Skkn sinh học thpt (3)

Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh: Khi triển khai các dự án học tập STEM, học sinh hợp tác với nhau, chủ động và tự lực thực hiện các nhiệm vụ học; được làm quen

MỤC LỤC

I Căn cứ chủ trương đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng: 1

II Căn cứ cơ sở lí luận về giáo dục STEM ở trường THPT: 2

B Mô tả giải pháp

I Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

1 Vai trò và các dạng phẩm màu sử dụng làm lương thực thực phẩm

1.1 Chất tạo màu tự nhiên

2 Tác hại của việc sử dụng chất tạo màu tổng hợp tràn lan cho thực phẩm

2.1 Thực trạng và tác hại một số chất tạo màu tổng hợp phổ trên thế giới và

Việt Nam:

7

7

II Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến

1 Nắm chắc về bản chất giáo dục STEM, nội dung CT GDPT 2018; các

phương pháp, KTDH tích cực và đổi mới KTĐG

2.2 Giải pháp 2: Rà soát nội dung tích hợp liên môn của chủ đề STEM

2.3 Giải pháp 3: Xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp, hiệu quả

43

44 2.4 Giải pháp 4: Tiến hành thực nghiệm sư phạm 64

2.5 Giải pháp 5: Rút kinh nghiệm sau thực nghiệm 69

C Hiệu quả do sáng kiến đem lại

II Hiệu quả xã hội

3 Hiệu quả nâng cao sức khỏe người tiêu dùng

III Khả năng áp dụng và nhân rộng

75

75

D Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền 76

STT Các từ viết tắt Viết đầy đủ

1 CT GDPT Chương trình Giáo dục phổ thông

4 THPT Trung học phổ thông

6 ĐGTX Đánh giá thường xuyên

7 HĐTN Hoạt động trải nghiệm

A ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

I Căn cứ chủ trương đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng:

- Trong công cuộc “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” theo tinh

thần Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 14 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị BCH TW

8 khóa XI ngành Giáo dục và Đào tạo (GD - ĐT) đã liên tục có những đổi mới tích

cực, toàn diện để đáp ứng mục tiêu:“Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất

lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu

và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hoá, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên

tiến trong khu vực.”

- Mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (Ban hành kèm theo Thông

tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo):

+ Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

+ Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở

+ Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

+ Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

Thấm nhuần chủ trương, đường lối chỉ đạo của Đảng, trong những năm qua để thực hiện chương trình GDPT 2006 đang hiện hành và đi trước đón đầu chuẩn bị thực hiện chương trình GDPT 2018 nhiều địa phương, cơ sở đã triển khai việc xây dựng và phát triển kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh của mỗi trường phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng học tập của học

sinh Trong đó, có giải pháp dạy học định hướng giáo dục STEM giúp học sinh tự

khám phá, trải nghiệm và sáng tạo

II Căn cứ cơ sở lí luận về giáo dục STEM ở trường THPT:

Tiếp tục triển khai thực hiện Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04/5/2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cánh mạng công nghiệp lần thứ tư, nhằm hỗ trợ các trường phổ thông triển khai có hiệu quả giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học; Bộ Giáo dục và Đào tạo có Công văn 3089/BGDĐT-GDTrH ngày 14/8/2020, Sở GDĐT Nam Định có công văn số 1303/SGDĐT-GDTrH ngày 08/9/2020 về việc triển khai thực hiện giáo dục STEM trong giáo dục trung học từ năm học 2020-2021 nhằm thực hiện có hiệu quả việc:

Đảm bảo giáo dục toàn diện: Triển khai giáo dục STEM ở nhà trường, bên

cạnh các môn học đang được quan tâm, như: Toán, Khoa học ; các lĩnh vực Công nghệ, Kỹ thuật cũng sẽ được quan tâm, đầu tư trên tất cả các phương diện về đội ngũ

giáo viên, chương trình, cơ sở vật chất

Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM: Các dự án học tập trong giáo dục STEM hướng tới việc vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề

thực tiễn, học sinh được hoạt động, trải nghiệm và thấy được ý nghĩa của tri thức với

cuộc sống, nhờ đó sẽ nâng cao hứng thú học tập của học sinh

Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh: Khi triển khai

các dự án học tập STEM, học sinh hợp tác với nhau, chủ động và tự lực thực hiện các nhiệm vụ học; được làm quen hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học Các hoạt động nêu trên góp phần tích cực vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho

học sinh

Kết nối trường học với cộng đồng: Để đảm bảo triển khai hiệu quả giáo dục

STEM, cơ sở giáo dục phổ thông thường kết nối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, đại học tại địa phương nhằm khai thác nguồn lực về con người, cơ sở vật chất triển khai hoạt động giáo dục STEM Bên cạnh đó, giáo dục STEM phổ thông cũng hướng

tới giải quyết các vấn đề có tính đặc thù của địa phương

Hướng nghiệp, phân luồng: Tổ chức tốt giáo dục STEM ở trường phổ

thông, học sinh sẽ được trải nghiệm trong các lĩnh vực STEM, đánh giá được sự phù hợp, năng khiếu, sở thích của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM Thực hiện tốt giáo dục STEM ở trường phổ thông cũng là cách thức thu hút học sinh theo học, lựa chọn các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM, các ngành nghề có nhu cầu cao

về nguồn nhân lực trong cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư

Đặc biệt, tổ chức tốt giáo dục STEM ở nhà trường còn góp phần thực hiện mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới 2018: Giúp học sinh tiếp tục phát

triển những phẩm chất, năng lực của người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay

trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới

III Căn cứ cơ sở thực tiễn

Đời sống của nhân dân ngày càng nâng cao vì vậy đã thúc đẩy các ngành công nghiệp, lương thực, thực phẩm, y dược, mỹ phẩm cũng phát triển không ngừng để cung cấp các sản phẩm phục vụ đời sống con người Việc sử dụng các phụ gia và phẩm màu trong chế biến lương thực, thực phẩm là một công đoạn không thể thiếu

Nó nhằm nâng cao chất lượng sản phẩm và thỏa mãn nhu cầu thẩm mỹ cho món ăn, hấp dẫn với người tiêu dùng

Tuy nhiên việc sử dụng các loại phẩm màu chưa được quản lý chặt chẽ và những hiểu biết về ảnh hưởng đến sức khỏe chưa được phổ biến rộng rãi đến người Nên vấn nạn sử dụng phụ phẩm màu một cách tràn nan gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến sức khỏe người tiêu dùng, gây bức xúc trong dư luận

Trong tự nhiên có nhiều sắc tố rất dễ chiết xuất để có thể thay thế nhiều phụ phẩm hóa học độc trong chế biến thực phẩm Đặc biệt, sắc tố tự nhiên có ưu việt trong chế biến thực phẩm là rất an toàn, hiệu quả Đây chính là gợi dẫn quan trọng để

chúng tôi hình thành ý tưởng: Xây dựng quy trình giáo dục STEM “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT

Thực hiện ý tưởng này, chúng tôi mong muốn cho học sinh có cơ hội trải nghiệm vận dụng kiến thức liên môn đã học vào quy trình tạo ra nước tẩy rửa sinh học

từ rác thải hữu cơ, nâng cao ý thức bảo vệ môi trường Đặc biệt, đây cũng là hình thức dạy học mới, giúp định hướng cho học sinh phát triển các năng lực như: giải quyết vấn đề và sáng tạo, tự học tự chủ, giao tiếp - hợp tác Qua đó, hình thành ở học sinh các phẩm chất, như: trách nhiệm, chăm chỉ, trung thực giúp các em tự khám phá, trải nghiệm và sáng tạo cũng như rèn luyện và nâng cao kĩ năng lao động sản xuất

trong thực tiễn cuộc sống

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên; lãnh đạo cùng với nhóm giáo viên môn Sinh học, Hóa học, Công nghệ, Vật lý ở trường THPT Nguyễn Trường

