cao đẳng nghề

Bảng 1.7 Chương trình chi tiết module hàn MAG cơ bản

Bảng 2.1 Cơ cấu trình độ đội ngũ giáo viên

Bảng 2.2 Cơ cấu nghề và quy mô đào tạo nghề tại trường CĐNCN Thanh HóaBảng 2.3 Bảng điều tra thâm niên và tuổi đời giáo viên nghề hàn

Bảng 2.4 Trình độ chuyên môn giáo viên nghề hàn

Bảng 2.5 Bảng điều tra trình độ tay nghề giáo viên nghề hàn

Bảng 2.6 Bảng điều tra trình độ sư phạm của đội ngũ giáo viên nghề hànBảng 2.7 Bảng điều tra giáo viên sử dụng phương tiện dạy học

Bảng 2.8 Kết quả điều tra mức độ sử dụng phương pháp dạy học mới

Bảng 2.9 Kết quả điều tra hiểu biết về dạy học tích hợp của giáo viên

Bảng 2.10 Điều tra về số lượng Học sinh – Sinh viên nghề hàn

Bảng 2.11 Kết quả điều tra khả năng ứng dụng module hàn MAG cơ bảnBảng 2.12 Kết quả điều tra sự phù hợp của nội dung giảng dạy module hàn MAG cơ bản

Bảng 2.13 Kết quả khảo sát các phương án tổ chức dạy học module hàn MAG cơ bản

Bảng 2.14 Kết quả điều tra việc làm người học sau khi ra trường

Bảng 2.15 Kế quả điều tra mức độ đáp ứng tay nghề hàn MAG trong sản xuấtBảng 2.16 Tổng hợp cơ sở vật chất của nghề hàn tại trường CĐNC Thanh HóaBảng 2.17 Tổng hợp số lượng và chủng loại máy hàn MAG tại trường CĐNCN Thanh Hóa

Bảng 3.1 Kết quả thực nghiệm đối chứng mức độ đạt được mục tiêu đào tạo của hai phương pháp giảng dạy

Bảng 3.2 Thống kê kết quả đánh giá bài giảng của giáo viên

DANH MỤC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1-1 Mối quan hệ đa môn

Hình 1-2 Cấu trúc của năng lực hành động

Hình 1-3 Sự hình thành NLTH

Biểu đồ 2-1 Cơ cấu trình độ đội ngũ giáo viên

Biểu đồ 2-2 Tốc độ phát triển về quy mô đào tạo của nhà trường

Biểu đồ 2-3 Độ tuổi của đội ngũ giáo viên nghề hàn

Biểu đồ 2-4 Thâm niên giảng dạy của đội ngũ giáo viên nghề hàn

Biểu đồ 2-5 Trình độ chuyên môn giáo viên nghề hàn

Biểu đồ 2-6 Tỉ lệ tay nghề giáo viên nghề hàn

Biểu đồ 2-7 Tỉ lệ trình độ sư phạm của đội ngũ giáo viên nghề hàn

Biểu đồ 2-8 Tỉ lệ sử dụng phương tiện dạy học của giáo viên nghề hàn

Biểu đồ 2-9 Mức độ sử dụng phương pháp dạy học mới

Biểu đồ 2-10 Mức độ hiểu biết về dạy học tích hợp của giáo viên

Biểu đồ 2-11 Sự thay đổi số lượng HS - SV nghề trong 3 năm

Biểu đồ 2-12 Mức độ ứng dụng hàn MAG cơ bản trong sản xuất

Biểu đồ 2-13 Mức độ phù hợp của nội dung module hàn MAG cơ bản hiện nayBiểu đồ 2-14 Kết quả lựa chọn các phương án khảo sát

Biểu đồ 2-15 Sự phù hợp của đào tạo nghề hàn đối với thực tế sản xuất

Biểu đồ 2-16 Mức độ đáp ứng tay nghề hàn MAG trong sản xuất người học

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

LỜI CAM ĐOAN 2

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 4

DANH MỤC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ 5

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới 5

1.1.2 Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam 9

1.2 Các khái niệm cơ bản 10

1.2.1 Tích hợp và dạy học tích hợp 10

1.2.2 Năng lực thực hiện (Competency) 13

1.2.3 Dạy học giải quyết vấn đề 16

1.3 Mục đích, đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp 21

1.3.1 Mục đích của dạy học tích hợp 21

1.3.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp 21

1.3.3 Điều kiên tổ chức dạy học tích hợp 24

1.3.4 Tổ chức dạy học tích hợp 25

1.4 Tổ chức đánh giá bài giảng tích hợp 30

1.5 Khả năng ứng dụng quan điểm DHTH vào dạy học module hàn MAG cơ bản 31

1.5.1 Chương trình khung nghề hàn hệ Cao đẳng nghề 31

1.5.2 Các bài dạy module hàn MAG cơ bản 33

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MODULE HÀN MAG CƠ BẢN TẠI TRƯỜNG CĐNCN THANH HÓA THEO QUAN ĐIỂM DHTH 37

