Skkn sinh học thpt (1)

Tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội [25] đã trình bày về dạy HS học góp phần hình thành và phát triển các NL chung cho người học; một số giải pháp hình thành NL cho người học tro

Chữ viết tắt Viết đầy đủ

Hình 1.2 Sơ đồ tóm tắt các NL thành phần và biểu hiện của NL sinh học 3

Hình 1.3 Vai trò của CH, BT để kết nối các hoạt động học tập 4

Hình 2.1 Biểu đồ biểu thị mức độ quan tâm của GV đến việc cần hình

Hình 2.2 Biểu đồ biểu thị tầm quan trọng của việc hình thành và phát

Hình 2.3 Biểu đồ biểu thị tầm quan trọng của CH, BT trong dạy học phát

Hình 2.4 Biểu đồ đánh giá số lượng, chất lượng của các CH, BT trong

sách Sinh học THPT tới việc phát triển NL sinh học 8 Hình 2.5 Biểu đồ đánh giá mức độ GV tự thiết kế các CH, BT 8

Hình 2.6 Biểu đồ những khó khăn khi GV tự thiết kế CH, BT phát triển

Hình 2.7 Biểu đồ biểu thị khả năng của GV trong việc xác định các NL thành phần của NL sinh học mà CH, BT biểu đạt 10 Hình 2.8 Biểu đồ biểu thị tình hình sắp xếp các CH, BT phù hợp với tiến

Hình 2.9 Biều đồ thực trạng NL nhận thức sinh học của HS 11

Hình 2.10 Biều đồ thực trạng NL tìm hiểu thế giới sống của HS 12

Hình 2.11 Biều đồ thực trạng NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của

Hình 2.12 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Chuyển hóa vật chất và năng

Hình 2.13 Quy trình thiết kế CH, BT phát triển NL sinh học 34

Hình 2.14 Sơ đồ thể hiện cách sắp xếp các CH, BT của nội dung dạy học 48

Hình 3.1 Chùm hình ảnh các hoạt động học tập của HS ở lớp TN 11A2 60

Hình 3.2 Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 63

Hình 3.3 Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 64

Hình 3.4 Kết quả phân loại bài kiểm tra số 1 64

Hình 3.5 Kết quả phân loại bài kiểm tra số 2 64

Hình 3.6 Đồ thị so sánh các TC.1.1, TC.1.2, TC1.3 của lớp 11A2 trước và

và các CH, BT ngoài sách Sinh học

Bảng 2.2 Các căn cứ để HS trả lời các CH, BT và mức độ trả lời tương ứng với từng căn cứ

14

Bảng 2.3 Phân biệt CH, BT truyền thống và CH, BT phát triển NL HS 20

Bảng 2.4 Những đặc điểm của CH, BT định hướng phát triển NL 21

Bảng 2.5 Thống kê số lượng CH, BT theo từng nội dung dạy học 49

Bảng 2.6 Kết quả thăm dò ý kiến của GV về hệ thống CH, BT 51

Bảng 2.8 Bảng mô tả các tiêu chí NL thành phần của NL sinh học và

mức độ đạt được NL sinh học của HS

57

Bảng 3.1 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1 62

Bảng 3.2 Phân phối tần số và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1 62

Bảng 3.4 Phân phối tần số và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 63

Bảng 3.5 Phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra 64

Bảng 3.6 Thống kê các tham số đặc trưng của 2 lớp 65

Bảng 3.7 Thống kê NL nhận thức sinh học của lớp 11A2 và 11A4 trước

Bảng 3.9 Thống kê NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của lớp

11A2 và 11A4 trước và sau TN

70

I ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN………

1 Xuất phát từ yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông và môn Sinh học trong chương trình giáo dục trung học phổ thông 2018………

2 Xuất phát từ những nghiên cứu về NL sinh học………

3 Xuất phát từ một số biện pháp phát triển NL sinh học cho HS mà các tác giả nghiên cứu và đề xuất………

4 Xuất phát từ cơ sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học………

5 Xuất phát từ thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập………

II MÔ TẢ GIẢI PHÁP………

1 Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến ………

1.1 Nội dung điều tra………

1.2 Phân tích kết quả điều tra………

2 Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến………

2.1 Nghiên cứu lí thuyết về câu hỏi, bài tập định hướng phát triển NL sinh học………

2.1.1 Khái niệm câu hỏi, bài tập………

2.1.2 Phân loại câu hỏi, bài tập truyền thống và câu hỏi, bài tập định hướng phát triển NL ………

2.1.3 Những đặc điểm của câu hỏi, bài tập định hướng phát triển NL HS………

2.1.4 Nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập phát triển NL…

2.2 So sánh nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng ở chương trình GDPT 2006 với chương trình GDPT 2018………

2.3 Nghiên cứu các yêu cầu cần đạt của chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong chương trình Sinh học 11-GDPT 2018…………

2.4 Xây dựng nguyên tắc và quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập………

2.4.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập………

2.4.2 Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập nhằm phát triển NL sinh học cho HS………

2.5 Thiết kế câu hỏi bài tập Chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng sinh học 11 dựa theo quy trình đã xây dựng………

2.6 Hệ thống câu hỏi, bài tập chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng ………

2.7 Xây dựng công cụ kiểm định các CH, BT đã xây dựng…………

1

1

2

3

4

5

5

5

6

6

16

16

16

19

20

21

23

25

31

31

33

36

47

51

học vào các khâu của quá trình dạy học chương Chuyển hóa vật chất

và năng lượng Sinh học 11………

2.8.1 Quy trình sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học……

2.8.2 Ví dụ minh họa cho quy trình sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học phát triển NL sinh học cho HS………

2.9 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá sự phù hợp của việc sử dụng CH, BT phát triển NL sinh học cho học sinh………

2.9.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm………

2.9.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm………

2.9.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm………

2.9.4 Tiến hành thực nghiệm………

2.10 Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực sinh học của học sinh ………

III HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI………

1 Hiệu quả kinh tế ………

2 Hiệu quả về mặt xã hội ………

3 Khả năng áp dụng và nhân rộng ………

IV Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền………

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… PHỤ LỤC

52

53

54

54

54

55

55

57

58

58

60

72

73

74

BÁO CÁO SÁNG KIẾN

I ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

1 Xuất phát từ yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông và môn Sinh học trong chương trình giáo dục trung học phổ thông 2018

Đứng trước những đổi mới về giáo dục của quốc tế và các châu lục là chuyển mục tiêu giáo dục từ nền giáo dục định hướng nội dung, tập trung vào truyền thụ kiến thức, sang nền giáo dục định hướng phát triển phẩm chất và năng lực (NL) cho

HS (HS) Khi nói NL là nói tới khả năng của con người trong một hoạt động nhất định nào đó NL chỉ được phát triển khi các yếu tố của những mặt hoạt động luôn luôn tác động đúng chỗ, đúng hướng vào con người và đề ra yêu cầu phải có tác động trở lại một cách có hiệu quả nhất Giáo dục Việt Nam đã kịp thời nắm bắt xu hướng đó Vào tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình các môn học rất khoa học, toàn diện, cụ thể và chi tiết trong đó chỉ ra rõ những phẩm chất và NL cần hình thành cho HS Chương trình 2018 này đã đề cập đến 3 NL chung và 7 NL đặc thù cần hình thành cho HS được cụ thể hóa như hình 1 sau:

Hình 1.1: Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh

Việc hình thành, phát triển NL khoa học cho HS trong quá trình dạy học là một nhiệm vụ đối với giáo viên (GV) phổ thông NL khoa học được hình thành, phát triển ở nhiều môn học khoa học trong đó có môn Sinh học Hay nói cách khác, NL sinh học là một bộ phận của NL khoa học NL sinh học bao gồm các NL thành phần:

nhận thức sinh học; tìm hiểu thế giới sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Vì vậy đổi mới thành tố của quá trình dạy học các môn học nói chung và môn Sinh học nói riêng để đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 là rất cần thiết

2 Xuất phát từ những nghiên cứu về NL sinh học

Trên thế giới cũng có nhiều công trình nghiên cứu về NL sinh học Ví dụ, theo nghiên cứu đề xuất của trường Đại học Victoria (Úc) thì hệ thống các NL sinh học bao gồm 4 nhóm NL chính: (1) Tri thức về sinh học, (2) NL nghiên cứu, (3) NL thực địa, (4) NL thực hiện trong phòng thí nghiệm Theo chuẩn NL của CHLB Đức, các

NL người học cần đạt khi HS học bao gồm: (1) Kiến thức môn học; (2) Nghiên cứu khoa học; (3) Truyền thông; (4) Đánh giá các quy chuẩn [1]

Một số tác giả trong nước đã có các công trình nghiên cứu, các bài báo công

bố trên các tạp chí uy tín về NL chung, NL đặc thù của môn Sinh học Tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội [25] đã trình bày về dạy HS học góp phần hình thành và phát triển các NL chung cho người học; một số giải pháp hình thành NL cho người học trong dạy HS học như: Xây dựng các bài tập tình huống để sử dụng vào các khâu của quá trình dạy học; Xây dựng các dự án học tập; Xây dựng các bài toán Sinh học ở một số nội dung Sinh học; Tăng cường các thí nghiệm thực hành, thí nghiệm nghiên cứu để giúp HS thường xuyên trải nghiệm qua thực tiễn trong dạy

HS học

Trong tài liệu Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học [3] cũng đã chỉ

rõ môn Sinh học đóng góp vào việc phát triển NL khoa học Việc hình thành, phát triển NL sinh học cho HS trong quá trình dạy học là một nhiệm vụ đối với GV phổ thông Môn Sinh học là một môn trong nhóm các môn khoa học giúp phát triển NL đặc thù ở HS NL khoa học Môn Sinh học góp phần hình thành và phát triển ở HS