Thúy đã lựa chọn đề tài: Xây dựng quy trình giáo dục STEM “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT theo định hướng chương trình GDPT 2018 làm đề tài sáng kiến

kinh nghiệm để trao đổi với các bạn đồng nghiệp, góp phần nhỏ bé vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục ở trường THPT, đặc biệt thực hiện thắng lợi mục tiêu

chương trình GDPT 2018

B MÔ TẢ GIẢI PHÁP

I MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN

1 Vai trò và các dạng phẩm màu sử dụng làm lương thực thực phẩm

Trong chế biến thực phẩm, màu sắc thực phẩm làm cho món ăn trở nên đẹp mắt ngon miệng và phong phú hơn Quá trình chế biến thực phẩm có thể làm biến chất hoặc mất các chất màu tự nhiên trong nguyên liệu Do đó, một số sản phẩm chế biến

có công thức, chẳng hạn như nước ngọt, bánh kẹo, kem và thức ăn nhẹ, xôi, … yêu cầu phải bổ sung chất tạo màu Chất tạo màu thường cần thiết để tạo ra một sản phẩm đồng nhất từ các nguyên liệu thô có cường độ màu khác nhau Vai trò của chất tạo màu:

+ Tăng sức hấp dẫn với người tiêu dùng

+ Khôi phục màu đã mất

+ Điều chỉnh màu sắc tự nhiên của thực phẩm

+ Gia tăng màu sắc thực phẩm ở mức độ cần thiết

Chất tạo màu được sử dụng làm phụ gia thực phẩm được phân loại thành chất tạo màu tự nhiên và chất tạo màu tổng hợp Chất tạo màu tự nhiên có nguồn gốc từ thực vật, động vật và các nguồn khoáng sản, trong khi chất tạo màu tổng hợp chủ yếu

là các hợp chất hóa học từ quá trình lọc hóa dầu

1.1 Chất tạo màu tự nhiên

Hầu hết các chất tạo màu tự nhiên là chiết xuất có nguồn gốc từ các mô thực vật Việc sử dụng các chất chiết xuất này trong ngành công nghiệp thực phẩm có một

số vấn đề nhất định đi kèm với nó, bao gồm thiếu độ đậm màu nhất quán, không ổn định khi tiếp xúc với ánh sáng và nhiệt, tính biến đổi của nguồn cung cấp, phản ứng với các thành phần thực phẩm khác, và bổ sung hương vị hay mùi thứ cấp Ngoài ra, nhiều loại không hòa tan trong nước và do đó phải được thêm chất nhũ hóa để đạt được sự phân bố đồng đều trong sản phẩm thực phẩm

Sử dụng các thực phẩm có chất tạo màu từ sắc tố tự nhiên từ những cây rất quen thộc gần gũi xung quanh chúng ta (cây nghệ, cà rốt, củ rau dền, lá nếp, dứa, nếp cẩm…) không chỉ tạo hương vị món ăn ngon hơn, kích thích vị giác, tạo màu sắc hấp dẫn mà đảm bảo an toàn sức khỏe con người, bổ sung nhiều Vitamin A, C, E…khoáng chất cho con người Nếu chúng ta sử dụng chất tạo màu tổng hợp không

đúng cách và tràn lan sẽ dẫn đến rất nhiều nguy hại cho sức khỏe con người như bệnh ung thư, các bệnh về đường tiêu hóa… Đây là giá trị vô cùng to lớn mà không thể cân

đo đong đếm được Đặc biệt sắc tố β carotene có ở các loại quả gấc, của cà rốt…có

vai trò dinh dưỡng đặc biệt quan trọng Phân tử β carotene (provitamin A) là tiền chất

để tổng hợp vitamin A – một loại vitamin có khả năng tăng cường thị giác như giúp tạo thành rhodopsin – sắc tố nhạy cảm với ánh sáng ở võng mạc mắt, giúp võng mạc nhận được các hình ảnh trong điều kiện thiếu sáng, và có khả năng làm chậm sự tiến triển của bệnh thoái hoá điểm vàng, qua đó giảm nguy cơ mù loà Mặc dù có vai trò quan trọng trong bảo vệ sức khoẻ, song bản thân cơ thể con người lại không tự tổng hợp được Beta caroten mà phải đưa vào nhờ thực phẩm

1.2 Chất tạo màu tổng hợp

Chất tạo màu tổng hợp hòa tan trong nước và có sẵn trên thị trường dưới dạng bột, bột nhão, hạt hoặc dung dịch Các chế phẩm đặc biệt như là các “lake” (tên gọi các hợp chất màu chứa kim loại, ít tan trong nước hoặc dung môi hữu cơ), được tạo ra bằng cách xử lý chất màu với nhôm hydroxit Chúng chứa khoảng 10 đến 40% phẩm nhuộm tổng hợp và không hòa tan trong nước và dung môi hữu cơ Lakes rất lý tưởng

để sử dụng cho các sản phẩm khô và nền dầu Tính ổn định của chất màu tổng hợp bị ảnh hưởng bởi ánh sáng, nhiệt, pH và các chất khử Một số loại phẩm nhuộm đã được tổng hợp hóa học và được phép sử dụng ở nhiều quốc gia khác nhau Các chất màu này được chỉ định theo hệ thống đánh số đặc biệt dành riêng cho từng quốc gia Ví dụ: Hoa Kỳ sử dụng số FD&C (hóa chất được phép sử dụng trong thực phẩm, thuốc và

mỹ phẩm) và Liên minh châu Âu (EU) sử dụng số E

Tất cả các chất tạo màu tổng hợp đều đã trải qua phân tích độc học Brilliant Blue FCF, Indigo Carmine, Fast Green FCF, và Erythrosine được hấp thu kém và ít

có độc tính Nồng độ cực cao (lớn hơn 10%) của Allura Red AC gây ra độc tính tâm

lý và Tartrazine gây ra phản ứng quá mẫn cảm ở một số người Chất tạo màu tổng hợp không được chấp thuận rộng rãi ở tất cả các quốc gia

2 Tác hại của việc sử dụng chất tạo màu tổng hợp tràn lan cho thực phẩm 2.1 Thực trạng và tác hại một số chất tạo màu tổng hợp phổ trên thế giới

và Việt Nam:

Xu hướng giới hạn việc sử dùng chất tạo màu tổng hợp ở Mỹ và EU

Trong suốt những năm 1920 và 1930, Đạo luật “Thực phẩm và Thuốc tinh sạch” năm

1906 của Hoa Kỳ thực tế đã không đủ bao quát để bảo vệ công chúng Mỹ khỏi các sản phẩm bị bóp méo công dụng Cơ quan Quản lý Thực phẩm và Dược phẩm (FDA) thành lập vào năm 1927 được trao trách nhiệm thực thi Đạo luật này Vào mùa thu năm 1950, nhiều trẻ em bị ốm do ăn bỏng ngô có chứa 1-2% FD&C Orange # 1, một chất phụ gia tạo màu đã được phê duyệt để sử dụng trong thực phẩm Từ đó, FDA đã khởi động một vòng điều tra độc học mới cho các chất tạo màu Danh sách điều tra ban đầu là bảy chất tạo màu, nhưng chỉ rút lại còn hai trong số bảy chất ban đầu được

sử dụng Bản “Sửa đổi bổ sung màu” ban hành năm 1960 đã định nghĩa lại rõ ràng những "chất phụ gia màu", yêu cầu chỉ “các chất phụ gia màu” được liệt kê trong đó

là "phù hợp và an toàn" cho một mục đích sử dụng nhất định, mới có thể được sử dụng trong thực phẩm, thuốc, mỹ phẩm và thiết bị y tế Trong vài năm tiếp theo, FDA phát hiện ra rằng một số màu thực phẩm nhân tạo gây ra tác dụng phụ nghiêm trọng

và đã tiến hành loại bỏ chúng ra khỏi danh sách, cho đến ngày nay chỉ còn lại một số

ít được phép sử dụng ở Hoa Kỳ

Ở EU cũng có cùng xu hướng giảm số lượng phẩm màu tổng hợp được phép sử dụng trong thực phẩm EU có các hệ thống giám sát (bắt đầu từ sự thành lập các Nhà phân tích cộng đồng vào thế kỷ 19) để bảo vệ sức khỏe người tiêu dùng Chỉ thị đầu tiên của EU tập trung vào việc sử dụng chất tạo màu trong thực phẩm được công bố vào năm 1962; 36 màu được cho phép - 20 trong số đó là màu tự nhiên,16 màu tổng hợp và tất cả đều được coi là an toàn cho con người Luật cập nhật vào năm 1994, trong đó ngừng cung cấp bảy màu (Chrysoine S, Fast Yellow AB, Orange GGN, Scarlet GN, Ponceau 6R, Anthroquinone Blue và Black 7984) Đến năm 2007, Red 2G đã bị loại bỏ do lo ngại về an toàn Từ đó, Luật mới dưới dạng Quy định 1331 năm 2008 bãi bỏ tất cả các luật trước đó và chỉ rõ lại danh sách các chất phụ gia thực phẩm được phê duyệt (bao gồm cả màu), các loại thực phẩm có thể thêm vào và điều kiện sử dụng của chúng một cách rõ ràng hơn và lưu hành cho tới bây giờ