2.1 Giới thiệu chung về trường CĐNCN Thanh Hóa 37

2.1.1 Khái quát chung về nhà trường 37

2.1.2 Chức năng và nhiệm vụ của trường CĐNCN Thanh Hóa 38

2.1.3 Bộ máy tổ chức của trường CĐNCN Thanh Hóa 39

2.1.4 Đội ngũ cán bộ giảng viên, giáo viên, công nhân viên của trường CĐNCN

Thanh Hóa 41

2.1.5 Cơ sở vật chất trang thiết bị của trường CĐNCN Thanh Hóa 42

2.1.6 Qui mô đào tạo của nhà trường 43

2.1.7 Nội dung chương trình và các tài liệu phục vụ cho giảng dạy 45

2.2 Thực trạng dạy học module hàn MAG cơ bản tại trường CĐNCN Thanh Hóa đánh giá theo quan điểm tích hợp 46

2.2.1 Đối với giáo viên 47

2.2.2 Đối với học sinh sinh viên đang học tại trường 54

2.2.3 Khả năng ứng dụng module hàn MAG cơ bản trong sản xuất 55

2.2.4 Đánh giá sự phù hợp của nội dung giảng dạy module hàn MAG cơ bản với người học 56

2.2.5 Điều tra phương án tổ chức dạy học module hàn MAG cơ bản 57

2.2.6 Đối với học sinh sinh viên đã ra trường 58

2.2.7 Cơ sở vật chất trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học nghề hàn tại trường CĐNCN Thanh Hóa 60

CHƯƠNG 3 ỨNG DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC MODULE HÀN MAG CƠ BẢN TẠI TRƯỜNG CĐNCN THANH HÓA 65

3.1 Phân tích nghề module hàn MAG theo quan điểm tích hợp 65

3.2 Xây dựng mục tiêu module hàn MAG cơ bản theo quan điểm tích hợp 66

3.2.1 Mục tiêu kiến thức 66

3.2.2 Mục tiêu kỹ năng 67

3.2.3 Mục tiêu thái độ 67

3.3 Ứng dụng quan điểm DHTH thiết kế bài giảng module hàn MAG cơ bản 67 3.3.1 Thiết kế giáo án mẫu bài: Kỹ thuật hàn 2G không vát mép 67

3.3.2 Bảng biểu và phiếu trong giáo án 77

3.4 Thiết kế bố trí xưởng dạy học module hàn MAG cơ bản theo quan điểm dạy học tích hợp 79

3.5 Tiến hành lên lớp thực nghiệm: 80

3.5.1 Mục đích thực nghiệm 80

3.5.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm: 80

3.5.3 Nội dung và các bước tiến hành triển khai thực nghiệm 80

3.5.4 Kết quả thực nghiệm 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 86

1 Những kết quả nghiên cứu đạt đƣợc và những đóng góp của công trình 86

1.1 Những kết quả đạt được 86

1.2 Những đóng của công trình 87

2 Những khuyến nghị 87

2.1 Đối với UBND Tỉnh Thanh Hóa 87

2.2 Đối với trường CĐNCN Thanh Hóa và khoa Cơ khí 88

2.3 Đối với các giáo viên nghề hàn 88

2.4 Đối với người học 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

ghi: “ Hệ thống giáo dục nghề nghiệp sẽ là hệ thống mở, linh hoạt, đảm bảo liên

thông thuận lợi giữa các cấp trình độ đào tạo trong cùng nghề hoặc với các nghề khác hoặc liên thông lên trình độ cao hơn trong hệ thống giáo dục quốc dân; người học được coi là trung tâm của quá trình đào tạo, được học theo năng lực, điều kiện, hoàn cảnh của cá nhân, có thể học nhiều mô đun, nội dung trong cùng thời gian và được công nhận theo hình thức tích lũy các năng lực; người học có thể học rút ngắn hoặc kéo dài thời gian học tập hoàn toàn phụ thuộc vào năng lực, điều kiện, hoàn cảnh của cá nhân người học.”[6] Về đổi mới Giáo dục - Đào tạo trong giai đoạn

hiện nay, nghị quyết 29 của Đảng đã xác định rõ: "Giáo dục Việt Nam cần chuyển

đổi từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực và phẩm chất người học"

Phương pháp đào tạo trình độ Trung cấp, trình độ Cao đẳng phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành với trang bị kiến thức chuyên môn; phát huy tính tích cực,

tự giác, năng động, khả năng làm việc độc lập, tổ chức làm việc theo nhóm; sử dụng phần mềm dạy học và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong dạy và học[5] Trong lĩnh vực đào tạo nghề hiện nay, tiếp cận truyền thống tỏ ra không mấy thích hợp với nhu cầu của thế giới lao động cũng như của người lao động hiện nay [7] Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập với thực tế sản xuất,

có năng lực đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo

đa phần các hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay đều chuyển sang tiếp cận theo NLTH hay còn gọi là dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp (DHTH) Chính vì

Nhận thức được vấn đề trên chúng tôi mạnh dạn lựa chọn và tiến hành nghiên

cứu đề tài: “Nghiên cứu và ứng dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy học mô

đun hàn MAG cơ bản tại trường CĐNCN Thanh Hóa” Với mong muốn nâng cao

chất lượng dạy học module hàn MAG cơ bản cho HS - SV nghề hàn, đáp ứng nhu cầu sử dụng lao động trong nước và quốc tế

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu quan điểm DHTH và ứng dụng dạy học module hàn MAG cơ bản theo quan điểm DHTH tại trường CĐNCN Thanh Hóa nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quan điểm DHTH và ứng dụng vào thực tiễn dạy học module hàn MAG cơ bản tại trường CĐNCN Thanh Hóa

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

Ứng dụng quan điểm DHTH vào dạy module hàn MAG cơ bản trong đào tạo nghề hàn tại trường CĐNCN Thanh Hóa