NL sinh học, biểu hiện của NL khoa học tự nhiên, bao gồm 3 NL thành phần là: NL nhận thức sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

NL nhận thức sinh học là một trong những NL thành phần của NL Sinh học Đây là NL nền tảng để giúp HS phá triển các NL thành phần khác như NL tìm hiểu, khám phá Sinh học và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn và ứng xử phù hợp với

tự nhiên, con người Vì vậy, nếu giúp HS phát triển tốt NL này cũng chính là góp phần phát triển 2 NL thành phần còn lại của NL sinh học

NL tìm hiểu thế giới sống là tìm tòi, khám phá các hiện tượng trong tự nhiên

và trong đời sống liên quan đến Sinh học Phát triển NL tìm hiểu thế giới sống cho

HS được xác định là nhiệm vụ quan trọng của dạy HS học Để phát triển NL tìm hiểu thế giới sống có thể sử dụng nhiều biện pháp khác nhau, trong đó việc sử dụng câu hỏi (CH), bài tập (BT) phát huy được hiệu quả

NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn là khả năng người học huy động tổng hợp kiến thức đã học với thái độ tích cực để giải quyết có hiệu quả các vấn đề thực tiễn liên quan đến tự nhiên và đời sống cá nhân, cộng đồng

Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học [3], NL sinh học bao gồm các NL thành phần và biểu hiện của chúng có thể được khái quát lại như trong

hình 1.2 sau đây:

Hình 1.2 Sơ đồ tóm tắt các NL thành phần và biểu hiện của NL sinh học

3 Xuất phát từ một số biện pháp phát triển NL sinh học cho HS mà các tác giả nghiên cứu và đề xuất

Tác giả Lê Đình Trung, Phan Thanh Hội [26] đã đưa ra một số biện pháp hình thành NL cho người học trong dạy HS học như: Xây dựng CH, BT để sử dụng vào các khâu của quá trình dạy học; Xây dựng các dự án học tập; Xây dựng các bài toán sinh học ở một số nội dung; Tăng cường thí nghiệm thực hành nghiên cứu để giúp

HS trải nghiệm qua thực tiễn trong dạy HS học

Các tác giả Phạm Thị Hồng Tú, Đặng Thị Thanh Hiền, Hoàng Anh Tú [27]

đã khẳng định rằng áp dụng dạy học thực hành thí nghiệm kèm theo các CH định hướng nghiên cứu là biện pháp nhằm phát triển NL sinh học cho HS ở trường THPT

Qua phân tích các tài liệu trên có thể thấy việc sử dụng các CH, BT để hình thành và phát triển NL sinh học cho HS là một biện pháp quan trọng và cần thiết

NL sinh học

NL nhận thức sinh học

NL tìm hiểu thế giới sống

NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

- Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu được

- Trình bày được bằng các hình thức biểu đạt

- Phân loại được

- Phân tích được

- So sánh, lựa chọn được

- Giải thích được

- Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa, phê phán

- Tìm từ khóa, kết nối được thông tin

- Đề xuất vấn đề

- Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết

- Lập kế hoạch thực hiện

-Thực hiện kế hoạch

-So sánh, lựa chọn được

- Viết, trình bày báo cáo, thảo luận

- Giải thích thực tiễn + Giải thích, đánh giá hiện tượng tự nhiên và đời sống + Giải thích, đánh giá, phản biện mô hình công nghệ

- Có hành vi và thái độ thích hợp

+ Đề xuất, thực hiện giải pháp bảo vệ sức khỏe + Đề xuất, thực hiện giải pháp bảo vệ thiên nhiên, môi trường, phát triển bền vững

NL

thành phần

Biểu hiện

Các tác giả cũng khẳng định rằng dạy HS học theo phương pháp tích cực để phát triển NL cho HS cũng cần phải có CH, BT định hướng giúp HS sau khi trả lời thì hình thành được NL nhận thức sinh học, thúc đẩy HS tìm hiểu thế giới sống và giúp

HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn

4 Xuất phát từ cơ sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học

CH trong đời thường của con người từ thuở mới bắt đầu tập nói là biểu hiện

sự mong muốn tìm tòi, hiểu biết về thế giới xung quanh Việc đặt ra các CH và trả lời cho những loại CH là nguồn gốc để có kho tàng tri thức của nhân loại ngày nay

Trong dạy học, CH, BT là yếu tố không thể thiếu trong quá trình dạy học Tác giả Đinh Quang Báo [5], Lê Đình Trung [24] cũng đã khẳng định rằng dù sử dụng phương pháp dạy học nào thì cũng không thể thiếu hệ thống CH, BT trong dạy học

CH, BT là cầu nối để GV định hướng HS giúp HS hoạt động tương tác với đối tượng

để lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, thái độ Quá trình đó được biểu đạt như hình 1.3 sau:

Hình 1.3 Vai trò của CH, BT để kết nối các hoạt động học tập

Việc sử dụng CH, BT có vai trò quan trọng trong hoạt động dạy học Vì CH,

BT có vai trò định hướng hoạt động nghiên cứu tài liệu kết hợp tri thức HS sẵn có, hoặc thúc đẩy HS tiến hành các thao tác thực hành thí nghiệm, điều tra phỏng vấn, trao đổi với bạn học để trả lời CH, BT thiết kế đạt yêu cầu sẽ có vai trò quan trọng trong việc biến HS trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, qua đó khắc phục được tình trạng dạy học lấy GV làm trung tâm Đây là vai trò có ý nghĩa to lớn đối với dạy học trong giai đoạn hiện nay

Theo tác giả Mai Văn Hưng thì “Câu hỏi, bài tập vừa là phương tiện vừa là phương pháp, biện pháp tổ chức dạy học, trong dạy học, câu hỏi/bài tập có thể được

sử dụng để dạy kiến thức mới, để củng cố, hoàn thiện kiến thức, để kiểm tra - đánh giá và điều chỉnh lôgic trong quá trình dạy”[15]

Như vậy, CH, BT như là mối liên kết gắn các yếu tố của quá trình dạy học thành một chỉnh thể toàn vẹn Việc sử dụng CH, BT để tổ chức hoạt động học tập cho HS giúp HS tự chiếm lĩnh được tri thức mới, kích thích tìm tòi khám phá đối tượng và vận dụng có ích những tri thức vào cuộc sống Vì vậy, việc thiết kế và sử

dụng CH, BT trong dạy học cần được chú trọng nhằm đạt được mục tiêu phát triển

NL sinh học trong Chương trình chi tiết môn Sinh học 2018

5 Xuất phát từ thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập

Câu hỏi (CH), bài tập (BT) đóng một vai trò quan trọng trong quá trình dạy học, là một nguồn tài nguyên tiềm năng cho cả việc dạy và học Đặt CH là một phần không thể thiếu của việc học hỏi và nghiên cứu khoa học Việc xây dựng CH, BT chu đáo trong dạy học là chìa khóa để nuôi dưỡng tinh thần tìm hiểu ở HS Đặt CH tốt không những có tác dụng tốt trong dạy học mà còn rèn cho HS kĩ năng đặt ra các

CH tốt cho người khác nên từ lâu nay ông cha ta dùng từ “học hỏi” nghĩa là “biết học thì mới biết hỏi” và “biết hỏi mới biết học” CH vừa là phương pháp vừa là phương tiện, đồng thời là biện pháp tổ chức dạy học định hướng cho cả GV trong quá trình dạy và định hướng cho HS trong quá trình học Tuy đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về việc xây dựng CH, BT nhằm phát triển các NL chung cho HS nhưng việc xây dựng hệ thống CH, BT trong dạy HS học nhằm phát triển được NL sinh học vẫn chưa được khai thác nhiều

Trong chương trình Sinh học 11 Trung học phổ thông (THPT), chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng trang bị cho HS các kiến thức về các quá trình sống của thực vật, động vật và con người Do đó, chương trình có nhiều kiến thức gần gũi với HS, gợi cho HS hứng thú tìm hiểu kiến thức Sinh học, tìm hiểu thế giới sống; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống hàng ngày Đây cũng chính

là điều kiện thuận lợi để GV có thể sử dụng các CH, BT hình thành và phát triển NL sinh học cho HS

Xuất phát từ vấn đề trên, chúng tôi đã chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm:

“Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm phát triển năng lực sinh học cho học sinh trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng tiếp cận chương trình Sinh học 11- Giáo dục phổ thông 2018.”