Nhiều chất phụ màu cấm vẫn tràn lan trong thị trường, điển hình như:

+ Chất màu công nghiệp Sudan trong thực phẩm: Sudan nguồn gốc từ than

nhựa, tìm ra cách đây hơn 150 năm, gồm Sudan I (đỏ), Sudan II (màu cam), Sudan III (đỏ đậm), Sudan IV (đỏ 24) Trong đó Sudan I dùng phỏ biến nhất Dùng chủ yếu để nhuộm giày, vải vóc, đồ chơi Plastic Tác hại Sudan I gây biến đổi gen hình thành khối U ác tính gây ung thư Qua khảo sát của cơ quan chức năng tháng 1/2007 có đến 9/18 mẫu ở Sài Gòn có Sudan I và Sudan 4 Như vậy Sudan đã có trong thực phẩm từ lâu, nó như “trái bom sinh học” giết cả 1 thế hệ Trong khi đó màu gấc có thể thay thế được Sudan

+ Rhodamin B là chất bột đỏ tím, dùng làm thuốc nhộm và làm chất đánh dấu

(thuốc nhuộm huỳnh quang) dùng trong phân tích phát hiện vi khuẩn và một số phân tích hóa sinh Người ta đã kiểm nghiệm trên động vật và có thể gây ung thư Tuy

nhiên do lợi nhuận người sản xuất vẫn sử dụng để nhuộm cho bột ớt, tương ớt, hạt dưa

Ví dụ ngày 18/9/2020, Phòng Cảnh sát PCTP về môi trường - CATP Hà Nội, phối hợp với CAH Phú Xuyên kiểm tra xưởng sản xuất, chế biến tương ớt nhà ông Dương Văn Đình (SN 1965, ở Tiểu khu Phú Mỹ, thị trấn Phú Xuyên) (Nguồn: báo dantri.com.vn)

+ Chất nhuộm Tartrazine ( E102) dùng nhiều có thể tăng hiếu động thái quá

và gây kém tập trung ở trẻ 3 tuổi và 8-9 tuổi Đồng thời nguy cơ gây tổn thương nghiêm trọng đến sức khỏe sinh sản ở Nam giới Nhiều nước trên thế giới đã loại

E102 ra khỏi thực phẩm và nước uống Năm 2003 Nhật Bản cấm dùng E102 trong một số thực phẩm, trong đó có mì tôm Tuy nhiên E102 ở Việt nam vẫn còn được sử dụng trong hàm lượng cho phép Năm 2008, EU cảnh báo về sự nguy hại của phẩm màu vàng E102 và yêu cầu các sản phẩm có sử dụng E102 phải ghi khuyến cáo trên nhãn như sau: phẩm màu vàng E102 - có thể có ảnh hưởng xấu lên hoạt động và sự chú ý của trẻ em

Phẩm màu vàng E102 còn có nguy cơ gây tổn thương nghiêm trọng đến sức khỏe sinh sản của nam giới Tại Mỹ, trong một nghiên cứu khoa học thực hiện trên chuột đực được tiêm Tartrazine, kết quả cho thấy: Số lượng tinh trùng giảm và gây nên những bất thường về hình thái của tinh trùng

Phát hiện chất E102 trong bánh quy Magic (nguồn Báo VTC.vn)

+ Malachite green tạo màu xanh bắt mắt, giá thành rẻ Malachite green là loại

hóa chất trong thành phần có chứa đồng và được sử dụng để nhuộm màu vi khuẩn trong phòng thí nghiệm, xử lý nước diệt nấm trong nuôi trồng thủy sản Từ năm 2005, chất này đã bị đưa vào danh mục hóa chất, kháng sinh bị cấm trong sản xuất kinh doanh thủy sản tại Việt Nam do có nhiều nguy cơ với sức khỏe người sử dụng như có thể gây rối loạn chuyển hóa, gây tổn thương chức năng gan, thận

Thanh tra Sở Y tế Hà Nội cho biết hiện đã có kết quả kiểm nghiệm từ Viện Kiểm nghiệm an toàn vệ sinh thực phẩm quốc gia Kết quả kiểm nghiệm cho thấy có hóa chất bị cấm trong đặc sản cốm Vòng (Hà Nội)

Nguồn báo Vietnamnet.vn

2.2 Nguyên nhân dẫn đến thực trạng

Nguyên nhân của việc sử dụng tràn lan phẩm màu hóa học như trên là do một

số nhóm nguyên nhân sau:

- Do thói quen người tiêu dùng

+ Do ăn thức ăn bất đắc dĩ

+ Quen thuộc với sản phẩm

+ Nội trợ không rõ mua không rõ nguồn gốc về chế biến thức ăn

- Do thiếu kiến thức, thông tin cần thiết

- Do khâu quản lý, kiểm soát của các cơ quan ban ngành còn yếu

- Do chưa cập nhật thông tin chất cấm trên thế giới

Từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn chọn đề tài: Xây dựng quy trình

giáo dục STEM “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT không chỉ giúp học sinh tự

khám phá, trải nghiệm và sáng tạo đồng thời nhằm tạo ra một loại chất tẩy rửa sinh

học, vừa an toàn lành tính, vừa không gây ô nhiễm môi trường và còn tận dụng nguồn rác thải hữu cơ trong sinh hoạt

3 Thực trạng giáo dục STEM ở trường THPT

Để có căn cứ xác thực đưa ra những giải pháp phù hợp, hiệu quả trong việc xây

dựng quy trình giáo dục STEM “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT ở trường THPT

hiện nay, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy học này thông qua những hình thức như: phỏng vấn, trao đổi với giáo viên (GV), trò chuyện với học sinh (HS), sử dụng phiếu thăm dò ý kiến đối với GV và HS ở một số trường THPT tỉnh Nam Định

3.1 Đối với giáo viên:

Tôi đã tiến hành khảo sát 50 GV dạy các môn Toán học, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ ở trường THPT Nguyễn Trường Thúy và một số trường THPT trên địa bàn huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định

a) Nội dung phiếu khảo sát:

Thầy (cô) hãy cho biết ý kiến của bản thân bằng cách khoanh tròn vào chữ số

tương ứng theo quy ước trong từng câu hỏi hoặc đánh dấu X vào ô tương ứng:

Câu 1: Theo Thầy (Cô) giáo dục STEM có vị trí, vai trò như thế nào đối với

việc đổi mới phương pháp dạy học, phát triển phẩm chất, năng lực HS ở trường THPT?

1 Không quan trọng 2 Bình thường

3 Quan trọng 4 Rất quan trọng

Câu 2: Thầy (cô) có chú trọng tới việc giáo dục STEM cho học sinh ở môn

mình phụ trách giảng dạy không?

1 Không quan trọng 2 Ít chú trọng

3 Chú trọng 3 Rất quan trọng

Câu 3: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về nhận thức của học sinh với chủ đề

STEM “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT?

1 Không tốt 2 Bình thường

Câu 4: Trong thực tiễn dạy học bộ môn của mình, thầy (cô) đã sử dụng những

giải pháp nào để nâng cao hiệu quả giáo dục STEM ở trường THPT?