4.2 Giới hạn về khách thể khảo sát

Nghiên cứu DHTH và ứng dụng quan điểm DHTH trong đào tạo nghề Hàn

3

tại trường CĐNCN Thanh Hóa

4.3 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa

5 Giả thuyết khoa học

Nếu ứng dụng quan điểm DHTH vào giảng dạy module hàn MAG cơ bản sẽ nâng cao chất lượng dạy và học, đa dạng hóa tổ chức lớp học, kích thích tính chủ động sáng tạo của người học, gắn kết đào tạo với quá trình sản xuất thực tế Hình thành năng lực hành nghề cho người học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học theo quan điểm tích hợp;

6.2 Đánh giá thực trạng dạy học module hàn MAG cơ bản tại trường CĐNCN Thanh Hóa và khả năng ứng dụng quan điểm tích hợp vào dạy học module hàn MAG cơ bản tại trường

6.3 Vận dụng quan điểm DHTH vào soạn giáo án, xây dựng bài giảng mẫu, kiểm nghiệm giảng dạy theo quan điểm dạy học tích hợp với module hàn MAG cơ bản để đánh giá hiệu quả của dạy học theo quan điểm tích hợp

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Tổng quan, so sánh các quan điểm, các tài liệu khoa học

- Hệ thống hóa, khái quát hóa lý luận để xác định các khái niệm, quan điểm, cách tiếp cận

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng quản lý dạy học bằng bảng hỏi, quan sát hoạt động và phân tích sản phẩm hoạt động

- Tổng kết kinh nghiệm quản lý bằng phân tích hồ sơ, dữ liệu thống kê, dữ liệu đánh giá

7.3 Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia để thẩm định kết quả nghiên cứu

- Sử dụng thống kê để xử lí số liệu và đánh giá

4

8 Cấu trúc luận văn:

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, cấu trúc luận văn gồm 3 chương: Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo quan điểm tích hợp Chương 2 Thực trạng dạy học module hàn MAG cơ bản tại trường CĐNCN Thanh Hóa theo quan điểm dạy học tích hợp

Chương 3 Ứng dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy học module hàn MAG cơ bản tại trường CĐNCN Thanh Hóa

5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Dạy học theo quan điểm tích hợp trên thế giới

Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một quan điểm sư phạm hiện đại bên cạnh các quan điểm dạy học như: Dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ), dạy học phân hoá, tương tác Quan điểm sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở người học (NH) những năng lực rõ ràng, trong đó NH học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ đã lĩnh hội được [14] Trong chương trình dạy học ở các trường Đại học, Cao đẳng và cơ sở đào tạo trước đây thường cấu trúc mang tính

“hàn lâm” Nghĩa là lấy nội dung giảng dạy làm “cốt” để giáo viên truyền thụ kiến

thức cho học sinh theo các môn học đã được qui định trong các chương trình Xu

hướng này người ta thường gọi đó là giáo dục “định hướng nội dung” [11] Những

nội dung của môn học được dựa trên các chuyên ngành tương ứng Người giáo viên chú trọng trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học, khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau mà chưa chú trọng đầy đủ đến nhu cầu cần thiết của người học

và khả năng ứng dụng của họ vào thực tiễn Chương trình dạy học nhanh chóng bị lạc hậu, quá trình kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện lại mà không hướng đến khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn, phương pháp dạy học cũng mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động của người học Do đó, tổ chức dạy học theo định hướng này không còn phù hợp với xu thế phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, xu hướng học tập suốt đời của người học và cũng không đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động Để khắc phục những hạn chế và nhược điểm của chương

trình “định hướng nội dung”, từ cuối thế kỷ XX có nhiều nghiên cứu mới về chương trình, mô hình dạy học hiện đại Trong đó chương trình dạy học “định hướng đầu

ra” (Outcomes Based Curriculum - OBC) hay “kết quả đầu ra” (Outcomes Based

Education - OBE) được sự quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới

6

So sánh hai chương trình:

Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và định hướng đầu ra

Chương trình định hướng nội

dung

Chương trình định hướng kết

quả đầu ra Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nhất thiết phải đánh giá quan sát được

Kết quả học tập cần đạt được mô

tả chi tiết và có thể quan sát được, đánh giá được, thể hiện được mức độ tiến bộ của người học một cách liên tục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào

các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn nội dung nhằm đạt được những kết quả đầu ra đã quy định Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Giáo viên là người tổ chức, hỗ trợ người học tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng khả năng GQVĐ, khả năng giao tiếp

Đánh giá Tiêu chí đánh giá dựa trên tiêu chí

sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra, có tính đến sự tiến

bộ của quá trình học tập Chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

“Giáo dục định hướng phát triển năng lực” hay “Đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency Based Training - CBT)” là một tên gọi mới của mô hình định hướng đầu ra [3] Cách tiếp cận theo hướng năng lực thực hiện (NLTH) chỉ ra các đặc tính cơ bản để tiếp cận là:

7

- Tiếp cận dựa trên triết lý lấy người học làm trung tâm

- Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp

- Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật

- Tiếp cận năng lực rất năng động và linh hoạt

- Tiếp cận năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng, các năng lực

là nội dung của tiêu chuẩn nghề nghiệp Sự khác biệt dạy học tiếp cận truyền thống

và và đào tạo theo NLTH xét với đối tượng người học [11] :

Bảng 1.2 So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo NLTH

Chúng đã được xác định là then chốt để làm việc thành công

Những NLTH đó được xác định sẵn và mô tả chính xác về cái mà người học sẽ có khả năng làm được khi học xong chương trình