II MÔ TẢ GIẢI PHÁP

1 Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

Để đánh giá tính cần thiết của vấn đề đang nghiên cứu, tôi đã tiến hành điều tra thực trạng thiết kế, sử dụng CH, BT nhằm phát triển NL sinh học cho HS của GV dạy Sinh học THPT Các GV tham gia khảo sát bằng form biểu mẫu trên google drive gồm 49 GV, thu thập ý kiến trong vòng 1 tuần từ ngày 24/7/2020 đến ngày 31/7/2020 Nội dung chi tiết của phiếu điều tra thể hiện rõ trong phụ lục 01

Để đánh giá thực trạng NL sinh học của HS hiện nay, chúng tôi đã xây dựng phiếu khảo sát lấy ý kiến từ phía HS, nội dung của phiếu khảo sát được chi tiết hóa

ở phụ lục 01 Các HS tham gia khảo sát là 147 HS của trường THPT Tống Văn Trân,

Ý Yên, Nam Định từ ngày 15/8/2020 đến 30/8/2020 bằng form biểu mẫu trên google drive

1.1 Nội dung điều tra

• Đối với GV:

- Sự quan tâm của GV và tính cần thiết phải phát triển NL sinh học cho HS

- Tình hình thiết kế và sử dụng CH, BT nhằm phát triển NL sinh học cho HS THPT

- Những khó khăn gặp phải khi GV tự xây dựng các CH, BT Sinh học

- Những biện pháp mà GV đã thực hiện để có thể phát triển được NL sinh học cho HS

• Đối với HS:

- Điều tra thực trạng từ đó đánh giá được NL sinh học của HS THPT

1.2 Phân tích kết quả điều tra

Kết quả điều tra như sau:

Đối với GV:

• Về mức độ quan tâm của GV đến việc hình thành và phát triển NL sinh học cho HS

Hình 2.1 Biểu đồ biểu thị mức độ quan tâm của GV đến việc cần hình thành và

phát triển NL sinh học cho HS

Qua biểu đồ này cho thấy có tới 93,87% GV đã rất quan tâm và có quan tâm đến việc cần hình thành và phát triển NL sinh học cho HS trong quá trình dạy học

Có 6,12% GV còn ít quan tâm đến vấn đề này Số GV không quan tâm là 0% Có thể thấy GV môn Sinh học thường xuyên cập nhật học hỏi để đáp ứng với những vấn đề đổi mới của Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Hình 2.2 Biểu đồ biểu thị tầm quan trọng của việc hình thành

Hình 2.3 Biểu đồ biểu thị tầm quan trọng của CH, BT

trong dạy học phát triển NL sinh học

Hình 2.4 Biểu đồ đánh giá số lượng, chất lượng của các CH, BT

trong sách Sinh học THPT tới việc phát triển NL sinh học

Tuy trong sách Sinh học THPT cũng đã có các CH, BT lệnh sau mỗi mục của bài, sau mỗi bài học, ở cuối của mỗi chương nhưng 93,88% GV khẳng định rằng việc sử dụng các CH, BT trong sách trình bày là chưa đủ để phát triển tốt được NL sinh học cho HS Số GV cho rằng các CH, BT trong sách đủ để phát triển được NL sinh học chiếm tỉ lệ nhỏ 6,12%

Do nhận thức được tầm quan trọng của CH, BT trong dạy học và tính cấp thiết phải bổ sung, xây dựng thêm các CH, BT trong dạy học nên có tới 42,9% GV đã thường xuyên tự thiết kế hệ thống CH, BT để dạy học, tổ chức hoạt động học tập cho HS; 53,1% GV thỉnh thoảng làm việc này, chỉ có 4% GV hiếm khi tự xây dựng

CH, BT Như vậy, các GV tham gia khảo sát đều ít hay nhiều tự thiết kế các CH, BT

để dạy học

Hình 2.5 Biểu đồ đánh giá mức độ GV tự thiết kế các CH, BT

Đánh giá tình hình thiết kế, sử dụng CH, BT của GV từ góc nhìn của HS, chúng tôi đã tiến hành phiếu hỏi lấy ý kiến từ 147 HS lớp 11 năm học 2020-2021 của trường THPT Tống Văn Trân

Nguồn CH, BT mà GV sử dụng trong quá trình dạy học như thống kê trong bảng sau:

Bảng 2.1 Đánh giá tình hình sử dụng các CH, BT trong sách Sinh học

và các CH, BT ngoài sách Sinh học

Mức độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

1 CH, BT có trong sách 110 74,83 31 20,08 6 4,08 0 0

2 CH, BT ngoài sách 46 31,23 88 59,86 11 7,84 2 1,36 Bảng trên cho thấy có 110/147(chiếm 74,83%) GV đều thường xuyên sử dụng các CT, BT trong sách giáo khoa đã trình bày Ngoài nguồn trong sách giáo khoa có nhiều GV cũng thường xuyên (31,23%) hoặc thỉnh thoảng (59,86%) có sử dụng thêm các CH, BT ngoài sách Có thể thấy GV nhận thức rõ được vai trò của việc sử dụng

CH, BT trong dạy học

Điều đáng để chúng ta bàn thêm là có tới hơn một nửa (57,1%) GV chỉ thỉnh thoảng và hiếm khi tự thiết kế CH, BT trong dạy học Nhìn từ phía đánh giá của HS cho thấy có 88/147 ý kiến của cho rằng GV của mình chỉ thỉnh thoảng nêu ra các

CH, BT ngoài sách, 12/147 ý kiến nêu GV của mình hiếm khi sử dụng CH, BT ngoài sách và 2 ý kiến nêu GV chỉ sử dụng các CH, BT trong sách giáo khoa Sinh học để dạy học Vậy những khó khăn nào mà GV đã gặp phải khi thiết kế CH, BT phát triển

NL sinh học cho HS

Hình 2.6 Biểu đồ những khó khăn khi GV tự thiết kế CH, BT phát triển NL sinh học

Có tới 39/49 (81,3%) GV cho rằng việc xây dựng CH, BT mất rất nhiều thời gian của họ Đây là khó khăn chiếm tỉ lệ nhiều nhất Cùng với đó là các lí do như họ không có nguồn tài liệu tham khảo (chiếm 43,8%), họ chưa hiểu rõ về NL sinh học (chiếm 29,2%), các ý kiến khác (10,4%) Qua đây có thể thấy nhiều rào cản về thời gian, về tài liệu, về hiểu biết của GV về NL sinh học…đã tác động tới GV làm cho

họ chưa tự xây dựng được hệ thống CH, BT để phát triển NL sinh học Chỉ có một

số ít GV (8,3%) nhận định rằng họ không gặp khó khăn nào cả

Hình 2.7 Biểu đồ biểu thị khả năng của GV trong việc xác định

các NL thành phần của NL sinh học mà CH, BT biểu đạt

Khi sử dụng các CH, BT trong dạy học thì có tới 69,4% GV xác định được là

CH, BT ấy sẽ phát triển được NL thành phần nào của NL sinh học, có 30,6% GV có xác định được nhưng lại không chắc chắn, có lẽ kết quả này cũng phù hợp vì theo điều tra ở câu hỏi số 6 thì có 29,2% GV (gần tương đương với kết quả của câu hỏi

số 7) còn chưa hiểu rõ ràng về NL sinh học

Trong quá trình dạy học, khi xây dựng được hệ thống CH, BT có 59,2% GV sắp xếp các CH, BT để sử dụng chúng tương ứng với từng hoạt động học như CH,

BT nào dùng phần khởi động hay dùng phần hình thành kiến thức, củng cố hay vận dụng, tìm tòi và mở rộng; 32,7% GV thỉnh thoảng mới sắp xếp và 8,2% GV hiếm khi làm việc này Có lẽ những GV này đã sử dụng các câu lệnh, các CH, BT theo đúng trình tự trong sách Sinh học đã nêu ra

Hình 2.8 Biểu đồ biểu thị tình hình sắp xếp các CH, BT

phù hợp với tiến trình dạy học

Qua việc điều tra về mức độ quan tâm tới việc phát triển NL sinh học cho HS

và tình hình sử dụng CH, BT và nhận thức về vai trò của CH, BT cho thấy: Các GV đều quan tâm đến việc hình thành NL sinh học cho HS đánh giá cao tính cần thiết của việc hình thành NL sinh học Các GV cũng đều đánh giá cao vai trò của CH, BT

trong các khâu của tiến trình dạy học, xác định được loại CH, BT phù hợp để phát triển NL sinh học Tuy nhiên, các GV đều gặp khó khăn trong việc thiết kế và sử dụng các CH, BT để dạy HS học, chưa xây dựng được một hệ thống CH, BT… Tóm lại, qua kết quả điều tra về tình hình thiết kế và sử dụng CH, BT của GV chúng tôi có một số nhận xét như sau:

Đối với GV:

→ GV chưa chú ý nhiều đến việc thiết kế và sử dụng CH, BT để phát triển NL sinh học cho HS trong dạy học, chưa có ý thức sử dụng CH, BT phù hợp với các hoạt động học tập của HS

→ Nhiều GV còn chưa hiểu rõ về NL sinh học do Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học đề ra GV chưa xác định rõ được CH đang dùng sẽ phát huy được NL thành phần nào của NL sinh học

→ Nhiều GV còn ngại khó, sợ mất thời gian trong việc thiết kế CH, BT phát triển

NL sinh học

Đối với HS:

Khi đánh giá NL sinh học của HS, chúng tôi tiến hành điều tra 3 thành phần

NL sinh học gồm: NL nhận thức sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học với các chỉ số hành vi Kết quả khảo sát với 147 HS trong bảng 1.4 (Phụ lục 02)

Kết quả điều tra thực trạng về NL nhận thức sinh học được biểu hiện ở các chỉ số 1, 2 và 3 như hình 2.9

Hình 2.9 Biểu đồ thực trạng NL nhận thức sinh học của HS

Kết quả cho thấy lượng HS thường xuyên biểu hiện chỉ số 1 là nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu được các khái niệm, quy luật, quá trình sống và sau đó trình bày được tri thức sinh học bằng ngôn ngữ nói, viết, sơ đồ, biểu đồ…còn chưa cao (dưới 50%); số HS thỉnh thoảng, hiếm khi và không bao giờ có chỉ số 1 chiếm tỉ lệ gần

60% Khi xem xét ở chỉ số 2 là phân loại được đối tượng, hiện tượng sống, phân tích được đặc điểm của đối tượng, so sánh được các đối tượng, khái niệm, các cơ chế, quá trình sống, chúng tôi nhận thấy khoảng hơn 1/3 số HS được điều tra thường xuyên có biểu hiện của chỉ số 2; gần 2/3 số HS còn lại thỉnh thoảng, hiếm khi hoặc

họ không bao giờ có biểu hiện của chỉ số 2 Ở chỉ số 3 với biểu hiện là: thường nhận

ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những nhận định có tính phê phán

liên quan tới CH, BT trong thảo luận thì tỉ lệ HS thường xuyên đạt được chỉ số này chiếm 17,01%, đây là một tỉ lệ quá thấp

Ba chỉ số trên đây trình bày theo mức độ tăng dần về NL nhận thức sinh học, xét theo chiều dọc từ chỉ số 1 đến chỉ số 3 thì tỉ lệ HS thường xuyên đạt được mức

độ cao về thành phần NL thứ nhất của NL sinh học lại giảm đi, tỉ lệ HS thỉnh thoảng, hiếm khi và không bao giờ đạt được mức cao lại tăng dần lên Qua đó có thể thấy rằng dù GV trong quá trình dạy học đã sử dụng các CH, BT trong sách giáo khoa và các CH, BT mà GV tự thiết kế hay sưu tầm được chưa phát triển tốt được NL nhận thức sinh học cho HS

Đối với NL tìm hiểu thế giới sống, chúng tôi đã xem xét ở 2 chỉ số bao gồm chỉ số 4 và chỉ số 5 Theo kết quả điều tra chúng tôi thu được số liệu như hình 2.10 sau:

Hình 2.10 Biểu đồ thực trạng NL tìm hiểu thế giới sống của HS

Ở chỉ số 4 với biểu hiện là HS đặt ra được câu hỏi để tìm hiểu tri thức liên quan nảy sinh trong khi học thì có một tỉ lệ rất thấp HS đưa ra những thắc mắc, những nghi vấn, những dấu hỏi khi thực hiện tìm hiểu tri thức liên quan nảy sinh trong giờ HS học Nguyên nhân có thể do phương pháp học thụ động từ phía HS, quen với cách học thầy giảng trò nghe, thầy thông báo trò tiếp nhận, chưa tích cực, chủ động trong việc tìm hiểu tri thức Ở chỉ số 5 là HS biết lập kế hoạch để làm thực nghiệm kiểm chứng, điều tra và sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng

để biểu đạt quá trình, kết quả nghiên cứu và bảo vệ kết quả nghiên cứu của mình thì

kết quả điều tra còn phản ánh rõ hơn nữa cách học thụ động từ phía HS, các em tiếp nhận một chiều những nội dung mà GV phản ảnh tới mình, không chịu khó tìm tòi, kiểm chứng lại nguồn tri thức.

Khi điều tra thực trạng về NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, chúng tôi thu được kết quả như hình 2.11 sau:

Hình 2.11 Biểu đồ thực trạng NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của HS

Ở chỉ số 6, chúng tôi nhận thấy tỉ lệ HS thường xuyên biết vận dụng kiến thức Sinh học là thấp, số HS thỉnh thoảng biết vận dụng kiến thức ở chưa vượt quá 50%,

số HS hiếm khi có biểu hiện còn cao hơn số HS có biểu hiện thường xuyên Cón ở chỉ số 7 thì chỉ hơn 1/5 số HS trong khảo sát thấy được ý nghĩa của kiến thức sinh học, biết vận dụng tri thức ấy để bảo vệ bản thân, gia đình, cộng đồng cũng như bảo

vệ môi trường sống

Để khẳng định chắc chắn về NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, chúng tôi còn cho HS tham gia khảo sát trả lời câu hỏi tự luận như sau: “Em hãy đưa ra một

ví dụ về một tình huống em đã vận dụng kiến thức Sinh học đã học để giải quyết một vấn đề có thực trong cuộc sống?” Kết quả thu được chỉ có 26/147 (17,68%) HS nêu

ra ý kiến trả lời Trong số các ví dụ mà HS nêu ra cũng có những ví dụ nêu đúng được tình huống là vận dụng kiến thức Sinh học để giải quyết, có những ví dụ nêu ra rất sơ sài chưa thể hiện được sự hiểu biết thực sự của HS, bên cạnh đó một số ví vụ còn chưa phải là sự vận dụng của kiến thức sinh học Như vậy, có thể khẳng định rằng NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học môn Sinh học của HS còn thấp

Để xác định lí do tại sao việc sử dụng CH, BT của GV để phát triển NL sinh học của HS còn chưa đạt hiệu quả, chúng tôi tiến hành khảo sát về tình hình sử dụng

CH, BT của GV từ phần trả lời của HS Kết quả thu được ở bảng 1.3 cho thấy việc sử dụng các CH, BT trong sách Sinh học và cả các CH, BT mà GV thiết kế hiện nay chưa phát triển được đầy đủ 3 thành phần của NL sinh học cho HS

Khi tiến hành khảo sát HS về những nguồn thông tin mà HS dựa vào để trả lời các CH, BT mà GV đưa ra, chúng tôi thu được kết quả như bảng sau:

Bảng 2.2 Các căn cứ để HS trả lời các CH, BT và mức độ trả lời

tương ứng với từng căn cứ

Stt Nguồn thông tin,

Thỉnh thoảng

Hiếm khi Không

2 Câu hỏi, bài tập

yêu cầu HS phải

tự lực khám phá và tự xây dựng nên cho bản thân, hoặc phải được rèn luyện thường xuyên, được nhắc lại trong quá trình sống nhưng tỉ lệ GV sử dụng các CH, BT đòi hỏi HS phải làm thí nghiệm, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn… lại quá thấp chỉ chiếm 6,12% (9/147) Do đó, người GV trong quá trình dạy học của mình cần phải tích cực sử dụng các CH dạng đòi hỏi HS kiểm chứng lại những điều đã học bằng các thực nghiệm, điều tra…của chính HS để nâng cao độ bền tri thức cho HS

Bảng số liệu 2.2 cũng cho thấy có 36,05% GV thường xuyên sử dụng CH, BT yêu cầu HS liên hệ thực tế để trả lời; 55,10% GV thỉnh thoảng có sử dụng; 6,12%

GV hiếm khi sử dụng và 2,72% GV không bao giờ sử dụng Có tới 64,95% GV đã

không thường xuyên sử dụng loại CH, BT yêu cầu HS phải liên hệ thực tế trả lời, do

đó đã không phát triển được NL quan sát của HS, mà NL quan sát là yếu tố thúc đẩy phát triển NL tìm hiểu thế giới sống Có quan sát mới phát hiện ra những điều mới

mẻ và thúc đẩy người quan sát mong muốn tìm hiểu về vấn đề mà mình nhìn thấy

Họ sẽ đặt ra câu hỏi Tại sao? Vì sao? và đặt ra kế hoạch thực hiện tìm hiểu vấn đề

đó Cùng với đó là việc sử dụng CH, BT yêu cầu HS làm thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn…còn rất thấp (6,12%) nên dù HS có mong muốn tìm hiểu thế giới sống song lại chưa được trang bị cách thức để khám phá thế giới sống HS không biết phải làm như thế nào, bắt đầu từ đâu? Nếu họ được tham gia làm thực nghiệm, điều tra,

đo đạc, phân tích, xử lí các tham số thống kê đơn giản… thường xuyên hơn thì HS

sẽ thấy dễ dàng hơn cho việc trả lời làm thế nào để khám phá, tìm hiểu thế giới sống Tóm lại, hạn chế trong việc sử dụng các CH, BT liên hệ và sử dụng CH, BT yêu cầu

HS làm thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn…đã góp phần làm cho NL tìm hiểu thế giới sống của HS ở mức thấp

Đối với các CH, BT dạng yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học để trả lời, có 58,50% GV thường xuyên sử dụng; 31,97% GV thỉnh thoảng sử dụng các CH, BT loại này; 8,84% GV hiếm khi dùng và 0,68% GV không bao giờ dùng Phần lớn (90,47%) GV đã thường xuyên và thỉnh thoảng sử dụng các CH, BT yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, chỉ một số ít GV (9,63%) hiếm khi dùng và không bao giờ sử dụng Vậy tại sao NL vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS phát triển chưa cao (chưa đạt được 50% số HS biểu hiện NL này) phải chăng do người GV trong quá trình dạy học đã sử dụng CH, BT loại này chưa tốt, họ sử dụng CH, BT loại này chưa vào đúng phần trong bài dạy nên không phát huy được hiệu quả của CH, BT hoặc CH, BT đã đưa ra HS có trả lời nhưng lại không nhận được phản hồi, nhận xét hay đính chính đáp án từ phía GV ngay từ những tiết dạy đầu tiên dẫn đến tâm lí chán nản, HS không muốn trả lời các CH, BT đó nữa Hệ quả là đa số HS chưa biết vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống thực tế Qua đây chứng tỏ rằng phần lớn HS chỉ dừng lại ở việc học thuộc lòng, nắm kiến thức một cách máy móc, chưa thực sự hiểu bài, chưa hiểu được bản chất của vấn đề, chưa phát huy được tính tích cực trong việc tìm hiểu thêm kiến thức thực tế và chưa vận dụng được kiến thức đã học

Tóm lại, qua kết quả điều tra để đánh giá về NL sinh học của HS, chúng tôi

có nhận xét: Trong 3 NL thành phần của NL sinh học thì NL thành phần nhận thức kiến thức của HS ở mức cao hơn hai NL thành phần sinh học còn lại, NL thành phần tìm hiểu thế giới sống của HS là thấp nhất Đa số HS cũng chưa phát triển được NL vận dụng kiến thức

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, một trong các nguyên nhân là

GV chưa có phương pháp dạy học phù hợp, chưa xây dựng được hệ thống CH, BT

để phát triển cả 3 NL thành phần của NL sinh học

Như vậy có thể thấy rõ rằng CH, BT đóng một vai trò quan trọng trong quá trình dạy học nói chung và dạy HS học nói riêng Trong dạy học phát triển NL, người

GV có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực, trong đó có sử dụng CH,

BT CH, BT là cầu nối để GV định hướng, giúp HS hoạt động tương tác với đối tượng để hình thành NL Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về CH, BT cũng như sử dụng CH, BT trong quá trình dạy HS học Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập chi tiết việc thiết kế, sử dụng CH, BT để hình thành đầy đủ 3 NL thành phần của NL sinh học Cơ sở thực tiễn cũng đã chỉ ra rằng, GV phổ thông đánh giá cao tầm quan trọng của việc sử dụng CH, BT trong việc hình thành NL nhưng phần lớn GV vẫn chỉ sử dụng các CH, BT trong sách giáo khoa, chưa hình thành được đủ 3 NL thành phần của NL sinh học Một trong những nguyên nhân GV không tự thiết kế thêm các CH, BT là do GV chưa hiểu sâu sắc vấn đề này và chưa có một quy trình cụ thể giúp GV có thể tự thiết kế CH, BT

2 Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến:

2.1 Nghiên cứu lí thuyết về câu hỏi, bài tập định hướng phát triển NL sinh học

2.1.1 Khái niệm câu hỏi, bài tập

* Khái niệm câu hỏi

Theo từ điển tiếng Việt của GS Hoàng Phê thì “hỏi” có nghĩa là nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời [22]

Aristotle là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi và ông cho rằng “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa cả cái đã biết và cái chưa biết”

CH là dạng cấu trúc ngôn ngữ có 3 ý nghĩa: một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện Việc trả lời, hay thực hiện CH thì thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người

Hình thức ngôn ngữ của câu hỏi hỏi là một mệnh đề nghi vấn hay diễn đạt bằng một ngữ điệu đặc trưng phân biệt nó với những hình thức ngôn ngữ khác

CH trong dạy học đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành hoạt động tái hiện, bất luận trả lời viết, trả lời miệng hoặc có kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thí nghiệm

*Khái niệm bài tập

Theo từ điển Tiếng việt phổ thông của GS Hoàng Phê: “Bài tập là bài ra cho

HS làm để tập vận dụng những điều đã học”

Theo tác giả Lê Đình Trung, (2004): BT là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải

quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo [24]

Cũng như CH thì BT chỉ ra định hướng nhận thức cho người học để người học bằng vốn kinh nghiệm và NL tư duy của mình tạo ra những nhận thức mới về vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thu được một lượng tri thức mới từ BT

Thông thường, BT được hiểu là nhiệm vụ mà người học cần thực hiện trong quá trình học tập, rèn luyện, trên cơ sở vận dụng những kiến thức lí thuyết đã được học mà khi hoàn thành BT thì HS nắm được một tri thức hay một kỹ năng nhất định

Cấu trúc của mỗi BT gồm hai yếu tố sau: 1) Điều kiện đã cho: là tập hợp các đối tượng đã cho và mối quan hệ giữa chúng; 2) Các yêu cầu: điều kiện cần tìm, vấn

đề cần giải quyết từ điều kiện đã cho

Như vậy, về cấu trúc của CH, BT: chứa đựng điều đã biết và điều cần tìm,

có khả năng kích thích sự tìm tòi, sự vận dụng các tri thức, các kĩ năng đã biết để giải quyết tình huống đặt ra Trong CH có nội dung CH và động từ nghi vấn xác định mức độ cần hỏi Cấu trúc BT thường dưới dạng bài toán, có giả thiết và kết luận Tuy nhiên BT khác CH ở chỗ: những điều đã biết trong BT vừa đủ để người thực hiện chỉ biến đổi những điều đã biết bằng những đại lượng tương đương để dẫn tới kết luận

* Phân loại CH, BT

Có nhiều cách phân loại CH, BT dựa theo những tiêu chí khác nhau Dưới đây

là một số cách phân loại:

• Dựa vào mục đích lí luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:

- CH, BT dạy bài mới: Loại CH và BT này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới Khi HS trả lời được CH hoặc giải được BT thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới Do vậy, mỗi CH, BT dùng để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung kiến thức GV có thể cần nêu thêm những CH phụ phù hợp với từng đối tượng HS để gợi ý HS giải quyết vấn đề học tập

- CH, BT củng cố, hoàn thiện kiến thức: Loại CH, BT này được thiết kế sau mỗi nội dung bài học, có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa

và hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy phát triển cao hơn

- CH, BT kiểm tra đánh giá: Loại CH và BT dùng để kiểm tra đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình nhằm đánh giá hiệu quả dạy học, từ đó điều chỉnh việc dạy và học nhằm đạt đến giá trị tối ưu

Khi xây dựng và sắp xếp được hệ thống CH, BT cho nội dung của một phần, một bài, một chương theo mục đích lí luận dạy học sẽ góp phần nâng cao tính chủ động cho GV trong quá trình dạy học, phát huy tính tích cực trong học tập, hình

thành khả năng tự học, rèn kĩ năng quan sát, tư duy…cho HS Trên cơ sở đó, HS vận dụng kiến thức tiếp thu được trong quá trình học tập vào thực tế cuộc sống một cách linh hoạt, sáng tạo Thực tế cho thấy, các CH, BT dạng vận dụng kiến thức vẫn ít được quan tâm

• Theo cấu trúc của CH, BT, có các dạng CH, BT “đóng” hay “mở” sau:

- CH, BT đóng: là CH, BT mà người học không cần tự trình bày câu trả lời

mà lựa chọn từ những câu trả lời mà người ra đề đã định sẵn Như vậy, trong loại

CH, BT này GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án để lựa chọn

Ví dụ, CH, BT trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là CH, BT đóng

- CH, BT mở: là CH, BT không có lời giải cố định đối với cả GV và HS, có nghĩa đáp án của CH, BT là “mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần bình luận và thảo luận về vấn đề đó Ví dụ, CH tự luận là dùng những CH mở yêu cầu HS xây dựng câu trả lời

• Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến các đặc điểm của học tập định hướng NL, có thể xây dựng CH, BT theo các dạng:

Cách 1: Xét về yêu cầu NL nhận thức người ta phân biệt hai loại chính:

- Loại CH, BT có yêu cầu thấp: chỉ đòi hỏi tái hiện các kiến thức và sự kiện; nhớ lại và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

- Loại CH, BT có yêu cầu cao: đòi hỏi phải có sự phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa và vận dụng kiến thức

Loại CH, BT thứ nhất là tiền đề để HS có thể trả lời loại CH, BT thứ hai nên khi dạy học theo định hướng dạy học phát triển NL của HS, GV cần chú trọng cả 2 loại CH, BT

Cách 2: Theo tác giả Trần Bá Hoành, có thể sử dụng các loại CH, BT chính sau:

- Dạng CH, BT tái hiện yêu cầu hiểu và tái hiện lại tri thức Dạng CH, BT này không phải trọng tâm của CH, BT định hướng phát triển NL Dạng CH, BT này thường được dùng để đánh giá NL nhận biết và tìm hiểu vấn đề

- Dạng CH, BT vận dụng nhằm giúp HS vận dụng kiến thức vào các tình huống

cụ thể, qua đó củng cố kiến thức và rèn luyện các kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi tính sáng tạo Dạng CH, BT này thường dùng để đánh giá NL thiết lập không gian vấn

đề

- Dạng CH, BT tổng hợp và sáng tạo: các CH, BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề Dạng CH, BT này đòi hỏi sự sáng tạo cao của HS

- Dạng CH, BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn nhằm vận dụng và giải quyết vấn đề gắn với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Dạng CH, BT này là những CH, BT mở, tạo cơ hội cho HS có nhiều cách tiếp cận và giải quyết vấn đề khác nhau

Cách 3 Theo khung NL Bloom phiên bản Anderson và cộng sự (2001) [16], đã

đề xuất một thang NL nhận thức gồm sáu mức tương ứng với sáu mức CH được sử dụng trong dạy học như sau:

- Mức 1: Nhớ: Loại CH này chỉ yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS nhận diện thông tin và chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời Những CH này chỉ yêu cầu HS trình bày, nhắc lại, mô tả, liệt kê…

- Mức 2: Hiểu: Loại CH này yêu cầu HS phải tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức

đã học để diễn đạt lại bằng nhiều hình thức biểu đạt như ngôn ngữ, viết, sơ đồ, biểu đồ… của mình, chứng tỏ mình đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ Các từ khóa dùng trong CH là: giải thích, phân loại, khái quát hóa, cho ví dụ, so sánh…

- Mức 3: Vận dụng: Loại CH này yêu cầu HS phải sử dụng các kiến thức đã học như một khái niệm, một quá trình,…vào một hoàn cảnh cụ thể mới khác với bài học Các từ khóa trong CH là: vận dụng, áp dụng, tính toán, chứng minh, liên hệ, …

- Mức 4: Phân tích: Loại CH này yêu cầu HS phải phân tích được nguyên nhân

- kết quả của một hiện tượng, phân tích mối quan hệ giữa cấu trúc - chức năng Từ khóa: phân tích, lý giải, so sánh, đối chiếu, thiết kế…

- Mức 5: Đánh giá: Loại CH này yêu cầu HS phải vận dụng phối hợp các kiến thức đã học để từ đó giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng chính sự sáng tạo của bản thân, HS phải có khả năng giải thích tại sao và sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm của mình Các từ khóa được dùng trong các CH là: nêu quan điểm, nhận xét, phê bình, bảo vệ cho lý do…

- Mức 6: Sáng tạo: Loại CH này yêu cầu HS dựa trên những thông tin, sự vật

đã có tạo ra các ý tưởng mới, các sản phẩm hoặc cách nhìn mới mẻ về một sự vật, hiện tượng Ví dụ: phản biện một nghiên cứu, một bài báo; đánh giá tính khả thi của các giải pháp nêu ra Từ để hỏi gắn với CH thường là: thiết kế, đề xuất, đưa ra kết luận…

2.1.2 Phân loại câu hỏi, bài tập truyền thống và câu hỏi, bài tập định hướng phát triển NL

Hệ thống CH, BT định hướng phát triển NL là một trong những công cụ cho

HS luyện tập, hình thành NL, là công cụ cho GV và đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra đánh giá NL của HS Thông qua các nghiên cứu thực tiễn, có thể phân biệt

CH, BT định hướng phát triển NL người học và CH, BT truyền thống như sau: [18]

Bảng 2.3 Phân biệt CH, BT truyền thống và CH, BT phát triển NL HS

CH, BT truyền thống CH, BT định hướng phát triển NL HS

- Thông thường là CH, BT đóng

- Trọng tâm CH, BT là nội dung tri

thức trong sách, các thành phần tri

thức hay kĩ năng riêng lẻ

- Tiếp cận theo định hướng nội dung

kiến thức

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng,

chuyển giao từ kiến thức đã học sang

kiến thức chưa biết cũng như các tình

huống thực tiễn

- Rất ít các CH, BT ôn tập thường

xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa kiến

thức đã biết và kiến thức mới

- Quá trình tích lũy kiến thức của người

học chưa được lưu ý một cách đầy

đủ…

- CH, BT đa dạng, mở

- Trọng tâm của CH, BT là sự vận dụng phối hợp giữa các tri thức và kĩ năng khác nhau dựa trên một vấn đề mới đối với HS

- Tiếp cận NL theo các tình huống trong thực tiễn Do vậy, nội dung CH thường mang tính tình huống, bối cảnh

và tính thực tiễn

- Các CH, BT thường chú trọng sự vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề mới, gắn với thực tiễn

- Chú trọng sự kết nối giữa kiến thức

đã biết và kiến thức mới và vận dụng kiến thức đó

- Quá trình tích lũy kiến thức của người học theo một hệ thống lôgic

2.1.3 Những đặc điểm của câu hỏi, bài tập định hướng phát triển NL HS

Theo tài liệu triển khai dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL HS môn Sinh học cấp THPT thì các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng CH, BT là: sự đa dạng của CH, BT; chất lượng của CH, BT; sự lồng ghép CH, BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các CH,

BT

Những đặc điểm của CH, BT định hướng phát triển NL được thể hiện trong bảng sau:[1]

Bảng 2.4 Những đặc điểm của CH, BT định hướng phát triển NL

1 Yêu cầu của CH, BT - Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

2 Hỗ trợ học tích lũy - Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Nhận biết được sự gia tăng của NL

- Vận dụng cái đã học thường xuyên

3 Hỗ trợ cá nhân hóa

việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của

cá nhân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

4 Xây dựng CH, BT

trên cơ sở chuẩn

- CH, BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở

- Thay đổi CH, BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

8 Phân hóa nội tại - Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

2.1.4 Nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập phát triển NL

Theo tác giả Lê Đình Trung [24], Mai Văn Hưng [15], chúng tôi nhận thấy một

số nguyên tắc chung khi thiết kế CH, BT mà các tác giả đã nêu ra như sau:

1 CH, BT phải có tác dụng nêu vấn đề, đưa HS vào trạng thái có nhu cầu mong muốn được giải quyết

2 CH, BT thiết kế phải có tính hệ thống ở chỗ HS dựa trên nền kiến thức đã biết để trả lời, đồng thời câu trả lời đó lại đặt ra nền kiến thức cho trả lời CH tiếp theo sau

3 CH, BT được thiết kế phải được diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, chính xác

4 CH, BT được xây dựng phải vừa sức, không quá khó, không quá dễ, phù hợp với NL nhận thức của HS thu hút được nhiều đối tượng tham gia trả lời

5 CH, BT gắn với thực tế, HS vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tế CH, BT không nên yêu cầu đơn thuần là trình bày lại kiến thức trong tài liệu giáo khoa mà phải có những yêu cầu phân tích, giải thích hay chứng minh cho những kiến thức

Trong các nghiên cứu của mình về thiết kế CH, BT để sử dụng trong dạy học,

các tác giả cũng đều đưa ra được quy trình thiết kế CH, BT gồm nhiều bước

Theo tác giả Đinh Quang Báo (1991) [5], quy trình xây dựng CH, BT để dạy

HS học gồm các bước như sau:

Bước 1: Phân tích lôgic nội dung chương trình, mục tiêu

dạy học, kiểm tra đánh giá

Bước 2: Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành

CH, BT Diễn đạt CH theo các mức độ nhận thức

Bước 3: Xây dựng đáp án cho từng mức độ

câu hỏi, bài tập

Bước 4: Xác định độ khó, độ phân biệt

của câu hỏi

Bước 5: Sắp xếp các câu hỏi, bài tập

thành hệ thống

Tác giả khác như Phan Thị Thanh Hội, Bùi Thu Phương [12] khi xây dựng

CH, BT đánh giá NL cho HS cũng đưa ra được quy trình gồm 5 bước:

Còn rất nhiều các quy trình thiết kế các CH, BT của các tác giả như Phùng Thị Mai Hòa [6], Trần Trọng Thức [13]…Mỗi quy trình mà các tác giả đưa ra đều được vận dụng và mang lại hiệu quả Khi nghiên cứu các đề tài đó, chúng tôi nhận thấy chưa có công trình nào nghiên cứu về việc thiết kế hệ thống CH, BT nhằm phát triển NL sinh học cho HS THPT, nên đây là định hướng để chúng tôi tập trung nghiên cứu

2.2 So sánh nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng ở chương trình GDPT 2006 với chương trình GDPT 2018

Sau khi nghiên cứu nội dung chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng của chương trình Sinh học 11 hiện hành và chương trình Sinh học 11 trong chương trình GDPT 2018, chúng tôi nhận thấy có nhiều nội dung tương đồng nhau Nội dung cốt lõi “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” là: Vai trò của sự chuyển hóa vật chất và năng lượng đối với cơ thể thực vật và động vật Mối quan hệ giữa sự trao đổi chất giữa cơ thể và môi trường với chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào Quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật (trao đổi nước, trao đổi khoáng, quang hợp, hô hấp) và các yếu tố ảnh hưởng đến các quá trình đó Quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật (tiêu hóa, hô hấp, hệ tuần hoàn và cân bằng nội môi) So sánh quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng giữa thực vật và động vật; ứng dụng kiến thức về chuyển hóa vật chất và năng lượng vào sản xuất và đời sống

Có thể cấu trúc nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật và động vật như thể hiện trong hình dưới đây:

Bước 1: Lựa chọn

chủ để

Bước 2: Xác định

chuẩn kiến thức, kĩnăng cần đạt

Bước 3: Lập bảng

mô tả các mức độđánh giá theo địnhhướng NL

Bước 4: Biên soạn

Hình 2.12 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Chuyển hóa vật chất

và năng lượng, Sinh học 11, THPT

Vận chuyển các chất trong

cơ thể

Đào thải các chất

Thực vật

Động vật

Chuyển hóa các chất trong

cơ thể

Dòng mạch rây

Hấp thụ nước và ion khoáng ở rễ

Dòng mạch gỗ Thực

vật

Động vật

Thực vật

Động vật

Thực vật

Động vật

Tiêu hóa thức ăn

và hấp thụ chất dinh dưỡng

Hệ tuần hoàn

Hô hấp Quang hợp

Hô hấp

Thoát hơi nước ở lá

Bài tiết nhờ hệ tiêu hóa và hệ bài tiết Tiêu hóa

Khi nghiên cứu nội dung chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, chúng tôi đều nhận thấy hoạt động chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật và động vật bao gồm các quá trình cơ bản giống nhau như: thu nhận vật chất từ môi trường, vận chuyển và chuyển hóa các chất trong cơ thể và đào thải các chất Mặt khác, để thích nghi với kiểu dinh dưỡng tự dưỡng ở thực vật hay dị dưỡng ở động vật mà cũng có những điểm khác nhau như thực vật tự tổng hợp hữu cơ từ chất vô cơ, còn động vật phải lấy chất hữu cơ từ thức ăn Sự giống và khác nhau đó cho thấy sự thống nhất, thích nghi và đa dạng của sinh giới

2.3 Nghiên cứu các yêu cầu cần đạt của chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong chương trình Sinh học 11-GDPT 2018

Để định hướng cho việc xây dựng CH, BT ngoài phù hợp với chương trình hiện hành đồng thời đáp ứng được với những nội dung mới của Chương trình 2018, chúng tôi tìm hiểu sâu về nội dung Chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong Chương trình Sinh học 2018 đặc biệt các yêu cầu cần đạt của nội dung này Theo tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình Sinh học trong chương trình GDPT 2018

(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), từng nội dung của Chương chuyển hóa vật chất và năng lượng cần đạt các yêu cầu tương ứng như trình bày ở bảng sau:

- Dựa vào sơ đồ chuyển hoá năng lượng trong sinh giới, mô tả được tóm tắt ba giai đoạn chuyển hoá năng lượng (tổng hợp, phân giải và huy động năng lượng)

- Trình bày được mối quan hệ giữa trao đổi chất và chuyển

hoá năng lượng ở cấp tế bào và cơ thể

- Nêu được khái niệm tự dưỡng và dị dưỡng

- Phân tích được vai trò của sinh vật tự dưỡng trong sinh giới

● Vai trò của nước - Trình bày được nước có vai trò vừa là thành phần cấu tạo tế

bào thực vật, là dung môi hoà tan các chất, môi trường cho các phản ứng sinh hoá, điều hoà thân nhiệt và vừa là phương tiện vận chuyển các chất trong hệ vận chuyển ở cơ thể thực vật

● Sự hấp thụ nước

và khoáng ở rễ

- Dựa vào sơ đồ, mô tả được quá trình trao đổi nước trong cây, gồm: sự hấp thụ nước ở rễ, sự vận chuyển nước ở thân và sự thoát hơi nước ở lá

- Trình bày được cơ chế hấp thụ nước và khoáng ở tế bào lông hút của rễ

- Nêu được sự vận chuyển các chất hữu cơ trong mạch rây cung cấp cho các hoạt động sống của cây và dự trữ trong cây

● Sự thoát hơi nước

ở lá

- Trình bày được cơ chế đóng mở khí khổng thực hiện chức năng điều tiết quá trình thoát hơi nước Giải thích được vai trò quan trọng của sự thoát hơi nước đối với đời sống của cây

● Vai trò của các

nguyên tố khoáng

- Nêu được khái niệm dinh dưỡng ở thực vật và vai trò sinh lí của một số nguyên tố khoáng đối với thực vật (cụ thể một số nguyên tố đa lượng, vi lượng)

- Quan sát và nhận biết được một số biểu hiện của cây do thiếu khoáng

● Dinh dưỡng nitơ - Nêu được các nguồn cung cấp nitơ cho cây

- Trình bày được quá trình hấp thụ và biến đổi nitrate và ammonium ở thực vật

● Các nhân tố ảnh

hưởng đến trao đổi

nước và dinh dương

khoáng ở thực vât

và ứng dụng

- Phân tích được một số nhân tố ảnh hưởng đến trao đổi nước

ở thực vật và ứng dụng hiểu biết này vào thực tiễn

- Giải thích được sự cân bằng nước và việc tưới tiêu hợp lí; các phản ứng chống chịu hạn, chống chịu ngập úng, chống chịu mặn của thực vật và chọn giống cây trồng có khả năng chống chịu

- Trình bày được các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình dinh dưỡng khoáng ở cây, đặc biệt là nhiệt độ và ánh sáng Ứng dụng được kiến thức này vào thực tiễn

- Phân tích được vai trò của phân bón đối với năng suất cây trồng

- Thông qua thực hành, quan sát được cấu tạo khí khổng ở lá

- Thực hiện được các thí nghiệm chứng minh sự hút nước ở rễ; vận chuyển nước ở thân và thoát hơi nước ở lá Thực hành tưới nước chăm sóc cây

- Thực hiện được các bài thực hành về thuỷ canh, khí canh + Quang hợp ở thực

●Các giai đoạn của

quá trình quang hợp

- Trình bày được vai trò của sắc tố trong việc hấp thụ năng lượng ánh sáng Nêu được các sản phẩm của quá trình biến đổi năng lượng ánh sáng thành năng lượng hoá học (ATP và NADPH)

- Nêu được các con đường đồng hoá carbon trong quang hợp Chứng minh được sự thích nghi của thực vật C4 và CAM trong điều kiện môi trường bất lợi

- Trình bày được vai trò của sản phẩm quang hợp trong tổng hợp chất hữu cơ (chủ yếu là tinh bột), đối với cây và đối với sinh giới

năng suất cây trồng

- Phân tích được mối quan hệ giữa quang hợp và năng suất cây trồng

- Vận dụng hiểu biết về quang hợp để giải thích được một số biện pháp kĩ thuật và công nghệ nâng cao năng suất cây trồng

- Thực hành, quan sát được lục lạp trong tế bào thực vật; nhận biết, tách chiết các sắc tố (chlorophyll a, b; carotene và

xanthophyll) trong lá cây

- Thiết kế và thực hiện được các thí nghiệm về sự hình thành tinh bột; thải oxygen trong quá trình quang hợp

+ Hô hấp ở thực vật

● Khái niệm - Nêu được khái niệm hô hấp ở thực vật

● Vai trò của hô

hấp

- Phân tích được vai trò của hô hấp ở thực vật

● Các giai đoạn hô

● Các hình thức tiêu

hoá ở động vật

- Dựa vào sơ đồ (hoặc hình ảnh), trình bày được hình thức tiêu hoá ở động vật chưa có cơ quan tiêu hoá; động vật có túi tiêu hoá; động vật có ống tiêu hoá

● Ứng dụng - Vận dụng được hiểu biết về dinh dưỡng trong xây dựng chế

độ ăn uống và các biện pháp dinh dưỡng phù hợp ở mỗi lứa tuổi và trạng thái cơ thể

- Vận dụng được hiểu biết về hệ tiêu hoá để phòng các bệnh

về tiêu hoá

- Giải thích được vai trò của việc sử dụng thực phẩm sạch trong đời sống con người

- Thực hiện tìm hiểu được các bệnh về tiêu hoá ở người và các bệnh học đường liên quan đến dinh dưỡng như béo phì, suy dinh dưỡng

+ Hô hấp và trao

đổi khí ở động vật

● Vai trò hô hấp - Phân tích được vai trò của hô hấp ở động vật: trao đổi khí

với môi trường và hô hấp tế bào

● Các hình thức hô

hấp

- Dựa vào hình ảnh, sơ đồ, trình bày được các hình thức trao đổi khí: qua bề mặt cơ thể; ống khí; mang; phổi

● Ứng dụng - Giải thích được một số hiện tượng trong thực tiễn, ví dụ:

nuôi tôm, cá thường cần có máy sục khí oxygen, nuôi ếch chú

ý giữ môi trường ẩm ướt,

- Vận dụng hiểu biết về hô hấp trao đổi khí để phòng các bệnh

về đường hô hấp

- Giải thích được tác hại của hút thuốc lá đối với sức khoẻ

- Giải thích được vai trò của thể dục, thể thao; thực hiện được việc tập thể dục thể thao đều đặn

- Giải thích được tác hại của ô nhiễm không khí đến hô hấp

- Tìm hiểu được các bệnh về đường hô hấp

- Trình bày được quan điểm của bản thân về việc xử phạt người hút thuốc lá ở nơi công cộng và cấm trẻ em dưới 16 tuổi hút thuốc lá

● Các dạng hệ tuần

hoàn

- Dựa vào hình ảnh, sơ đồ, phân biệt được các dạng tuần hoàn

ở động vật: tuần hoàn kín và tuần hoàn hở; tuần hoàn đơn và tuần hoàn kép

● Cấu tạo và hoạt

- Mô tả được quá trình vận chuyển máu trong hệ mạch (huyết

áp, vận tốc máu và sự trao đổi chất giữa máu với các tế bào)

● Điều hoà hoạt

động tim mạch

- Nêu được hoạt động tim mạch được điều hoà bằng cơ chế thần kinh và thể dịch

● Ứng dụng - Phân tích được tác hại của việc lạm dụng rượu, bia đối với

sức khoẻ của con người, đặc biệt là hệ tim mạch

- Trình bày được vai trò của thể dục, thể thao đối với tuần hoàn

- Kể được các bệnh thường gặp về hệ tuần hoàn Trình bày được một số biện pháp phòng chống các bệnh tim mạch

- Thực hành: Đo được huyết áp ở người và nhận biết được trạng thái sức khoẻ từ kết quả đo Đo nhịp tim người ở các trạng thái hoạt động khác nhau và giải thích kết quả

- Thực hành: mổ được tim ếch và tìm hiểu tính tự động của tim; tìm hiểu được vai trò của dây thần kinh giao cảm và đối giao cảm; tìm hiểu được tác động của adrenalin đến hoạt động của tim

- Đánh giá được ý nghĩa việc xử phạt người tham gia giao thông khi sử dụng rượu, bia

- Phát biểu được khái niệm miễn dịch

● Hệ miễn dịch - Mô tả được khái quát về hệ miễn dịch ở người: các tuyến và

vai trò của mỗi tuyến

● Miễn dịch đặc

hiệu và không đặc

hiệu

- Phân biệt được miễn dịch không đặc hiệu và đặc hiệu

- Trình bày được cơ chế mắc bệnh và cơ chế chống bệnh ở động vật

- Phân tích được vai trò của việc chủ động tiêm phòng vaccine

● Ứng dụng - Giải thích được cơ sở của hiện tượng dị ứng với chất kích

thích, thức ăn; cơ chế thử phản ứng khi tiêm kháng sinh

- Trình bày được quá trình phá vỡ hệ miễn dịch của các tác nhân gây bệnh trong cơ thể người bệnh: HIV, ung thư, tự

trong bài tiết

- Trình bày được vai trò của thận trong bài tiết và cân bằng nội môi

● Khái niệm nội

môi, cân bằng động

- Nêu được các khái niệm: nội môi, cân bằng động (Lấy ví dụ

ở người về các chỉ số cân bằng pH, đường, nước)

● Cân bằng nội môi - Kể tên được một số cơ quan tham gia điều hoà cân bằng nội

môi và hằng số nội môi cơ thể

- Dựa vào sơ đồ, giải thích được cơ chế chung điều hoà nội môi

● Ứng dụng - Trình bày được các biện pháp bảo vệ thận: điều chỉnh chế độ

ăn và uống đủ nước; không sử dụng quá nhiều loại thuốc; không uống nhiều rượu, bia

- Vận dụng được kiến thức bài tiết để phòng và chống được một số bệnh liên quan đến thận và bài tiết (suy thận, sỏi thận, )

- Nêu được tầm quan trọng của việc xét nghiệm định kì các chỉ số sinh hoá liên quan đến cân bằng nội môi Giải thích được các kết quả xét nghiệm

Như vậy có thể thấy so với chương trình hiện hành, nội dung của chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong Chương trình Sinh học 2018 phát triển thêm nhiều nội dung về thực hành, thí nghiệm, giới thiệu về các thành tựu công nghệ sinh học trong trồng trọt, nông nghiệp sạch và bảo vệ sức khỏe Đây là định hướng cho chúng tôi khai thác sâu hơn về những nội dung này để đưa ra được nhiều CH,

BT về nội dung thực hành, thì nghiệm nhằm thúc đẩy năng lực tìm hiểu thế giới sống

và các CH, BT về thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của HS

2.4 Xây dựng nguyên tắc và quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập

2.4.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập

Khi xác định các nguyên tắc thiết kế CH, BT trong dạy HS học, ngoài việc quán triệt những nguyên tắc chung thuộc lĩnh vực lí luận dạy học thì còn phải xem xét đến tính đặc thù của môn học và cả cách tiếp cận hợp lí nhất khi nghiên cứu nội dung môn học đó

Khi xây dựng hệ thống CH, BT để tổ chức hoạt động học tập của HS trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11, THPT, chúng tôi tuân thủ các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Bám sát mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là được hiểu là đích và yêu cầu cần phải đạt được của quá trình dạy học Mục tiêu dạy học cần phải đạt được bao gồm NL chung và NL sinh học Cụ thể là sau mỗi bài học của Chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, HS phải có sự chuyển biến, tiến bộ về kiến thức, về kĩ năng, hành động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi đối với bảo vệ, chăm sóc cây xanh, bảo vệ môi trường sống cũng như bảo vệ sức khỏe đường hô hấp, tiêu hóa, hệ tuần hoàn, gan, thận …của bản thân

Để có được các CH, BT tốt, người GV cần định rõ các mục tiêu dạy học và xây dựng các CH, BT gắn chặt với mục tiêu này

Nguyên tắc 2: Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS

Trong bối cảnh kiến thức khoa học bùng nổ như hiện nay, giải pháp “tăng khối lượng kiến thức bằng phương pháp nhồi nhét”, học thuộc lòng không còn phù hợp và sẽ dẫn đến hậu quả tiêu cực cho nhiều thế hệ Vì vậy, việc dạy học không dừng lại ở việc dạy kiến thức trong sách vở mà quan trọng hơn là dạy phương pháp

để HS tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng NL tự học, tự nghiên cứu suốt đời GV phải dạy cho HS phương pháp học Cho nên, phương pháp dạy học của GV cần phát huy tối đa tính tích cực của HS để tạo dựng nên những con người mới thích nghi với

sự biến đổi của xã hội và thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước ta trong giai đoạn đổi mới hiện nay

Để phát huy được tính tích cực của HS thì CH, BT phải đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của đa số HS nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo; bên cạnh đó phải có những CH, BT mang tính chất phân hóa nhằm đánh giá chính xác, khách quan NL học tập của từng

cá nhân HS

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính chính xác, khoa học về nội dung

CH, BT dùng để mã hóa nội dung dạy học, cần được xây dựng đảm bảo tính chính xác, khoa học Đây chính là một điều kiện để các CH, BT đáp ứng được mục tiêu dạy học

Chuyển hóa vật chất và năng lượng là một trong những đặc trưng sống quan trong nhất của sinh vật Mỗi hệ thống sống dù ở cấp độ nào cũng đều phải có đặc trưng này Các CH, BT được xây dựng và sử dụng trong dạy học Chương Chuyển

hóa vật chất và năng lượng không được phép chỉ dừng lại việc xem xét các biểu hiện rời rạc, bề ngoài của đối tượng thực vật hay động vật mà cần phải xây dựng được những CH, BT giúp HS tìm tòi, phát hiện được dấu hiệu bản chất, mối liên quan mật thiết giữa các kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học vào đời sống

Nguyên tắc 4: Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Nội dung khoa học trong môn học là đối tượng trực tiếp của hoạt động nhận thức của HS Nội dung này luôn được biên soạn một cách hệ thống, lôgic và phản ánh khách quan về đối tượng CH, BT với tư cách là công cụ hoạt động của HS khi xây dựng phải quán triệt tính hệ thống, phải được sắp xếp và sử dụng cũng phải theo một hệ thống cho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương, một phần

và cả chương trình phân môn và môn học để đảm bảo rằng kiến thức mà HS tiếp thu được phải theo đúng tính hệ thống của tri thức Vì vậy, cần phải sắp xếp các CH, BT

từ dễ đến khó, từ cụ thể đến trừu tượng, có tính kế thừa và phát triển giúp người học nhận thức khách quan về sự vật, hiện tượng

Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính thực tiễn

Việc xây dựng các CH, BT để tổ chức dạy học các kiến thức Chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng cần phải gắn liền với cơ thể thực vật và động vật, với việc bảo vệ động thực vật, bảo vệ chính sức khỏe của bản thân HS đồng thời gắn liền với sản xuất Nông - Lâm - Ngư nghiệp, tăng năng suất và bảo vệ môi trường, phát triển bền vững Từ đó, HS nhận thức được ý nghĩa to lớn của tri thức mình đang khám phá và khơi dậy được hứng thú học tập của HS Nguyên tắc này dựa trên nguyên lí như “ Lí luận gắn với thực tiễn”; “Học đi đôi với hành”

2.4.2 Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập nhằm phát triển NL sinh học cho HS

Dựa theo các nguyên tắc đã trình bày ở trên kết hợp với việc nghiên cứu quy trình thiết kế CH, BT của một số tác giả Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Mai Văn Hưng, chúng tôi đề xuất quy trình thiết CH, BT nhằm phát triển NL sinh học cho

HS như hình 2.13 sau:

Hình 2.13 Quy trình thiết kế CH, BT phát triển NL sinh học

Phân tích các bước trong quy trình

Bước 1: Phân tích cấu trúc nội dung của chương, bài

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học đều có mối liên hệ lôgic với nhau Phân tích lôgic nội dung là cơ sở quan trọng cho việc thiết kế và sử dụng CH,

BT để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS

Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học

Ở bước này, GV cần xác định mục tiêu bài học là kiến thức, kĩ năng, thái độ

và mục tiêu về NL sinh học cần được hình thành và xác định mức độ biểu hiện của

NL sinh học phù hợp

Việc xác định mục tiêu bài học là trả lời câu hỏi: Sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải có được những kiến thức gì, những kỹ năng gì, hoặc được hình thành thái độ gì và với mức độ đạt được như thế nào

Việc xác định mục tiêu NL sinh học chính là xác định rõ các NL thành phần cần hình thành cho HS trong bài học đó Cần chỉ rõ trong mỗi bài học NL nhận thức sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học là gì Những NL thành phần này sẽ được biểu hiện thông qua nội dung học tập nào và ở mức độ thế nào là phù hợp với HS Các mục tiêu về NL không độc lập với mục tiêu

về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà có sự kết hợp nhuần nhuyễn cả ba yếu tố này đặt

Bước 1: Phân tích cấu trúc, nội dung của

chương, bài, chủ đề

Bước 2: Xác định mục tiêu bài học

Bước 3: Xác định nội dung kiến thức có thể

mã hóa thành câu hỏi, bài tập

Bước 4: Thu thập tư liệu để thiết kế hệ thống

câu hỏi, bài tập

Bước 5: Thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển NL

sinh học

Bước 6: Thử nghiệm, đánh giá, điều chỉnh

trong một bối cảnh cụ thể; cần chú ý đến mục tiêu về NL vận dụng, liên hệ thực tế

và hình thành phẩm chất cho HS

Bước 3: Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi, bài tập

Sau khi GV phân tích cấu trúc nội dung bài học thì phải phân chia được nội dung cơ bản, trọng tâm ra các đơn vị kiến thức, rồi đối chiếu với mục tiêu bài học,

từ đó liệt kê những cái cần hỏi, chuẩn bị cho việc mã hóa thành CH, BT phù hợp Ngoài ra, người GV cũng cần lưu ý cập nhật, chính xác hóa lại những nội dung kiến thức mà sách Sinh học không có điều kiện trình bày đầy đủ

Bước 4: Thu thập tư liệu để thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập

Số tài liệu thu thập được càng nhiều và càng đa đạng thì việc biên soạn càng nhanh chóng, có chất lượng và hiệu quả Vì vậy, cần tổ chức sưu tầm tư liệu một cách khoa học và có sự đầu tư về thời gian Mỗi một nội dung thu thập được cần phải được kiểm tra lại trên phương diện lí thuyết và thực tế, chuẩn hóa lại trước khi

sử dụng

Trong chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, các nội dung đề cập đến

cơ thể thực vật và động vật nên chúng tôi kết hợp với việc thường xuyên đọc các bài báo liên quan đến nông, lâm, ngư nghiệp, đặc biệt những ứng dụng công nghệ mới trên cây trồng, vật nuôi để năng cao năng suất và chất lượng, sau đó cố gắng suy ngẫm xem ứng dụng này đã dựa trên ảnh hưởng hay tác động nào đến cây trồng, vật nuôi Cố gắng đơn giản hóa nhất để mô tả về ứng dụng, từ nội dung của thông tin, xây dựng các CH, BT xoay quanh thông tin đó Bên cạnh những thành tựu công nghệ mới, chúng tôi cũng tìm các thông tin về tác động xấu của các nhân tố môi trường, của chính con người đến cây trồng, vật nuôi, con người, môi trường để HS thấy được thực trạng sự suy giảm chất lượng môi trường sống, ảnh hưởng đến sự phát triển bền vững giúp các em nhận thức được vai trò trách nhiệm của bản thân trong việc xây dựng, giữ gìn môi trường chung và đề ra được các biện pháp bảo vệ môi trường

Bước 5: Thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm hình thành được NL sinh học

Diễn đạt khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành CH hoặc BT dựa trên yêu cầu cần đạt và biểu hiện của NL đã xác định ở bước 2 Cần diễn đạt mạch lạc,

dễ hiểu, ngắn gọn và súc tích để rèn luyện ngôn ngữ khoa học cho HS Với các bài tập có nội dung liên quan đến thực tiễn, GV cần đặt CH, BT trong một bối cảnh cụ thể nhằm phát triển NL cho HS

Các CH, BT được sắp xếp trên nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, theo một lôgic chặt chẽ, phù hợp với mục đích của lí luận dạy học Chúng tôi đã soạn giáo án chi tiết trong đó thể hiện rất rõ trình tự sắp xếp các CH, BT ứng với mỗi đơn vị kiến thức cho từng bài học