Giải pháp Mức độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa tiến hành Dạy học các môn học theo phương

pháp giáo dục STEM

Tổ chức các hoạt động trải nghiệm

trong chương trình giáo dục STEM

Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa

học, kĩ thuật, tham gia ngày hội STEM

c) Phân tích kết quả khảo sát:

Ở câu hỏi số 1: Đa số GV khẳng định, giáo dục STEM có vị trí, vai trò quan trọng và rất quan trọng đối với học sinh ở trường THPT (chiếm 82%) Tuy nhiên, vẫn còn 18% GV xem nhẹ (bình thường) công tác giáo dục này

Đối với câu hỏi số 2: GV khẳng định chú trọng đến việc giáo dục STEM ở

môn mình phụ trách giảng dạy (chiếm 44%), chỉ có 10/50 GV nhấn mạnh rất chú trọng (chiếm 20%) và đáng tiếc là vẫn 36% GV được khảo sát còn thờ ơ với việc

này

Trong câu hỏi 3, chỉ có 30%GV cho rằng,nhận thức của học sinh với chủ đề

STEM: “Sắc tố tự nhiên ” ở chương trình THPT ở mức tốt và rất tốt; có tới 60% thầy

cô cho là bình thường và không tốt Đây sẽ là cơ sở thực tế quan trọng để đưa ra

những giải pháp tăng cường công tác chỉ đạo, nâng cao nhận thức và trách nhiệm của

học sinh với vấn đề giáo dục STEM cũng như ý thức bảo vệ môi trường, tái sử dụng nguồn rác

Khảo sát về những giải pháp của GV để nâng cao hiệu quả giáo dục STEM ở

trường THPT thì có đến 26% GV thường xuyên dạy học các môn học theo phương pháp giáo dục STEM; chỉ có 14% GV thường xuyên tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục STEM; chỉ có 8% GV thường xuyên tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, tham gia ngày hội STEM Còn đa số GV chỉ thỉnh thoảng, hoặc không quan tâm tới vấn đề này Điều đó cho thấy GV chưa quan

tâm đúng mức và còn e ngại, lúng túng, chưa nâng cao ý thức trách nhiệm khi thực

hiện giáo dục STEM ở nhà trường; sự hạn chế trong công tác lãnh đạo, chỉ đạo của Ban giám hiệu trường THPT về giáo dục STEM

3.2 Đối với học sinh:

Tôi sử dụng 803 phiếu điều tra cho toàn bộ HS Trường THPT Nguyễn Trường Thúy tỉnh Nam Định để có thêm căn cứ thực tiễn về nhận thức của học sinh với việc dạy học định hướng giáo dục STEM chủ đề “Sắc tố tự nhiên”

Phiếu khảo sát số 1:

Kết quả khảo sát cho thấy, có 94% các gia đình chưa bao giờ sử dụng các chất tạo màu tự nhiên cho thực phẩm, 5% các gia đình được khảo sát thỉnh thoảng mới sử dụng chất tạo màu tự nhiên cho thực phẩm, chỉ có 1% số gia đình thường xuyên sử dụng các chất tạo màu tự nhiên cho thực phẩm tại nhà và được bán trên thị trường

PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 1

Để chuẩn bị xây dựng cho chủ đề dạy học STEM các em HS vui lòng điền

vào phiếu khảo sát sau:

1 Mức độ sử dụng sắc tố tự nhiên để tạo màu cho thực phẩm của gia đình

các em?

Thường xuyên , Thỉnh thoảng , Chưa bao giờ

2 Lí do gia đình các em không sử dụng sắc tố tự nhiên?

Không biết làm Không biết độ an toàn

Trên thị trường ít bán Các chất tạo màu tổng hợp tiện ích hơn

Thường Xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ

Biều đồ khảo sát lí do không sử dụng chất tạo màu tự nhiên cho thực phẩm

* Phân tích thực trạng và nguyên nhân việc sử dụng các chất tạo màu:

Sau khi chúng tôi điều tra lý do vì sao các gia đình không sử dụng các chất tạo màu tự nhiên cho thực phẩm thì nhận được các ý kiến khác nhau như:

+ Không biết làm như thế nào

+ Không biết độ an toàn của sản phẩm

+ Thị trường ít bán và giá thành cao của các loại chất tạo màu tự nhiên cho thực phẩm

+ Các sản phẩm khác (sản phẩm chất tạo màu tổng hợp) tiện ích hơn: rẻ, dễ mua…

PHIẾU KHẢO SÁT SỐ 2

Em hãy cho biết ý kiến của bản thân bằng cách khoanh tròn vào chữ số tương

ứng trong các câu hỏi sau:

Câu 1: Theo em, dạy học STEM chủ đề “Sắc tố tự nhiên” có vị trí, vai trò

như thế nào đối với học sinh ở trường THPT?

1 Không quan trọng 2 Bình thường

3 Quan trọng 3 Rất quan trọng

Câu 2: Trong các giờ học ở các môn khoa học tự nhiên em có quan tâm, chú ý

tới những chủ đề dạy học STEM không?

Có chú ý Không chú ý

Câu 3: Em tự đánh giá nhận thức của bản thân mình như thế nào về giáo dục

STEM chủ đề đề “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT ?

Rất tốt Trung bình Kém Rất kém Câu 4: Em có thường xuyên sưu tầm tài liệu, thực hiện các yêu cầu của GV để

học các chủ đề STEM không?

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

* Bảng : Kết quả khảo sát HS phiếu số 2:

Phân tích kết quả khảo sát:

Ở câu hỏi số 1: Có 57% HS khẳng định, giáo dục STEM có vị trí, vai trò quan

trọng và rất quan trọng đối với học sinh ở trường THPT Tuy nhiên, vẫn còn 43%

HS xem nhẹ (bình thường; không quan trọng) phương pháp dạy học này

Đối với câu hỏi số 2: 42,5% HS đã quan tâm, chú ý tới những chủ đề dạy học STEM trong các giờ học, nhưng vẫn còn tới 57,5% HS không chú ý việc này

Trong câu hỏi 3: Chỉ có 9,5% HS tự đánh giá, nhận thức của bản thân mình về

dạy học STEM chủ đề đề “Sắc tố tự nhiên” ở trường THPT rất tốt; 41,5% tự nhận ở mức trung bình; có tới 49% tự nhận ở mức kém và rất kém Điều này khá tương

đồng với đánh giá của GV và cũng sẽ là cơ sở thực tế quan trọng để đưa ra những giải pháp tăng cường công tác chỉ đạo, nâng cao nhận thức và trách nhiệm của học sinh với giáo dục STEM cũng như ý thức an toàn thực phẩm, bảo vệ sức khỏe con người

Kết quả khảo sát ở câu hỏi 4 cho thấy: Chỉ có 10,5% HS thường xuyên sưu

tầm tài liệu, thực hiện các yêu cầu của GV để học các chủ đề STEM; đa số HS (72%)

thỉnh thoảng mới thực hiện yêu cầu này và 17% HS không bao giờ thực hiện

Dựa trên các kết quả, số liệu trên cùng với kinh nghiệm các năm tham gia công tác giảng dạy và một số năm triển khai giáo dục STEM có thể nhận thấy một thực tế rằng: Giáo dục STEM là giải pháp cần thiết nhằm tích hợp các lĩnh vực khoa giúp học sinh không chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể áp dụng để thực hành và tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày Phương pháp dạy học

định hướng giáo dục STEM giúp HS tiếp thu được kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học chắc chắn; rèn khả năng sáng tạo, tư duy logic; giảm gánh nặng về tâm lí học tập khô khan và quá tải đối với học sinh Phương pháp

này có thể kích thích ở mức cao nhất tính tích cực học tập của học sinh, không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện được kĩ năng nhận thức, kĩ năng tiếp cận, phát hiện và giải quyết vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau, kĩ năng giao tiếp, tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập,kết hợp với hoạt động tập thể để phát huy tối đa

tính sáng tạo…Giúp cho việc hình, phát triển phẩm chất và năng lực toàn diện ở người học

II MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN

1 NẮM CHẮC BẢN CHẤT VỀ GIÁO DỤC STEM, NỘI DUNG CT GDPT 2018; CÁC PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ ĐỔI MỚI KTĐG

1.1 NẮM CHẮC BẢN CHẤT GIÁO DỤC STEM

1.1.1 Khái niệm

STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học), thường được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của mỗi quốc gia Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mỹ vào năm 2001

Với những tiếp cận khác nhau, giáo dục STEM sẽ được hiểu và triển khai theo những cách khác nhau Các nhà lãnh đạo và quản lý đề xuất các chính sách để thúc đẩy giáo dục STEM, quan tâm tới việc chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của

sự phát triển khoa học, công nghệ Người làm chương trình quán triệt giáo dục STEM theo cách quan tâm tới nâng cao vai trò, vị trí, sự phối hợp giữa các môn học có liên quan trong chương trình Giáo viên thực hiện giáo dục STEM thông qua hoạt động dạy học để kết nối kiến thức học đường với thế giới thực, giải quyết các vấn đề thực tiễn, để nâng cao hứng thú, để hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh

Nhìn chung, khi đề cập tới STEM, giáo dục STEM, cần nhận thức và hành động theo cả hai cách hiểu sau đây:

Một là, TƯ TƯỞNG (chiến lược, định hướng) giáo dục, bên cạnh định hướng giáo dục toàn diện, THÚC ĐẨY giáo dục 4 lĩnh vực: Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán với mục tiêu định hướng và chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của các ngành nghề liên quan, nhờ đó, nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế

Hai là, phương pháp TIẾP CẬN LIÊN MÔN (khoa học, công nghệ, kỹ thuật, toán) trong dạy học với mục tiêu: (1) nâng cao hứng thú học tập các môn học thuộc các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán; (2) vận dụng kiến thức liên môn

để giải quyết các vấn đề thực tiễn; (3) kết nối trường học và cộng đồng; (4) định hướng hành động, trải nghiệm trong học tập; (5) hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất người học

1.1.2 Dạy học các môn học thuộc lĩnh vực STEM

- Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường trung học Giáo viên thiết kế các bài học STEM để triển khai trong quá trình dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận tích hợp nội môn hoặc tích hợp liên môn

- Nội dung bài học STEM bám sát nội dung chương trình của các môn học nhằm thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo thời lượng quy định của các môn học trong chương trình

- Học sinh thực hiện bài học STEM được chủ động nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu học tập để tiếp nhận và vận dung kiến thức thông qua các hoạt động: lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề; thực hành thiết kế, chế tạo, thử nghiệm mẫu thiết kế; chia

sẻ, thảo luận, hoàn thiện hoặc điều chỉnh mẫu thiết kế dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Quy trình khoa học: Xuất phát từ các ý tưởng khoa học, với sự hỗ trợ của các

công nghệ hiện tại, với công cụ toán học, các nhà khoa học khám phá ra tri thức mới

Để thực hiện công việc đó, các nhà khoa học thực hiện quy trình: câu hỏi - giả thuyết

- kiểm chứng - kết luận Kết quả là phát minh ra kiến thức mới cho nhân loại

Quy trình kĩ thuật: Xuất phát từ vấn đề hay đòi hỏi của thực tiễn, các nhà công

nghệ sử dụng kiến thức khoa học, toán học sáng tạo ra giải pháp công nghệ ứng dụng các kiến thức khoa học đó để giải quyết vấn đề Để thực hiện việc này, các nhà công nghệ thực hiện quy trình: vấn đề - giải pháp - thử nghiệm - kết luận Kết quả là sáng chế ra các sản phẩm, công nghệ cho xã hội

Hai quy trình nói trên tiếp nối nhau, khép kín thành chu trình sáng tạo khoa học

- kĩ thuật theo mô hình "xoáy ốc" mà cứ sau mỗi chu trình thì lượng kiến thức khoa học tăng lên và cùng với nó là công nghệ phát triển ở trình độ cao hơn

1.1.4 Quy trình xây dựng bài học STEM

Bước 1: Lựa chọn nội dung dạy học

Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chương trình môn học và các hiện tượng, quá trình gắn với các kiến thức đó trong tự nhiên, xã hội; quy trình hoặc thiết bị công nghệ ứng dụng kiến thức đó trong thực tiễn để lựa chọn nội dung của bài học

Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết

Xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho học sinh thực hiện sao cho khi giải quyết vấn đề đó, học sinh phải học được những kiến thức, kĩ năng cần dạy trong chương trình môn học đã được lựa chọn hoặc vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã biết để xây dựng bài học

Bước 3: Xây dựng tiêu chí của sản phẩm/giải pháp giải quyết vấn đề

Xác định rõ tiêu chí của giải pháp/sản phẩm làm căn cứ quan trọng để đề xuất giả thuyết khoa học/giải pháp giải quyết vấn đề/thiết kế mẫu sản phẩm

Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học

Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học được thiết kế theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực với các hoạt động học bao hàm các bước của quy trình kĩ thuật

Mỗi hoạt động học được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung, dự kiến sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành và cách thức tổ chức hoạt động học tập Các hoạt động học tập đó có thể được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học (ở trường, ở nhà và cộng đồng)

Cần thiết kế bài học điện tử trên mạng để hướng dẫn, hỗ trợ hoạt động học của học sinh bên ngoài lớp học

1.1.5 Thiết kế tiến trình dạy học

- Tiến trình bài học STEM tuân theo quy trình kĩ thuật, nhưng các bước trong quy trình có thể không cần thực hiện một cách tuần tự mà thực hiện song song, tương

hỗ lẫn nhau Hoạt động nghiên cứu kiến thức nền có thể được tổ chức thực hiện đồng thời với việc đề xuất giải pháp; hoạt động chế tạo mẫu có thể được thực hiện đồng thời với việc thử nghiệm và đánh giá Trong đó, bước này vừa là mục tiêu vừa là điều kiện để thực hiện bước kia

- Mỗi bài học STEM có thể được tổ chức theo 5 hoạt động dưới đây Trong đó, hoạt động 4 và 5 được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt ở trong và ngoài lớp học theo nội dung và phạm vi kiến thức của từng bài học

- Mỗi hoạt động phải được mô tả rõ mục đích, nội dung, dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh và cách thức tổ chức hoạt động

- Nội dung hoạt động có thể được biên soạn thành các mục chứa đựng các thông tin như là nguyên liệu, kèm theo các lệnh hoặc yêu cầu hoạt động để học sinh tìm hiểu, gia công trí tuệ để giải quyết vấn đề đặt ra trong hoạt động; cách thức tổ chức hoạt động thể hiện phương pháp dạy học, mô tả cách thức tổ chức từng mục của nội dung hoạt động để học sinh đạt được mục đích tương ứng

Hoạt động 1: Xác định vấn đề

Giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ học tập chứa đựng vấn đề Trong đó, học sinh phải hoàn thành một sản phẩm học tập hoặc giải quyết một vấn đề cụ thể với các tiêu chí đòi hỏi học sinh phải sử dụng kiến thức mới trong bài học đế để xuất, xây dựng giải pháp Tiêu chí của sản phẩm là yêu cầu hết sức quan trọng, buộc học sinh phải nắm vững kiến thức mới thiết kế, giải thích được thiết kế cho sản phẩm cần làm

a Chuyển giao nhiệm vụ

- Nhiệm vụ ban đầu giao cho học sinh có thể là yêu cầu tìm hiểu cấu tạo và giải thích nguyên tắc hoạt động của một thiết bị công nghệ; tìm hiểu và giải thích

về một quy trình sản xuất với ý đồ làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu để "cải tiến" thiết bị hoặc quy trình đó

- Trong trường hợp cần thiết, quá trình chuyển giao nhiệm vụ cho bao gồm việc giới thiệu về các kiến thức khoa học có liên quan và được sử dụng trong tình huống, quy trình hay thiết bị công nghệ mà học sinh phải tìm hiểu

- Nhiệm vụ ban đầu giao cho học sinh phải đảm bảo tính vừa sức để lôi cuốn được học sinh tham gia thực hiện; tránh những nhiệm vụ quá dễ hoặc quá khó, không tạo được hứng thú đối với học sinh

b Học sinh hoạt động tìm tòi, nghiên cứu

Học sinh thực hiện hoạt động tìm hiểu về quy trình/thiết bị được giao để thu thập thông tin, xác định vấn đề cần giải quyết và kiến thức có liên quan cần sử dụng để giải quyết vấn đề

c Báo cáo và thảo luận

Xác định vấn đề Nghiên cứu kiến thức nền

(Nội dung dạy học theo chương trình được sắp xếp lại phù hợp)

Đề xuất các giải pháp/bản thiết kế Lựa chọn giải pháp/bản thiết kế Chế tạo mô hình (nguyên mẫu) Thử nghiệm và đánh giá Chia sẻ và thảo luận Điều chỉnh thiết kế

Căn cứ vào kết quả hoạt động tìm tòi, nghiên cứu của học sinh, giáo viên tổ chức cho các nhóm học sinh báo cáo, thảo luận, xác định vấn đề cần giải quyết

d Nhận xét, đánh giá

Trên cơ sở các sản phẩm của cá nhân và nhóm học sinh, giáo viên đánh giá, nhận xét, giúp học sinh nêu được các câu hỏi/vấn đề cần tiếp tục giải quyết, xác định được các tiêu chí cho giải pháp (sản phẩm khoa học hoặc sản phẩm kĩ thuật) cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra Từ đó định hướng cho hoạt động tiếp theo của học sinh

Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp

Tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học tích cực, tăng cường mức độ

tự lực tuỳ thuộc từng đối tượng học sinh dưới sự hướng dẫn một cách linh hoạt của giáo viên Khuyến khích học sinh hoạt động tự tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức để sử dụng vào việc đề xuất, thiết kế sản phẩm

a Học kiến thức mới

Học sinh được hướng dẫn hoạt động học kiến thức mới có liên quan, bao gồm hoạt động nghiên cứu tài liệu khoa học (sách giáo khoa), làm bài tập, thí nghiệm, thực hành để nắm vững kiến thức

b Giải thích về quy trình/thiết bị đã tìm hiểu

Vận dụng kiến thức mới vừa học và các kiến thức đã biết từ trước, học sinh

cố gắng giải thích về quy trình/thiết bị được tìm hiểu Qua đó xác định được những vấn đề cần tiếp tục hoàn thiện theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

c Báo cáo và thảo luận

Giáo viên tổ chức cho các nhóm học sinh trình bày về kiến thức mới đã tìm hiểu và vận dụng chúng để giải thích những kết quả đã tìm tòi, khám phá được trong Hoạt động 1

Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp

Tổ chức cho học sinh trình bày, giải thích và bảo vệ bản thiết kế kèm theo thuyết minh (sử dụng kiến thức mới học và kiến thức đã có); giáo viên tổ chức góp

ý, chú trọng việc chỉnh sửa và xác thực các thuyết minh của học sinh để học sinh nắm vững kiến thức mới và tiếp tục hoàn thiện bản thiết kế trước khi tiến hành chế tạo, thử nghiệm

Hoạt động 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá

Tổ chức cho học sinh tiến hành chế tạo mẫu theo bản thiết kế, kết hợp tiến hành thử nghiệm trong quá trình chế tạo Hướng dẫn học sinh đánh giá mẫu và điều chỉnh thiết kế ban đầu để bảo đảm mẫu chế tạo là khả thi

Hoạt động 5: Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh

Tổ chức cho học sinh trình bày sản phẩm học tập đã hoàn thành; trao đổi, thảo luận, đánh giá để tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện

1.1.6 TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ BÀI HỌC STEM

Các tiêu chí đánh giá bài học STEM tuân thủ các tiêu chí phân tích, rút kinh nghiệm bài học theo Công văn số 5555/BGDĐT- GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo:

Nội

dung

Tiêu chí

c Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học được sử dụng

Mứcđộrõràngcủamụctiêu,nộidung,kĩthuậttổchứcvàsảnphẩmcầnđạtđư

ợccủa mỗi nhiệm vụ học tập

Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ

chức các hoạt động học của học sinh

Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ

chức hoạt động học của học sinh

Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của

học sinh

Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợvà khuyến khích

học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập

Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết

quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh

Mức độđúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện

nhiệm vụ học tập của học sinh

1.2 HIỂU RÕ NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018

Bên cạnh thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2006 cần nghiên cứu nội dung CT GDPT 2018 (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Đặc biệt cần nghiên cứu kỹ từ quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đến phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục Đây là khâu then chốt để chúng ta xây dựng quy trình giáo STEM “Sắc tố tự nhiên” theo định hướng CT GDPT 2018 Cụ thể là:

1.2.1 QUAN ĐIỂM XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GDPT

Chương trình giáo dục phổ thông là văn bản thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, làm căn cứ quản lí chất lượng giáo dục phổ thông; đồng thời là cam kết của Nhà nước nhằm bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng trên cơ sở quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; kế thừa và phát triển những ưu điểm của các chương trình giáo dục phổ thông đã có của Việt Nam, đồng thời tiếp thu thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây dựng chương trình theo mô hình phát triển năng lực của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới; gắn với nhu cầu phát triển của đất nước, những tiến bộ của thời đại về khoa học - công nghệ và xã hội; phù hợp với đặc điểm con người, văn hoá Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân loại cũng như các sáng kiến và định hướng phát triển chung của UNESCO về giáo dục; tạo cơ hội bình đẳng về quyền được bảo vệ, chăm sóc, học tập và phát triển, quyền được lắng nghe, tôn trọng và được tham gia của học sinh; đặt nền tảng cho một xã hội nhân văn, phát triển bền vững và phồn vinh

Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức

tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó

Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học với nhau và liên thông với chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo dục nghề nghiệp và chương trình giáo dục đại học

Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo hướng mở, cụ thể là: + Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của nhà trường, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội

+ Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và việc đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình

+ Chương trình bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học - công nghệ và yêu cầu của thực tế

Quan điểm xây dựng chương trình môn Sinh học: Chương trình môn

Sinh học tuân thủ các quy định được nêu trong Chương trình tổng thể, đồng thời, xuất phát từ đặc điểm môn học, nhấn mạnh các quan điểm sau:

1.2.1.1 Tiếp cận với xu hướng quốc tế

Bên cạnh việc tiếp thu, kế thừa thành công, ưu điểm của chương trình môn Sinh học hiện hành của Việt Nam, Chương trình môn Sinh học còn được xây dựng trên cơ sở nghiên cứu sâu chương trình môn học này của một số quốc gia, vùng lãnh thổ và tổ chức quốc tế (Anh, Australia, Cộng hoà Liên bang Đức, Hàn Quốc, một số bang của Hoa Kỳ, Liên bang Nga, Singapore, Trung Quốc, Đài Loan, Hồng Kông, Tổ chức Olympic Sinh học quốc tế, UNESCO, ) Kết quả nghiên cứu đó cho phép rút ra các xu hướng chung trong xây dựng chương trình môn Sinh học phổ thông có thể vận dụng cho Việt Nam:

a) Ở cấp trung học cơ sở, kiến thức sinh học là một phần của môn Khoa học

tự nhiên Ở cấp trung học phổ thông, môn Sinh học được tách ra thành môn học riêng với các mục tiêu dạy học chuyên sâu chuẩn bị cho học sinh có thể tiếp tục học lên cao theo ngành nghề liên quan trực tiếp đến sinh học

b) Nội dung giáo dục sinh học ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông được xây dựng theo hướng đồng tâm để học sinh có điều kiện mở rộng và học sâu hơn về nội dung, phương pháp nghiên cứu và nguyên lí ứng dụng công nghệ sinh học trong môn Sinh học ở cấp trung học phổ thông

c) Chương trình môn Sinh học thể hiện nguyên tắc tích hợp thông qua sự kết nối các nội dung dạy học cốt lõi quanh các nguyên lí cơ bản của khoa học tự nhiên, của thế giới sống

1.2.1.2 Thực hiện giáo dục định hướng nghề nghiệp

Nội dung môn Sinh học được xây dựng làm cơ sở cho các quy trình công nghệ gắn với các lĩnh vực ngành nghề, vì vậy trong yêu cầu cần đạt của từng chủ

đề luôn yêu cầu học sinh liên hệ với các ngành nghề liên quan

Nội dung môn Sinh học vừa phản ánh các thuộc tính cơ bản của tổ chức sống ở các cấp độ phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển; vừa giới thiệu các nguyên lí công nghệ ứng dụng sinh học nhằm định hướng cho học sinh lựa chọn ngành nghề trong bối cảnh phát triển của công nghệ sinh học và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư

Để thực hiện định hướng trên, Chương trình môn Sinh học được thiết kế theo các chủ đề có tính khái quát và dành nhiều thời gian để tổ chức các hoạt động dạy học giúp học sinh khám phá khoa học, phát triển năng lực nhận thức, trong đó chú ý tổ chức các hoạt động trải nghiệm, thực hành, ứng dụng và tìm hiểu các ngành nghề liên quan

1.2.1.3 Thực hiện giáo dục phát triển bền vững

Chương trình môn Sinh học chú trọng giúp học sinh phát triển khả năng thích ứng trong một thế giới biến đổi không ngừng; khả năng chung sống hài hoà với thiên nhiên và bảo vệ môi trường để phát triển bền vững

Chương trình môn Sinh học quan tâm tới những nội dung gần gũi với cuộc sống hằng ngày, tạo điều kiện để học sinh tăng cường vận dụng kiến thức khoa học vào thực tiễn, từ thực tiễn nhận thức rõ những vấn đề về môi trường và phát triển bền vững, xây dựng ý thức bảo vệ môi trường, rèn luyện khả năng thích ứng trong

một thế giới biến đổi không ngừng

1.2.2 MỤC TIÊU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa

và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại

Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt

Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động

Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới

Mục tiêu chương trình Môn Sinh học hình thành, phát triển ở học sinh

năng lực sinh học; đồng thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung, đặc biệt là tình yêu thiên nhiên, niềm tự hào về thiên nhiên của quê hương, đất nước; thái độ tôn trọng các quy luật của thiên nhiên, trân trọng, giữ gìn và bảo vệ thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; rèn luyện cho học sinh thế giới quan khoa học, tính trung thực, tinh thần trách nhiệm, tình yêu lao động, các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề

và sáng tạo

1.2.3 YÊU CẦU CẦN ĐẠT VỀ PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC

Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau:

+ Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

+ Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh

Những yêu cầu cần đạt cụ thể về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi được quy định tại Mục IX Chương trình tổng thể và tại các chương trình môn học, hoạt động giáo dục

Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của môn Sinh học: Môn Sinh học góp phần hình thành và phát triển phẩm chất chủ yếu và năng

lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được quy định trong Chương trình tổng thể

Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của môn Sinh học: Môn Sinh học

hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sinh học, biểu hiện của năng lực khoa học tự nhiên, bao gồm các thành phần năng lực: nhận thức sinh học; tìm hiểu thế giới sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Những biểu hiện của năng lực sinh học được trình bày trong bảng sau

- Phân loại được các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu chí khác nhau

- Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá trình theo một logic nhất định

- So sánh, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm, các cơ chế, quá

trình sống dựa theo các tiêu chí nhất định

- Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nguyên nhân - kết quả, cấu tạo - chức năng, )

- Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong thảo luận

- Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học; sử dụng được các hình thức ngôn ngữ biểu đạt khác nhau

Tìm hiểu thế

giới sống

Thực hiện được quy trình tìm hiểu thế giới sống Cụ thể như sau:

- Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra được các câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; dùng ngôn ngữ của mình biểu đạt được vấn đề đã đề xuất

- Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề

để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu

- Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu, ); lập được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu

- Thực hiện kế hoạch: thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết luận và điều chỉnh (nếu cần); đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình

vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu; viết được báo cáo nghiên cứu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục

mô hình công nghệ ở mức độ phù hợp

- Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững

1.2.4 ĐỊNH HƯỚNG VỀ NỘI DUNG GIÁO DỤC

Chương trình giáo dục phổ thông thực hiện mục tiêu giáo dục hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh thông qua các nội dung giáo dục ngôn ngữ và văn học, giáo dục toán học, giáo dục khoa học xã hội, giáo dục khoa học tự nhiên, giáo dục công nghệ, giáo dục tin học, giáo dục công dân, giáo dục quốc phòng và an ninh, giáo dục nghệ thuật, giáo dục thể chất, giáo dục hướng nghiệp Mỗi nội dung giáo dục đều được thực hiện ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, trong đó có một số môn học và hoạt động giáo dục đảm nhiệm vai trò cốt lõi

Căn cứ mục tiêu giáo dục và yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực ở từng giai đoạn giáo dục và từng cấp học, chương trình mỗi môn học và hoạt động giáo dục xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và nội dung giáo dục của môn học, hoạt động giáo dục đó Giai đoạn giáo dục cơ bản thực hiện phương châm giáo dục toàn diện và tích hợp, bảo đảm trang bị cho học sinh tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp thực hiện phương châm giáo dục phân hoá, bảo đảm học sinh được tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng Cả hai giai đoạn giáo dục cơ bản và giáo dục định hướng nghề nghiệp đều có các môn học tự chọn; giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp có thêm các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, nhằm đáp ứng nguyện vọng, phát triển tiềm năng, sở trường của mỗi học sinh

Giáo dục khoa học tự nhiên: Bên cạnh vai trò góp phần hình thành, phát

triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cho học sinh, giáo dục khoa học tự nhiên có sứ mệnh hình thành và phát triển thế giới quan khoa học ở học sinh; đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục học sinh tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường Giáo dục khoa học tự nhiên giúp học sinh dần hình thành và phát triển năng lực khoa học tự nhiên qua quan sát và thực nghiệm, vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống; đồng thời cùng với các môn Toán, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học thực hiện giáo dục STEM, một trong những xu hướng giáo dục được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới và được quan tâm thích đáng trong đổi mới giáo dục phổ thông của Việt Nam

Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Giáo dục khoa học tự nhiên được thực hiện qua các môn Vật lí, Hoá học và Sinh học ở lớp 10, lớp 11 và lớp

12 Đây là các môn học thuộc nhóm môn khoa học tự nhiên được học sinh lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, sở thích và năng lực của bản thân Chương trình mỗi môn học giúp học sinh tiếp tục phát triển năng lực khoa học tự nhiên dưới các góc độ đặc thù (vật lí, hóa học, sinh học); vừa bảo đảm phát triển tri thức

và kĩ năng trên nền tảng những năng lực chung và năng lực khoa học tự nhiên đã hình thành ở giai đoạn giáo dục cơ bản, vừa đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp vào một số ngành nghề cụ thể

Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp: Hoạt

động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục

do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau

để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai

Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12; ở cấp tiểu học được gọi là Hoạt động trải nghiệm, ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông được gọi

là Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi của học sinh trong các mối quan hệ với bản thân, xã hội, môi trường tự nhiên và nghề nghiệp; được triển khai qua bốn mạch nội dung hoạt động chính: Hoạt động hướng vào bản thân, Hoạt động hướng đến xã hội, Hoạt động hướng đến tự nhiên và Hoạt động hướng nghiệp

Nội dung Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được phân chia theo hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

Nội dung giáo dục cốt lõi môn Sinh học: Bao quát các cấp độ tổ chức

sống, gồm: phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển Kiến thức về mỗi cấp độ tổ chức sống bao gồm: cấu trúc, chức năng; mối quan hệ giữa cấu trúc, chức năng và môi trường sống Từ kiến thức về các cấp độ tổ chức sống, chương trình môn học khái quát thành các đặc tính chung của thế giới sống như: trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, cảm ứng, di truyền, biến dị và tiến hoá Thông qua các chủ đề nội dung, chương trình môn học trình bày các thành tựu công nghệ sinh học trong chăn nuôi, trồng trọt, xử lí ô nhiễm môi trường, nông nghiệp và thực phẩm sạch; trong y - dược học

- Mục tiêu và vai trò của môn Sinh học

- Sinh học trong tương

lai

- Các ngành nghề liên quan đến sinh học

- Phát triển xã hội: đạo đức sinh học; kinh tế;

công nghệ Các phương

- Các cấp độ tổ chức sống

- Cấu trúc tế bào

- Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng

ở tế bào

- Thông tin ở tế bào

- Chu kì tế bào và phân bào

- Công nghệ tế bào và một số thành tựu

- Hô hấp tế bào

- Tế bào thần kinh

- Cơ sở nhiễm sắc thể của sự di truyền

- Nhiễm sắc thể: hình thái, cấu trúc siêu hiển

vi

- Công nghệ enzyme và ứng dụng

Sinh học vi

sinh vật và

virus

- Khái niệm và các nhóm vi sinh vật

- Các phương pháp nghiên cứu vi sinh vật

- Quá trình tổng hợp và phân giải ở vi sinh vật

- Quá trình sinh trưởng

và sinh sản ở vi sinh vật

- Một số ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn

- Virus và các ứng dụng

Sinh học cơ

thể

- Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng

ở sinh vật

- Cảm ứng ở sinh vật

- Sinh trưởng và phát triển ở sinh vật

- Sinh sản ở sinh vật

- Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch

- Một số bệnh dịch ở người và cách phòng trừ

- Vệ sinh an toàn thực phẩm

Di truyền

học

- Di truyền phân tử

- Di truyền nhiễm sắc thể

- Di truyền gene ngoài

nhân

- Mối quan hệ kiểu gene - môi trường - kiểu hình

- Thành tựu chọn, tạo giống bằng các

phương pháp lai hữu tính

- Thuyết tiến hoá tổng hợp hiện đại

- Tiến hoá lớn và phát sinh chủng loại

Sinh thái

học và môi

trường

- Môi trường và các nhân tố sinh thái

- Sinh thái học quần thể

- Sinh thái học quần

xã

- Hệ sinh thái

- Sinh quyển

- Sinh thái học phục hồi, bảo tồn và phát triển bền vững

- Kiểm soát sinh học

- Sinh thái nhân văn

Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm học, những học sinh có thiên hướng hoặc hứng thú với sinh học và công nghệ sinh học được chọn học một

y - dược, chế biến thực phẩm, bảo vệ môi trường, năng lượng tái tạo, Các lĩnh vực công nghệ này ứng dụng theo cách tích hợp các thành tựu không chỉ của sinh học mà còn của các khoa học liên ngành (giải trình tự gene, bản đồ gene, liệu pháp gene, ), trong đó công nghệ thông tin có vai trò đặc biệt quan trọng

Hệ thống chuyên đề học tập trong bảng sau:

Chuyên đề 10.1: Công nghệ tế bào và một số thành tựu x

Chuyên đề 10.2: Công nghệ enzyme và ứng dụng x

Chuyên đề 10.3: Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô

nhiễm môi trường

x

Chuyên đề 11.1: Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây

trồng và nông nghiệp sạch

x

Chuyên đề 11.2: Một số bệnh dịch ở người và cách

phòng ngừa, điều trị

x

Chuyên đề 11.3: Vệ sinh an toàn thực phẩm x

1.3 VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC STEM:

1.3.1 Một số phương pháp dạy học tích cực hỗ trợ

1.3.1.1 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

- Tạo tình huống có vấn đề;

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết;

+ Lập mưu hoạch giải quyết;

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận

+ Thảo luận cuối cùng và đánh giá;

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có xác xuất phân việc mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ , mỗi thành viên đều phải làm việc hăng hái , chẳng thể ỷ lại vào một đôi người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả Học hỏi chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp , nhóm có xác xuất cử ra một đại diện hoặc phân việc mỗi thành viên trình diễn một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có xác xuất tiến hành:

+ Phân việc trong nhóm

+ Cá nhân chủ nghĩa làm việc độc lập rồi thảo luận hoặc tổ chức luận bàn trong nhóm

+ Cử đại diện hoặc phân việc trình diễn kết quả làm việc theo nhóm

1.3.1.3 Phương pháp trò chơi

Bản chất của phương pháp sử dụng trò chơi học tập là dạy học thông qua việc tổ chức hoạt động cho học sinh Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được hoạt động bằng cách tự chơi trò chơi trong đó mục đích của trò chơi chuyển tải mục tiêu của bài học Luật chơi (cách chơi) thể hiện nội dung và phương pháp học, đặc biệt

là phương pháp học tập có sự hợp tác và sự tự đánh giá

Sử dụng trò chơi học tập để hình thành kiến thức, kỹ năng mới hoặc củng cố kiến thức, kỹ năng đã học Trong thực tế dạy học, GV thường tổ chức trò chơi học tập để củng cố kiến thức, kỹ năng Tuy nhiên việc tổ chức cho học sinh chơi các trò chơi để hình thành kiến thức, kỹ năng mới là rất cần để tạo hứng thú học tập cho học sinh ngay từ khi bắt đầu bài học mới

1.3.1.4 Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan

- Minh họa thường trưng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa như bản mẫu, bản đồ, bức tranh, tranh chân dung, hình vẽ trên bảng,

- Trình bày thường gắn liền với việc trình bày thí nghiệm, những thiết bị kĩ thuật, chiếu phim đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video Trình bày thí nghiệm là trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan được lựa chọn cẩn thận về mặt sư phạm Nó là cơ sở, là điểm xuất phát cho quá trình nhận thức - học tập của

HS, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn Thông qua sự trình bày của giáo viên mà học sinh không chỉ lĩnh hội dễ dàng tri thức mà còn giúp họ học tập được những thao tác mẫu của GV từ đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo,

+ Hình thành ý thức tìm tòi, óc quan sát, phát huy khả năng sáng tạo từ đó xây dựng lòng yêu thích khoa học

+ Thường được sử dụng trong các môn khoa học tự nhiên

1.3.2 MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC HỖ TRỢ DẠY HỌC STEM

1.3.2.1 Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm

Sử dụng hợp lí sẽ có tác động tốt đến học sinh như:

- Giúp HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

- Nâng cao mối quan hệ giữa HS – HS Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

❖ Cách tiến hành

Chia HS làm các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

Trên giấy A0 chia làm các phần, phần chính giữa và các phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm Trong trường hợp nhóm quá đông thì có thể ghi ý kiến cá nhân vào giấy A4, sau đó đính ý kiến lên giấy A0

Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiệm vụ theo cách hiểu của bản thân và viết vào phần giấy của mình

Trên cơ sở ý kiến của mỗi cá nhân, HS trong nhóm thảo luận, thống nhất và viết/ đính vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn phủ bàn”

Tóm lại, đây là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện nhưng để giờ học đạt hiệu quả cao thì đòi hỏi có sự tham gia của tất cả các thành viên trong nhóm, só sự phối hợp nhịp nhàng trong hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm

1.3.2.2 Kỹ thuật “Công não"

Động não là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo

về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận nhóm Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các

ý tưởng)

Quy tắc của động não : Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập

ý tưởng của các thành viên; liên hệ với các ý tưởng đã được trình bày; khuyến khích số lượng các ý tưởng; cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

1.3.2.3 Kĩ thuật phân tích phim ,video

- Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài học Phim nên tương đối ngắn gọn (5-10 phút) GV cần xem qua trước để đảm bảo

là phim phù hợp để chiếu cho các em xem

- Trước khi cho HS xem phim, hãy nêu một số câu hỏi thảo luận hoặc liệt kê các ý mà các em cần tập trung Làm như vây sẽ giúp các em chú ý tốt hơn

- HS xem phim

- Sau khi xem phim video, yêu cầu HS làm việc một mình hoặc theo cặp và trả lời các câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đã xem

1.3.2.4 Kĩ thuật tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm

- Hoạt động này giúp HS hiểu và mở rộng hiểu biết của các em về những tài liệu đọc bằng cách thảo luận, nghe, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi Cách thực hiện như sau:

- HS làm việc theo nhóm nhỏ, đọc to tài liệu được phát, thảo luận về ý nghĩa của nó, chuẩn bị trả lời các câu hỏi về bài đọc

- Đại diện nhóm trình bày các ý chính cho cả lớp

- Sau đó, các thành viên trong nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi của các bạn khác trong lớp về bài đọc

1.3.2.5 Kĩ thuật đọc tích cực

- Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với HS

- Cách tiến hành như sau:

- GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc

- HS làm việc cá nhân:

+ Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng

+ Đọc và đoán nội dung : HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những

gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra

+ Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu của mình

+ Tóm tắt ý chính

- HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc

HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có)

Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:

Em có chú ý gì khi đọc ?

Em nghĩ gì về ?

Em so sánh A và B như thế nào?

A và B giống và khác nhau như thế nào?

1.3.2.6 Kĩ thuật lược đồ tư duy

Bản đồ tư duy của Tony Buzan - chuyên gia và tác giả hàng đầu về não và phương pháp học tập, là một công cụ hỗ trợ tư duy hiện đại, một kỹ năng sử dụng bộ não rất mới mẻ Đó là một kỹ thuật hình hoạ, một dạng sơ đồ, kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét , màu sắc tương thích với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não

❖ Cách thiết lập lược đồ tư duy

- Ở vị trí trung tâm lược đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm/ chủ đề/ nội dung chính

- Từ trung tâm sẽ được phát triển nối với các hình ảnh hay từ khóa/ tiểu chủ

đề cấp 1 liên quan bằng các nhánh chính (thường tô đậm nét)

- Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa/ tiểu chủ đề cấp 2 có liên quan đến nhánh chính

- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục các khái niệm/ nội dung/ vấn đề liên quan luôn được nối kết với nhau Chính sự liên kết này sẽ tao ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về khái niệm/ nội dung/ chủ đề trung tâm một cách đầy đủ, rõ ràng

❖ Hiệu quả của việc sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học

Phát triển tư duy logic và khả năng phân tích tổng hợp cho HS, giúp các em hiểu bài – nhớ lâu thay cho việc học thuộc lòng

Phù hợp với tâm lí HS, thiết lập đơn giản, HS dễ hiểu bài và ghi nhớ dưới dạng lược đồ, quá trình tư duy sử dụng các phần khác nhau của bộ não có sự kết hợp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh, giai điệu… nhằm kích thích tư duy và tính sang tạo, tính tự học ở học sinh

GV hệ thống được kiến thức trọng tâm của bài học, thiết kế các hoạt động dạy học trên lớp một cách hợp lí và trực quan

➢ Khi sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học có những ưu điểm và nhược điểm:

Ưu điểm:

- Dễ thực hiện, không tốn kém