Thường theo sách giáo khoa đề cương khóa học hay các tài liệu tham khảo khác từ nghề đào tạo Người học hiếm khi biết chính xác họ sẽ học cái gì trong mỗi phần của chương trình Chương trình đào tạo thường được xây dựng theo các môn học, phần, chương mục, ít có ý nghĩa trong nghề Giáo viên (GV) tập trung vào bao quát tài liệu giảng dạy

Phương tiện và tài liệu giúp người học thông thạo công việc Tài liệu

Dựa vào GV là chủ yếu, cá nhân GV truyền đạt thông qua trình diễn sống động, diễn giải thảo luận hoặc các hoạt động lấy GV làm trung tâm Người học ít có cơ hội kiểm tra quá

8

được tổ chức sao cho mỗi người học có thể dừng lại, đi chậm hoặc nhanh hoặc nhắc lại khi cần để học một cách có hiệu quả theo nhịp độ cá nhân Có thông tin phản hồi đều đặn trong suốt quá trình học tập tạo cơ hội cho người học điều chỉnh, sửa chữa sự hiện thực của mình

trình và không gian giờ học Thường có ít thông tin phản hồi đều đặn theo chu kỳ trong quá trình dạy học

Cung cấp cho mỗi người học có

đủ thời gian cho phép để thông thạo hoàn toàn một công việc trước khi chuyển sang học công việc tiếp sau

Thường đòi hỏi cả lớp hoặc nhóm người học cùng một lượng thời gian như nhau Cả nhóm sau đó mới chuyển sang đơn vị học tập khác sau khoảng thời gian cố định Lúc đó có thể quá sớm hoặc quá muộn đối với người học

Với những đặc tính cơ bản này, chúng ta có thể rút ra nội dung tích hợp bao gồm: Hiểu biết, kỹ năng, nhận thức, thái độ (nghĩa là theo tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp) DHTH được tiếp cận theo hai hướng:

Hướng thứ nhất: DHTH là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học (KH) khác nhau"

Hướng thứ hai quan niệm: DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy

lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó Một

số tác giả trên thế giới nghiên cứu về DHTH: Xavier Roegiers cho rằng giáo dục

nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở NH các năng lực hành động (NLHD), xem năng lực là khái niệm cơ sở" của DHTH [14]

9

Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm "đơn môn": Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống

nội dung của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Quan điểm "đa môn": Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau

- Quan điểm "liên môn": Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn

đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau

- Quan điểm "xuyên môn": Nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau

Qua các quan điểm trên xu hướng cơ bản trong đào tao nghề là thực hiện tích hợp xuyên môn, phối hợp những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung (định hướng đầu ra cụ thể) nhằm giúp người học đạt được NLTH nghề nghiệp đáp ứng các nhu cầu công việc sau khi ra trường [17]

1.1.2 Dạy học theo quan điểm tích hợp ở Việt Nam

Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng Ở trung học

cơ sở và trung học phổ thông, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều mô học – dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn Vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và giáo trình theo quan điểm tích hợp, biên soạn giáo án tích hợp, tổ chức DHTH, trình độ giảng dạy của giáo viên đáp ứng khả năng dạy học theo quan diểm tích hợp

Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của DHTH và khẳng

định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng GV Các

10

giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?”[15] Với yêu cầu

vận dụng quan điểm DHTH vào điền kiện thực tế của từng trường với từng môn học/module cụ thể trong đào tạo nghề thì chưa có đề tài nghiên cứu và thử nghiệm nào hoàn chỉnh Nghiên cứu tổng quan về DHTH cho phép chúng tôi khẳng định: Hiện nay chưa có đề tài nào nghiên cứu và ứng dụng quan điểm DHTH vào dạy giảng dạy module Hàn MAG cơ bản Vì vậy đề tài nghiên cứu này có giá trị lý luận

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “Integration” một từ gốc Latin (Integer)

có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp NH biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động

Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ

về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” Đây là quan niệm DHTH theo hướng đa môn:

11

Hình 1-1 Mối quan hệ đa môn

Trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất.[3]

Theo quan điểm của chúng tôi: "Tích hợp là sự kết hợp những yếu tố cần

thiết của nhiều đối tượng, bằng nhiều cách thức, nhiều phương tiện khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề, một công việc theo mục tiêu đề ra"

Qua các công trình nghiên cứu trên đã chỉ rõ tính ưu việt của ứng dụng quan điểm DHTH trong đào tạo nghề Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập thực tế sản xuất, có năng lực hành nghề, đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo, đa phần các hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay đều chuyển sang dạy học theo quan điểm DHTH bằng cách dạy kiến thức, kỹ năng thái

độ cho từng mục tiêu nhằm hình thành NLTH của người học theo định hướng đầu

ra cụ thể của đối tượng học

1.2.1.2 Dạy học tích hợp (Integrated Teaching/Instruction)

Đối với giáo viên dạy nghề, những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, hướng dẫn cho sinh viên, thì câu hỏi quan trọng đầu tiên cần làm rõ là DHTH

là gì? DHTH có phải là sự kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành không? Cách hiểu DHTH trong đào tạo nghề là “sự kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành” đang mang lại nhiều lúng túng cho GV khi thực hiện DHTH Vì địa điểm và trang bị dạy học của dạy lý thuyết và dạy thực hành rất khác nhau (phòng học chuyên môn hóa cho dạy lý thuyết và xưởng thực hành cho dạy thực hành); đơn

12

vị thời gian tính cho dạy lý thuyết và thực hành cũng khác nhau (tính theo 45’/tiết cho dạy lý thuyết và tính theo giờ cho dạy thực hành); chương trình định thời gian cho dạy lý thuyết riêng, thời gian cho dạy thực hành riêng v.v Vậy bố trí nơi dạy học, phân bố thời gian bài học, tính toán thời gian và chế độ dạy học thế nào cho bài

“kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành”? Ngay việc phân bố thời gian để dạy

lý thuyết và thời gian để dạy thực hành trong một bài dạy tích hợp thế nào cũng là một vấn đề dễ gây lúng túng cho giáo viên khi thiết kế bài dạy học [16] DHTH nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau DHTH là quá trình học tập trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành ở NH những năng lực rõ ràng, có dự tính trước, những điều cần thiết cho NH, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa

nhập NH vào cuộc sống lao động [8] Theo quan điểm tác giả: "Dạy học theo quan

điểm tích hợp là quá trình dạy người học hình thành năng lực (NL) hành nghề của một hay một nhóm công việc nào đó Để có NL hành nghề người học cần có những hiểu biết các kiến thức cần thiết để thực hiện công việc đó và có khả năng vận dụng vào quá trình thực hiện công viêc Ngoài ra người học phải có thái độ tích cực, chủ động, đam mê học hỏi phát triển mở rộng năng lực hành nghề, tuân thủ các chuẩn mực nghề nghiệp" Từ quan điển trên cho thấy để tổ chức DHTH, GV phải xác định

được mục tiêu người học cần đạt được bao gồm những kiến thức, kỹ năng, tháy độ (năng lực) để hành nghề và lựa chọn cách thức, phương án thực hiện bài dạy nhằm đạt mục tiêu đó

Bảng 1.3 So sánh dạy học tích hợp và dạy học truyền thống [17]

13

Để ứng dụng DHTH xây dựng nội dung chương trình đào tạo phải được thiết

kế theo module định hướng NL, phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn đề (GQVĐ) và định hướng hoạt động (ĐHHĐ) [11] Để hiểu

rõ hơn về dạy tích hợp trước hết cần làm rõ năng lực, năng lực thực hiện là gì? Dạy học GQVĐ là như thế nào?

1.2.2 Năng lực thực hiện (Competency)

1.2.2.1 Khái niệm năng lực thực hiện

Khái niệm năng lực (Competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “Competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Có nhiều

định nghĩa khác nhau về năng lực: Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là

điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [12] Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành

động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động Chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: Khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.2.2.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1-2 Cấu trúc của năng lực hành động

14

Sơ đồ 1.1.Quá trình hình thành năng lực hành động

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social Competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual Competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi [16]

15

Bảng 1.4 Sự hình thành năng lực trong học tập

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra NLTH là sự tích hợp của kiến thức - kỹ năng - thái độ làm thành khả năng thực hiện một công việc sản xuất và được thể hiện trong thực tiễn sản xuất [3] Không chỉ là kỹ năng tâm vận động hay là kỹ năng lao động tay chân, mà kỹ năng trí tuệ cũng là thành phần kỹ năng tạo nên NLTH Chẳng hạn kỹ năng nhận biết, kỹ năng phán đoán, kỹ năng xử lý và GQVĐ,

kỹ năng ra quyết định v.v Tùy theo loại năng lực cần hình thành mà thành phần kỹ năng được nhận diện có thể khác nhau

Hình 1-3 Sự hình thành NLTH

16

Năng lực được chia thành nhiều mức độ:

Mức độ 1: Thực hiện tốt các hoạt động lao động thông thường, quen thuộc Mức độ 2: Thực hiện tốt các hoạt động lao động quan trọng trong những hoàn cảnh khác nhau Có thể tự mình thực hiện một số hoạt động lao động tương đối phức tạp hoặc các công việc ít gặp Có khả năng làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc

Mức độ 3: Thực hiện các hoạt động lao động phức tạp, ít gặp, trong nhiều hoàn cảnh khác nhau Có khả năng làm việc độc lập cũng như khả năng kiểm soát

và hướng dẫn người khác

Mức độ 4: Có khả năng thực hiện một cách chắc chắn và độc lập các hoạt động lao động kỹ thuật chuyên môn phức tạp trong những tình huống khó Có khả năng tổ chức và quản lý công việc của nhóm và điều phối các nguồn tài nguyên Mức độ 5: Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kỹ thuật phức tạp trong nhiều hoàn cảnh lao động khác nhau Đảm đương những công việc thường xuyên đòi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và kiểm soát các nguồn tài nguyên quan trọng Ngoài ra cũng có khả năng chuẩn đoán, thiết kế, lập

kế hoạch, thực thi kế hoạch và đánh giá công việc [3]

Từ những phân tích trên cho thấy quá trình đào tạo nghề hiện nay để đạt hiệu quả cao cần thực hiện đào tạo theo NLTH dựa trên cơ sở tiêu chuẩn nghề quốc gia (chuẩn đầu ra) thông qua dạy tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ để hình thành năng lực nghề theo mục tiêu đề ra

1.2.3 Dạy học giải quyết vấn đề

1.2.3.1 Khái niệm dạy học GQVĐ

Dạy học GQVĐ là cách thức, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề

1.2.3.2 Đặc trưng của dạy học GQVĐ

- Đặc trưng cơ bản của dạy học GQVĐ là xuất phát từ tình huống có vấn đề

17

- Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ được chia thành những giai đoạn

có mục đích chuyên biệt:

* Thực hiện dạy học GQVĐ theo 3 bước:

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc dạy học GQVĐ theo 3 bước

Bước 1: Tri giác vấn đề

+ Tạo tình huống gợi vấn đề

+ Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

+ Phát biểu vấn đề và đặt mục đích GQVĐ đó

Bước 2: GQVĐ

+ Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm + Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết

+ Trình bày cách GQVĐ

Bước 3: Kết thúc vấn đề

+ Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

+ Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải

+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức

đa dạng: Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của giáo viên [11]

18

1.2.3.3 Tổ chức giờ học theo định hướng hoạt động

Sơ đồ 1.3 Cấu trúc vĩ mô của hoạt động

Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó, chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động Thao tác gắn liền với việc

sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:

+ Định hướng hành động;

+ Thúc đẩy hành động;

+ Điều khiển thực hiện hành động;

+ Kiểm tra, điều chỉnh hành động

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh

là chủ thể của mọi hoạt động học, giáo viên cần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ

cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh thực sự có kết quả Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm Thông qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp

Bản chất của dạy học định hướng hoạt động: Dạy học định hướng hoạt động là

tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết

kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

19

Về khía cạnh phương pháp dạy học Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động được tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn sau:

Sơ đồ 1.4 Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động

Giai đoạn 1: Giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với học sinh càng lớn Thông thường, các bài học được bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản Trong giai đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất, quán triệt với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan để học sinh chủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện

Giai đoạn 2: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động GQVĐ Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin qua tình huống học tập (THHT), những gì quan sát được, thâu lượm được, rồi đối chiếu với điều kiện hiện tại Từ đó xác định cái gì mới chưa biết cần phải học, cái gì đã biết cần vận dụng cái nào khó cần phải hỏi Trên cơ sở phân tích THHT giáo viên tổ chức cho HS lập kế hoạt hành động để GQVĐ đã xuất hiện trong THHT Sản phẩm thu được của giai đoạn này là bản kế hoạch thực hiện, mà bản thân nó đã được GV chuẩn bị trước khi vào giờ giảng Thông thường nó bao gồm danh sách các kỹ năng cần hình thành, qui trình thực hiện từng kỹ năng, định lượng thời gian làm việc cho từng kỹ năng và lượng kiến thức lý thuyết mới xen vào khi thực hiện các qui trình đó

Giai đoạn 3: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập

Trong giai đoạn này có những việc phải làm là:

20

+ Trang bị kiến thức lý thuyết cần thiết;

+ Thao tác mẫu của GV;

+ Trình bày tổng quát qui trình đã lập;

+ Thao tác thử của HS;

+ Đánh giá thao tác thử của HS;

+ Lưu ý các lỗi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh Giai đoạn 4: Tổ chức đánh giá

Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là GV tổ chức đánh giá quá trình GQVĐ

+ Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học Thông qua quá trình theo dõi NH luyện tập, GV đã nắm bắt thao tác của từng NH, sản phẩm thu được của các em so với sản phẩm mẫu

+ Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng như mức độ vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập

+ Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đoạn đầu đến giai đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lý có đúng như dự đoán của GV không Thái độ học tập của biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động, miễn cưỡng

tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắc trong đầu

+ GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đề trên tinh thần động viên HS học tốt hơn sau này

Bảng 1.5 Kế hoạch tổ chức dạy học nêu và GQVĐ

Trong dạy học theo phương pháp GQVĐ, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo,

+ Gắn kết đào tạo với lao động

+ Học đi đôi với hành, chú trong năng lực hoạt động

+ Dạy học hướng đến hình thành các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt năng lực hoạt động nghề

+ Khuyến kích người học học một cách toàn diện hơn (không chỉ là kiến thức chuyên môn mà còn học năng lực từ ứng dụng các kiến thức đó)

+ Nội dung dạy học có tính động hơn là dự trữ

+ Người học tích cực, chủ động, độc lập hơn

1.3.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp

- Lấy người học làm trung tâm: Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình Trong dạy học lấy người học làm trung tâm phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm với lớp Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nổ lực tìm kiếm kiến thức của người học Còn người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình Người dạy phải dạy cái mà người học cần, các

22

doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế - xã hội chứ không phải dạy cái mà người dạy có DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

- Định hướng đầu ra: Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của DHTH là

là định hướng vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo, xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra DHTH chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ Từ những kết quả đầu ra đi đến xác định vai trò của người có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợp các hành vi được mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà người đó sẽ thực hiện thật sự Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập

- Dạy học hình thành NLTH: DHTH do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích nghề khi xây dựng chương trình Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo các mô đun NLTH Trong DHTH, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp Người học cần phải tiếp nhận đối tượng

23

qua các phương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy cũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức chưa đúng Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh Việc đánh giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực hành được các công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế Việc đánh giá riêng từng người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là đem so sánh người học này với người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề

- Dạy học GQVĐ: Tổ chức dạy học GQVĐ, hình thức tổ chức giảng dạy định hướng hoạt động nhằm hình thành kỹ năng hành động cho người học là vô cùng quan trọng trong đào tạo nghề Dạy học phải làm cho người học có các năng lực tương ứng với chương trình Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức

độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp

cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết Error! Reference source

ot found Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành,

lý luận gắn với thực tiễn Thực hành phải có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừa học Để hình thành cho người học một

kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân)

Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động của người học Sự định hướng của người dạy góp phần tạo ra môi trường sư phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà mục tiêu bài học đặt và cách giải quyết chúng đồng thời kích thích, động viên người học nảy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới, tức là chuyển hóa

24

những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân

1.3.3 Điều kiên tổ chức dạy học tích hợp

Để tổ chức DHTH cần đảm bào các điều kiện sau:

- Chương trình đào tạo: Chương trình đào tạo được xây dựng mới theo hướng module hóa và định hướng đầu ra là năng lực hành nghề Quá trình xây dựng chương trình phải được phân tích nghề cho từng môn học/module và tới từng công việc cụ thể phù hợp với sản xuất thực tế

- Phương pháp dạy học: Các phương pháp dạy học được áp dụng theo định hướng hành động, tích hợp giữa truyền thụ kiến thức/lý thuyết với hình thành, rèn luyện kỹ năng/thực hành và thái độ người học, nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia và hình thành cho người học năng lực thực hành nghề Giáo án được biên soạn theo hướng dạy học GQVĐ: Giáo viên đưa ra mục tiêu và các công việc cần thực hiện, người học lập trình tự thực hiện và tiến hành giải quyết các công việc theo mục tiêu đề ra, giáo viên đánh giá kết quả thông qua mục tiêu đề ra của bài học

- Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học bao gồm cả học liệu được thiết kế, phát triển phù hợp với mô đun đào tạo

- Giáo viên: Giảng dạy tích hợp là dạy kết hợp lý thuyết và thực hành, do vậy giáo viên phải đảm bảo dạy được cả lý thuyết và thực hành nghề Ngoài kiến thức chuyên môn, kỹ năng tay nghề thì giáo viên phải có trình độ xác định các mục tiêu bài dạy, phân bố thời gian hợp lý, chọn lựa phương pháp dạy học phù hợp, khả năng bao quát và điều hành hoạt động của người học

- Người học: Phải chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thần hợp tác

- Đánh giá: Đánh giá kết quả học tập nhằm xác định/công nhận các năng lực mà người học đã đạt được thông qua đánh giá sự thực hiện cũng như mức độ đạt được các mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ

- Cơ sở vật chất: Bản chất của DHTH là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành trong cùng không gian, thời gian và địa điểm Điều này có nghĩa là khi dạy một kỹ năng nào đó thì phần kiến thức liên quan đến đâu sẽ được

1.3.4 Tổ chức dạy học tích hợp

1.3.4.1 Bài dạy tích hợp

Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi người học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết một công việc hoặc một phần công việc chuyên môn cụ thể, góp phần hình thành NLTH hoạt động nghề nghiệp của họ Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, người giáo viên (GV) không chỉ chú trọng nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một

hệ thống hoạt động, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt người học từng bước thực hiện để hình thành năng lực Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng chuyên môn để giải quyết tình huống nghề nghiệp

Sơ đồ 1.5 Quá trình xây dựng bài dạy tích hợp

Bài dạy tích hợp liên quan đến các thành phần sau:

26

+ Chương trình đào tạo nghề

+ Mô đun giảng dạy

Sơ đồ 1.6 Quá trình phân tích nghề để xác định nội dung bài day

+ Giáo án tích hợp, đề cương bài giảng theo giáo án

+ Kiểm tra đánh giá kết quả người học

Trong đó, giáo án tích hợp là thành phần quan trọng nhất Vì vậy, để tổ chức DHTH thành công, GV phải biên soạn được giáo án tích hợp phù hợp với trình độ của người học với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo, nhưng vẫn đảm bảo thời gian và nội dung theo chương trình khung đã quy định.[8]

1.3.4.2 Giáo án tích hợp

Giáo án tích hợp không phải là một bản đề cương kiến thức để giáo viên lên lớp truyền thụ áp đặt cho người học, mà là một bản thiết kế các hoạt động, tình huống nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyết các nhiệm vụ học tập Việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học sinh đòi hỏi sự sáng tạo linh hoạt để người học thông qua hoạt động mà tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ đối với lao động nghề nghiệp và cuộc sống Cấu trúc giáo án tích

hợp dựa trên các căn cứ pháp lý

Các căn cứ pháp lý liên quan đến DHTH trong dạy nghề là :

Điều 19, Điều 26 Luật dạy nghề 2009 về phương pháp dạy học “Phương pháp

dạy nghề phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành nghề với trang bị kiến thức chuyên môn và phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, khả năng làm việc độc

27

lập, tổ chức làm việc theo nhóm”Error! Reference source not found

- Quyết định 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 9/6/2008 qui định về chương trình khung đào tạo Trung cấp nghề, Cao đẳng nghề Ở đây đã qui định cấu trúc của chương trình đào tạo bao gồm các môn học và module Các môn học và module lại bao gồm các bài học với mục tiêu được diễn đạt ở dạng kiến thức và kĩ năng Các chương trình khung đã được ban hành đến nay có trung bình khoảng 20 module và

10 môn học

- Quyết định 09/2008/QĐ - BLĐTBXH ngày 27/3/2008 qui định nguyên tắc, qui trình xây dựng và ban hành tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia Trên cơ sở quyết định này, hiện nay đã có dự thảo tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia cho 95 nghề Trong hồ sơ tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia có bao hàm kết quả phân tích nghề với các thông tin về nhiệm vụ, công việc của nghề

Trong phiếu phân tích công việc, công việc được khai triển thành các bước công việc với tiêu chí thực hiên, kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có để thực hiện Phiếu tiêu chuẩn thực hiện công việc được mô tả qua các tiêu chí thực hiện, kiến thức, kĩ năng thiết yếu cũng như tiếu chí và hình thức đánh giá

- Thông tư 15/2011/TT-BLĐTBXH ngày 10/5/2011 về đánh giá kĩ năng nghề quốc gia qui định qui trình, phương pháp đánh giá và công nhận trình độ kĩ năng nghề quốc gia

- Quyết định 62/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 4/11/2008 về hệ thống biểu mẫu,

sổ sách quản lý dạy và học trong đào tạo nghề, trong đó có phân biệt 3 loại sổ giáo

án là giáo án lý thuyết, giáo án thực hành và giáo án tích hợp

- Công văn 1610/TCDN-GV ngày 15/9/2010 hướng dẫn biên soạn giáo án và tổ chức DHTH

Các văn bản pháp lí trên đây là căn cứ để xây dựng giáo án, tổ chức thực hiện dạy học tích hợp.[2]

1.3.4.3 Quy trình tổ chức DHTH

Từ cơ sở lý luận về DHTH, thì quy trình tổ chức DHTH như sau:

28

Sơ đồ 1.7 Quy trình tổ chức DHTH

Bước 1 Xác định bài dạy tích hợp: Xác định các bài dạy tích hợp thông qua hoạt động phân tích nghề, các bài dạy tập trung hướng đến hình thành các năng lực, phần lý thuyết trong bài dạy là kiến thức lý thuyết mới, phục vụ cho việc thực hành

kỹ năng

Bước 2 Biên soạn giáo án tích hợp:

Sơ đồ 1.8 Các bước biên soạn giáo án tích hợp

(1) Xác định mục tiêu của bài học:

Để xác định mục tiêu của giáo án cần tham khảo mục tiêu của module trong hệ thống các module của chương trình đào tạo nghề và phiếu phân tích công việc, xác định vị trí của module, bài trong chương trình đào tạo nghề, từ đó xác định chi tiết mục tiêu học tập của từng bài ở ba mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ

(2) Xác định nội dung bài học:

Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đưa vào bài quá nhiều kiến thức mà không phân biệt được kiến thức chính yếu với kiến thức thứ yếu hoặc ngược lại làm bài dạy tích hợp sơ lược, thiếu trọng tâm Ngoài ra, dựa vào mục tiêu để biết cách sắp xếp, trình bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểu bài và ghi bài một cách dễ dàng

- Xác định các tiểu kỹ năng cần thực hiện trong bài học

29

- Xác định những kiến thức liên quan đến các tiểu kỹ năng

(3) Xác định các hoạt động dạy - học của GV và NH Hoạt động dạy và học tập trung hướng tới mục tiêu:

+ Người học phải hình thành và phát huy năng lực hợp tác;

+ Để NH nêu cao trách nhiệm trong quá trình học;

+ NH phải học cách tìm kiếm thông tin, bộc lộ năng lực;

+ NH rèn luyện để hình thành kỹ năng nghề

+ Từ việc xác định các hoạt động học tập trên thì người giáo viên sẽ lựa chọn được phương pháp dạy học phù hợp cho từng bài dạy

(4) Xác định các phương tiện dạy học sử dụng trong bài dạy Căn cứ vào nội dung

và phương pháp dạy học mà giáo viên lựa chọn các phương tiện dạy học nhằm tổ chức tốt hoạt động dạy - học của bài học

(5) Xác định thời gian cho mỗi nội dung của giáo án Trong việc xác định thời gian thực hiện giáo án cần chú trọng thời gian dạy - học tiểu kỹ năng

(6) Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án: Công tác chuẩn bị, quá trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh lĩnh hội được Bước 3 Thực hiện bài dạy tích hợp:

Bài dạy tích hợp tương ứng với kỹ năng, kỹ năng là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi Trong kỹ năng này thường gồm nhiều tiểu kỹ năng Vì vậy, để thực hiện bài dạy tích hợp, GV cần dạy từng tiểu kỹ năng

Sơ đồ 1.9 Cấu trúc nội dung bài học của các tiểu kỹ năng

30

Bước 4 Kiểm tra đánh giá

+ Người học: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ theo mục tiêu bài học đề ra

+ Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà giáo viên sẽ điều chỉnh nội dung, thay đổi phương pháp dạy học để chất lượng dạy học ngày một tốt hơn

Trên đây là 4 bước cơ bản để tổ chức DHTH Bốn bước này có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau, giúp người giáo viên tổ chức DHTH thành công Với bốn nội dung cần đánh giá nêu trên, tùy theo từng yêu cầu cụ thể mà các đơn vị tổ chức đánh giá lựa chọn thang điểm đánh giá từng tiêu chí, nội dung cho phù hợp Các thang điểm thường dùng: 10, 20, 100.[2]

Tóm lại: Việc thống nhất cách thức tổ chức giảng dạy và đánh giá bài giảng tích hợp trong các cơ sở dạy nghề hiện nay là hết sức cần thiết Đây là việc làm không chỉ giúp cho các giáo viên dạy nghề giải quyết được những khó khăn vướng mắc khi phải tổ chức DHTH mà còn góp phần nâng cao được chất lượng đào tạo của các cơ sở dạy nghề

1.4 Tổ chức đánh giá bài giảng tích hợp

Khi đánh giá bài giảng tích hợp về nguyên tắc cũng được tích hợp trên cơ sở cách đánh giá bài giảng lý thuyết và cách đánh giá bài giảng thực hành với nhau, đảm bảo được tính logic, khoa học và thực tiễn Thông thường được đánh giá theo các nội dung sau:

- Đánh giá công tác chuẩn bị bài giảng;

- Đánh giá về năng lực sư phạm;

- Đánh giá về năng lực chuyên môn (kiến thức, kỹ năng);

- Đánh giá về thời gian thực hiện bài giảng;

Như vậy một bài dạy tích hợp có thể đánh giá các nội dung sau đây: