skkn ngữ văn THPT(71)

BÁO CÁO SÁNG KIẾN DỰ THI CẤP TỈNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH THPTTRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘITác giả: …Trình độ chuyên môn: THẠC SỸ NGỮ VĂNChức vụ: ….Nơi công tác: TRƯỜNG THPT ….

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO …

Tác giả: … Trình độ chuyên môn: THẠC SỸ NGỮ VĂNChức vụ: ….

Nơi công tác: TRƯỜNG THPT ….

Nam Định, ngày 25 tháng 05 năm 2018.

MỤC LỤC

PHẦN I: ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN 1

1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới “căn bản toàn diện” giáo dục và đào tạo1 2 Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của cuộc sống 1

3 Xuất phát từ thực tế dạy học hiện nay ở bộ môn Ngữ văn nói chung, phân môn làm văn nói riêng trong đó có kĩ năng làm bài văn nghị luận xã hội 2

PHẦN II: MÔ TẢ GIẢI PHÁP 5

A MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN 5

1 Về nội dung làm văn được biên soạn trong SGK THPT hiện hành: 5

2 Nội dung dạy học làm văn NLXH trong chương trình Ngữ văn THPT.6 3 Điều tra, khảo sát việc dạy và học nghị luận xã hội ở trường THPT 7

B MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN 18

1 Giải pháp 1: Một số vấn đề về lí luận 18

2 Giải pháp 2: Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh 35

3 Giải pháp 3: Tổ chức thực nghiệm, kiểm tra đánh giá 70

PHẦN III HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI 92

A HIỆU QUẢ VỀ KINH TẾ 92

B HIỆU QUẢ VỀ XÃ HỘI 92

PHẦN IV: CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC CÁC BÀI KIỂM TRA CỦA HỌC SINH 97

PHẦN I:

ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới “căn bản toàn diện” giáo dục và đào tạo

Đổi mới giáo dục là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra đối với tất cả cácngành học, cấp học của hệ thống giáo dục trong những thập kỉ đầu thế kỉ XXI.Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8

khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ định

hướng đổi mới giáo dục là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chútrọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngườihọc”, “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trườngkết hợp với gia đình và giáo dục xã hội”, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhânlực trong giai đoạn phát triển mới của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa

và hội nhập quốc tế của đất nước Để thực hiện tư tưởng đó, cần “tiếp tục đổimới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắcphục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học,cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mớitri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”, “nội dung hình thức kiểm tra thi và đánhgiá kết quả giáo dục phải chú trọng đánh giá việc hiểu, vận dụng kiến thức kĩnăng vào giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn…” Những định hướngtrên đặt ra cho các nhà quản lí, chỉ đạo giáo dục và đội ngũ GV một yêu cầu vànhiệm vụ quan trọng là cần có những chuyển biến về nhận thức và hành độngtrong quá trình quản lí và dạy học ngay từ bây giờ để chuẩn bị những điều kiệntốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục, đặc biệt hướng tới việc triển khai Đề

án đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông sau 2015 Một trong nhữngyêu cầu đổi mới trong dạy học là cần chú trọng phát huy cao nhất tính tích cực,chủ động của HS trong học tập, để HS có thể trở thành chủ thể trong việc tiếpnhận tri thức và có năng lực vận dụng các kiến thức, kĩ năng tiếp nhận đượctrong học tập vào thực tiễn đời sống

Trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Ngữ văn

năm 2018 cũng đã chỉ rõ: Là một môn học vừa có tính công cụ, vừa có tính thẩm

mĩ - nhân văn, môn Ngữ văn giúp học sinh hình thành, phát triển các năng lực chung và năng lực môn học như năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ để học tập tốt các môn học khác, để sống, làm việc hiệu quả, để học suốt đời.

2 Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của cuộc sống

Trong cuộc sống, mỗi con người luôn là một cá thể trong mối quan hệ vớicộng đồng xã hội cũng như với rất nhiều sự vật, hiện tượng xung quanh Đểkhám phá và thích ứng với môi trường, hoàn cảnh, con người luôn có nhu cầugiao tiếp và đối thoại: đối thoại với thế giới tự nhiên, đối thoại với người khác

và đối thoại với chính mình Mục tiêu giáo dục của chúng ta hiện nay đang tíchcực rèn luyện kĩ năng sống, phát triển năng lực cho học sinh Rời ghế nhà trường

để bước vào đời, các em không phải chỉ là những người có trình độ, có kiến thức

mà còn cần là người có kĩ năng sống, có năng lực giải quyết các vấn đề Đó là

“khả năng thích nghi và hành vi tích cực cho phép cá nhân có khả năng đối phó hiệu quả với nhu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày” (WHO) Có năng

lực, kĩ năng sống giúp chúng ta giải quyết những nhu cầu và thách thức khi phảiđối mặt một cách có hiệu quả Sống trong xã hội hiện đại, người có năng lực, có

kĩ năng sống sẽ cho phép họ sự tự do, rộng rãi trong việc lựa chọn nghề nghiệpphù hợp với khả năng của cá nhân mình và khi đã chọn được nghề nghiệp phùhợp thì năng lực, kĩ năng của họ ngày càng được hoàn thiện hơn và hoạt độngcủa họ luôn luôn có kết quả hơn Đối thoại là một hoạt động Phát triển năng lực

tư duy đối thoại cũng là một trong những yêu cầu, mục tiêu cần hướng tới củachương trình giáo dục phát triển năng lực

3 Xuất phát từ thực tế dạy học hiện nay ở bộ môn Ngữ văn nói chung, phân môn làm văn nói riêng trong đó có kĩ năng làm bài văn nghị luận xã hội.

Thực hiện đổi mới Chương trình và SGK, trong đó có hoạt động dạy

học Ngữ văn theo hướng hình thành và phát triển năng lực, các kĩ năng cho

HS, phần Làm văn trong Chương trình Ngữ văn sẽ góp phần hình thành vàphát triển những năng lực, kĩ năng nào?

Bản chất của hoạt động làm văn nghị luận xã hội là hoạt động đối thoại,hoạt động giao tiếp Bởi thế, cái quan trọng nhất trong năng lực làm văn nóichung và làm văn nghị luận nói riêng của học sinh không phải là năng lực sửdụng ngôn từ để tổ chức một bài nói, bài viết mà phải là năng lực giao tiếp, nănglực đối thoại So với tất cả những bài viết khác trong chương trình phổ thông,bài làm văn nghị luận là nơi HS được thể hiện cái tôi, cái riêng của mình nhiềunhất Các em được tự do đối thoại, công bằng trong tranh luận Các em trở thànhngười chủ của một chính kiến, một quan niệm.Các em được phép đồng tình với

ý kiến hoặc bác bỏ ý kiến của người khác, thậm chí được đưa ra cách nhìn nhậnriêng, quan điểm riêng của mình, thậm chí đối lập với quan điểm đã có Phầnlàm văn, cụ thể hơn là việc làm bài văn nghị luận có rất nhiều lợi thế, nếu khôngmuốn nói là lợi thế nhất, trong việc phát triển năng lực đối thoại cho HS Đãnhiều năm nhà trường phổ thông đánh mất lợi thế này Nay cần phải điều chỉnhlại

Từ một vài năm gần đây các đề thi đại học đều có một câu hỏi liên quanđến việc làm văn nghị luận xã hội Nhưng cũng có thể vì điểm dành cho nộidung làm bài này chưa nhiều (thường là 2 hoặc 3/10 điểm và hơn nữa việc chuẩn

bị để đạt được số điểm chưa nhiều đó lại tốn không ít công sức và thời gian.Những bài làm văn nghị luận ở phổ thông và đặc biệt là khi các em bày tỏ quanđiểm về một vấn đề nào đó thì các em lại tỏ ra non kém, vụng về và vì vậy chấtlượng bài viết chưa sâu.Vì sao lạo có tình trạng như vậy? Theo chúng tôi có thể

là vì: thứ nhất, cách tư duy được rèn luyện chủ yếu ở nhà trường phổ thông là

cách tư duy theo kiểu giải thích, chứng minh mà chưa phải là cách tư duy theo

kiểu đối thoại, phản biện; thứ hai, các vấn đề được đặt ra để nghị luận chưa phát huy được thế mạnh của tư duy phản biện; thứ ba, HS chưa được chuẩn bị đầy đủ vốn sống, vốn kiến thức cũng như những lí lẽ đủ để nhìn nhận, để đối thoại; thứ

tư, HS chưa có kĩ năng đối thoại; thứ năm, GV còn lúng túng trong việc rèn

luyện kĩ năng đối thoại cho HS … Có thể còn nhiều lí do khác nữa khiến choviệc viết bài văn nghị luận từ góc độ của tư duy đối thoại ở THPT chưa đạt đượcđiều chúng ta mong muốn

Xuất phát từ những lí do: dạy học hiện đại là dạy học hướng đến việc pháttriển năng lực, kĩ năng cho người học; làm văn nghị luận có nhiều lợi thế trongviệc rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy đối thoại cho học sinh; năng lực tư duyđối thoại là loại năng lực cần có trong xã hội hiện đại khi các em luôn phải đốimặt với những vấn đề, những hiện tượng cần được đưa ra xem xét để có quanđiểm, chính kiến riêng; phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh cũng làgiúp các em hình thành được một kĩ năng sống, một loại năng lực quan trọng ;

từ những kinh nghiệm của bản thân sau nhiều năm tham gia giảng dạy bộ mônNgữ văn trong chương trình THPT, tôi xin trình bày những điều đúc rút được từ

thực tiễn qua đề tài: “Phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội” Tôi nhận thấy đây là những điều thiết

thực và bổ ích có thể góp phần vào việc nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng,phát triển tư duy đối thoại cho học sinh THPT

PHẦN II: MÔ TẢ GIẢI PHÁP

A MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN

1 Về nội dung làm văn được biên soạn trong SGK THPT hiện hành:

Hiện nay chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn có hai bộ sách(bộ theo chương trình chuẩn và bộ theo chương trình nâng cao) Các nội dunglàm văn được biên soạn trong hai bộ sách này như sau:

+ Văn bản thuyết minh ; cách tóm tắt văn bản thuyết minh

+ Văn bản nghị luận : luận điểm, luận cứ, lập luận ; cách làm bài văn nghị luận Luyện nói, luyện viết đoạn văn, bài văn tự sự, thuyết minh, nghị luận

- Một số kiểu văn bản khác : kế hoạch cá nhân ; quảng cáo

- Các bài làm văn nghị luận cụ thể: Lập dàn ý bài văn nghị luận; Lập luậntrong văn nghị luận; Các thao tác nghị luận; Luyện tập viết đoạn văn nghị luận;Làm bài văn nghị luận

1.2 Phần làm văn lớp 11

- Những vấn đề chung về văn bản và tạo lập văn bản: Hệ thống hoá kiến thức về liên kết trong văn bản, đoạn văn đã học ở Trung học cơ sở

- Các kiểu văn bản và phương thức biểu đạt

Văn bản nghị luận : tóm tắt văn bản nghị luận ; các thao tác lập luận : so sánh, phân tích, bác bỏ, bình luận ; kết hợp các thao tác lập luận trong văn nghị luận ; viết đoạn văn, bài văn nghị luận kết hợp các thao tác

Một số kiểu văn bản khác : phỏng vấn, bản tin, bản tóm tắt tiểu sử

- Các bài làm văn nghị luận cụ thể: Nghị luận xã hội; Phân tích đề, lập dàn

ý bài văn nghị luận; Thao tác lập luận phân tích; Thao tác lập luận so sánh; Thao

tác lập luận bác bỏ; Thao tác lập luận bình luận; Luyện tập vận dụng các thao táclập luận.

1.3 Phần làm văn lớp 12

- Các kiểu văn bản và phương thức biểu đạt

- Văn bản nghị luận: vận dụng tổng hợp các thao tác nghị luận, nghị luận xã hội, nghị luận văn học

- Một số kiểu văn bản khác: phát biểu theo chủ đề, phát biểu tự do ; đề cương diễn thuyết, văn bản tổng kết

- Các bài làm văn cụ thể: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí; Nghị luận vềmột hiện tượng đời sống; Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ; Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi; Rèn luyện kĩ năng mở bài, kết bài trong bài văn nghị luận; Diễn đạt trong văn nghị luận

2 Nội dung dạy học làm văn NLXH trong chương trình Ngữ văn THPT

Trong chương trình Ngữ văn THCS, HS đã được làm quen với kiểu bài NLXH từ chương trình lớp 9 Mặc dù các em đã được tiếp xúc với cả hai kiểu bài: nghị luận về một tư tưởng, đạo lí và nghị luận về một hiện tượng đời sống nhưng ở bậc học này, các em mới chỉ được làm quen với các khái niệm và các phương hướng viết một bài văn NLXH một cách khái quát

Bước vào chương trình Ngữ văn ở bậc THPT, HS được làm quen với kiểu bài NLXH ở mức độ sâu hơn:

Trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 10 cả ở chương trình chuẩn và nâng cao, HS mới chỉ được học về văn nghị luận ở một số vấn đề sau: lập dàn ý cho bài văn NLXH, lập luận trong văn nghị luận, luyện tập viết đoạn văn nghị luận Qua đó, GV định hướng cho HS bước đầu hình thành các thao tác và kĩ năng trong viết bài nghị luận nói chung và NLXH nói riêng

Trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 11 cả ở chương trình chuẩn và nâng cao, mảng văn NLXH đã có được sự phân bố về thời lượng và dung lượng kiến thức nhiều hơn so với lớp 10 Chương trình nhằm giúp HS biết cách phân tích đề, lập dàn ý và một số thao tác lập luận trong văn nghị luận

Sang chương trình SGK Ngữ văn lớp 12, phần Làm văn được phân bố số tiết nhiều và nội dung dạy học thành ba phần nội dung kiến thức rõ ràng, tách bạch: phần làm văn NLVH, phần làm văn NLXH và phần rèn luyện các thao tác

kĩ năng chung cho kiểu bài làm văn nghị luận Những nội dung này góp phần giúp HS vững vàng hơn trong việc lựa chọn tri thức và hoàn thiện kĩ năng viết bài văn NLXH

Qua phần khảo sát trên, ta thấy số lượng tiết dành cho phần Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT được phân bổ cho các kiểu bài khá hợp lí, trong đó làm văn NLXH cũng đã được đặc biệt chú ý Đây là điều kiện thuận lợicho việc áp dụng các biện pháp để rèn luyện và phát triển năng lực tư duy đối thoại cho HS trong quá trình dạy học làm văn NLXH ở trường THPT

3 Điều tra, khảo sát việc dạy và học nghị luận xã hội ở trường THPT

Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực không còn là

chuyện hoàn toàn mới mẻ ở nhà trường phổ thông, nhưng tập trung phát triển năng lực tư duy đối thoại trong dạy học làm văn NLXH là điều vô cùng cần thiếtthì vẫn chưa được GV và HS quan tâm, chú trọng Để có thêm cơ sở thực tiễn, tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy học làm văn NLXH cho HS ở trường THPT Tôi tiến hành tìm hiểu thực tế việc dạy học làm văn NLXH cho

HS thông qua những hình thức như: phỏng vấn, trao đổi với GV, trò chuyện với

HS, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến đối với GV và HS ở trường THPT Nguyễn Khuyến- TP Nam Định

3.1 Khảo sát tình hình dạy làm văn NLXH của GV ở nhà trường phổ

thông

Như tôi đã đề cập, trong nhiều năm trở lại đây, dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS là mục tiêu trọng tâm hàng đầu của ngành giáo dục Việt Nam Riêng đối với bộ môn Ngữ văn, ngoài năng lực đọc – hiểu văn bản thìnăng lực tạo lập văn bản cũng được các nhà sư phạm rất chú trọng Tôi đã tiến hành khảo sát 171 GV Ngữ văn của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định

3.1.1 Phiếu khảo sát giáo viên

Hãy cho biết ý kiến của thầy (cô) bằng cách khoanh tròn vào chữ số tươngứng theo quy ước trong từng câu hỏi hoặc đánh dấu X vào ô tương ứng:

Câu hỏi 1: Theo Thầy (Cô), phân môn Làm văn trong nhà trường phổ thông có

vai trò như thế nào trong việc phát triển năng lực tạo lập văn bản cho học sinh?

1 Không quan trọng 2 Bình thường 3 Quan trọng 4 Rất quan trọng

Câu hỏi 2: Thầy (cô) có chú trọng phương pháp tư duy theo kiểu đối thoại, phản

biện khi dạy học làm văn nghị luận cho học sinh không?

1 Không chú trọng 2 Ít chú trọng 3 Chú trọng 4 Rất chú trọng

Câu hỏi 3: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về việc tích lũy vốn sống, vốn hiểu

biết xã hội của học sinh hiện nay?

1 Không tốt 2 Bình thường 3 Tốt 4 Rất tốt

Câu hỏi 4: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết phát triển năng

lực tư duy đối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội?

1 Không cần thiết 2 Ít cần thiết 3 Cần thiết 4 Rất cần thiết

Câu hỏi 5: Thầy (cô) thường thiết kế đề bài, bài tập trong các tiết học làm văn

nghị luận xã hội để khuyến khích học sinh đối thoại, bày tỏ quan điểm?

1 Không khi nào 2 Thỉnh thoảng 3 Thường xuyên 4 Rất thường xuyên.

Câu hỏi 6: Trong thực tiễn dạy học làm văn NLXH của mình, thầy (cô) đã sử

dụng những giải pháp nào để nâng cao hiệu quả của giờ học Làm văn?

Những giải pháp

Mức độ sử dụng (%)

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không

sử dụng

Dạy kĩ lí thuyết về làm văn nghị luận cho HS

Khuyến khích HS mạnh dạn thể hiện cái riêng

của mình

Tăng cường vốn sống cho HS lớp 12 bằng cách

giới thiệu những nguồn tài liệu tham khảo có uy

tín khoa học và pháp lí

Đổi mới cách ra đề văn NLXH.

Linh hoạt trong việc chấm bài

3.1.3 Phân tích số liệu và đưa ra nhận xét

Ở câu hỏi số 1: GV khẳng định phân môn Làm văn có vai trò quan trọng

và rất quan trọng đối với việc phát triển năng lực tạo lập văn bản cho HS (chiếm 100%) Tín hiệu rất vui là không có GV nào xem nhẹ (bình thường) hoặc bác bỏ (không quan trọng) vai trò này của phân môn Làm văn trong nhà

trường Chính nhận thức này của GV đã quyết định 50% sự thành công của quátrình dạy học làm văn NLXH ở nhà trường phổ thông, bởi lẽ, có đánh giá đúngđắn vai trò và vị trí của phân môn thì cả thầy và trò mới có tinh thần học tập tối

đa và mong đạt được hiệu quả cao nhất

Đối với câu hỏi số 2: GV khẳng định chú trọng đến việc này (chiếm 46,78%), chỉ có 6/171 GV nhấn mạnh rất chú trọng (chiếm 3,52%) và đáng tiếc

là vẫn có tới gần một nửa số GV được khảo sát còn thờ ơ với việc chú trọng pháttriển năng lực tư duy đối thoại trong dạy học làm văn NLXH: 85/171 GV thừanhận ít chú trọng (chiếm 49,7%)

Đánh giá về việc tích lũy vốn sống, vốn hiểu biết xã hội của học sinh hiện

nay, có tới 98/171 (chiếm 57,3%) cho rằng các em ở mức tốt và rất tốt; chỉ có 12/171 (chiếm 7,03%) thầy cô cho là không tốt Đây sẽ là một trong những

thuận lợi để tiến hành rèn luyện và phát triển năng lực tư duy đối thoại ở họcsinh

Khi được hỏi về mức độ cần thiết phát triển năng lực tư duy đối thoại cho

HS THPT 100% GV được khảo sát đều khẳng định là cần thiết và rất cần thiết, trong đó rất cần thiết chiếm 78/171 (45,62%)

Điều đó cho thấy: định hướng phát triển năng lực tư duy đối thoại trongdạy học làm văn NLXH cho học sinh THPT là hoàn toàn khả thi

Khảo sát về việc thiết kế đề bài và bài tập trong tiết học làm văn nghị luận xãhội để khuyến khích học sinh đối thoại, bày tỏ quan điểm thì có tới 86/171

(chiếm 50,29%) GV cho biết chỉ thỉnh thoảng, có 34/171 (chiếm 19,88%) là rất thường xuyên.

Có lẽ đây là một bài toán còn bỏ ngỏ để cho nhiều GV và những ai quantâm, trăn trở đến vấn đề này cùng nhau suy nghĩ, đề xuất các biện pháp rènluyện cụ thể dành cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học làm văn nghịluận nói chung và làm văn NLXH nói riêng trong nhà trường phổ thông Hơnnữa, kết quả này cũng góp phần định hướng cho người viết nhận thấy muốn cómột bài văn NLXH hay, đề văn phải hay và hấp dẫn thì mới gây được cảm hứngcho người làm bài Đó cũng là kim chỉ nam cho bất cứ GV nào khi đứng trướcviệc ra đề văn để kiểm tra năng lực làm văn của HS

Với câu hỏi: “Trong thực tiễn dạy học làm văn NLXH của mình, thầy (cô)

đã sử dụng những giải pháp nào để nâng cao hiệu quả của giờ học Làm văn?”,

chúng tôi thu được kết quả khá tích cực:

Bảng 2:

Những giải pháp

Mức độ sử dụng (%)

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Tăng cường vốn sống cho HS lớp 12 bằng cách

giới thiệu những nguồn tài liệu tham khảo có uy

tín khoa học và pháp lí

Đổi mới cách ra đề văn NLXH 96,49 3,51 0

Có thể thấy, tất cả GV đều xem dạy kĩ lí thuyết về làm văn nghị luận cho HS là giải pháp thiết thực nhất để giúp các em có thể làm một bài văn

NLXH đúng theo yêu cầu kiểu bài (100% GV khẳng định mức độ sử dụng

thường xuyên ) Tiếp đến, đổi mới cách ra đề văn NLXH được cho là một

phương án gần tối ưu (chiếm 96,49%) để có thể cải thiện chất lượng của giờ họcLàm văn Ngoài ra, một số giải pháp khác cũng được các GV sử dụng thường

xuyên với tỉ lệ cao như: khuyến khích HS mạnh dạn thể hiện cái riêng của mình (chiếm 80,7%), tăng cường vốn sống cho HS lớp 12 bằng cách giới thiệu những nguồn tài liệu tham khảo có uy tín khoa học và pháp lí (chiếm 73,09%), linh hoạt trong việc chấm bài (chiếm 70,17%)

Qua phân tích kết quả khảo sát thực trạng về tình hình dạy làm vănNLXH của 171 GV Ngữ văn trên địa bàn tỉnh Nam Định như trên, tôi đưa ranhận định: tất cả GV đều nhận thấy tầm quan trọng của việc dạy làm văn NLXHtrong việc phát triển năng lực cho HS, trong đó có năng lực đối thoại Tuy nhiênvẫn còn không ít GV có cái nhìn đơn giản và hời hợt về vấn đề phát triển nănglực cho HS thông qua dạy học làm văn NLXH, dẫn đến việc GV chưa chú trọngđến những yếu tố và các giải pháp thiết thực để cải thiện tình trạng “uể oải”trong dạy học làm văn NLXH hiện nay Điều này cho thấy, muốn phát triển nănglực đối thoại cho HS trong dạy học làm văn NLXH, nhất thiết GV phải là ngườidẫn đường tích cực nhất trong quá trình này; quan trọng hơn, cần tăng cườngtrau dồi các kĩ năng cụ thể trong làm văn cho các em thông qua hệ thống biệnpháp rèn luyện hợp lí, chi tiết Có như vậy, hoạt động dạy học làm văn NLXHdành cho HS THPT mới gắn liền với định hướng phát triển năng lực đối thoạicho các em, giúp các em tự tin hơn khi nghị luận về một vấn đề xã hội bằngchính cách nhìn, cách nghĩ, cách cảm mang dấu ấn cá nhân của mình

3.2 Khảo sát tình hình học làm văn NLXH của HS ở trường THPT

Tôi sử dụng 200 phiếu điều tra cho 05 lớp 12 ban khoa học cơ bản trườngTHPT Nguyễn Khuyến- Thành phố Nam Định Đây là trường THPT công lập cóchất lượng giáo dục toàn diện trong tốp 05 của tỉnh Nam Định

3.2.1 Phiếu khảo sát

Câu 1: Theo em, phân môn Làm văn trong nhà trường phổ thông có giúp em

phát triển được một số năng lực nhất định không?

Có Không

Câu 2: Khi làm văn NLXH, em đã được thầy (cô) lưu ý đến cụm từ năng lực

đối thoại chưa?”

Có lưu ý Không lưu ý

Câu 3: “Em tự nhận thấy bản thân mình đã có năng lực đối thoại khi làm văn

Nhiều khó khăn

Ít khó khăn

Không khó khăn

Không nhận ra vấn đề cần được nghị luận

Vấn đề nghị luận không hấp dẫn và không gây

hứng thú làm bài

Khó xác định được làm văn là “viết cho ai”,

viết để làm gì”

Chưa phân biệt được các thao tác: giải thích,

chứng minh, bình luận trong văn nghị luận

Khó khăn trong việc tìm ý, lập dàn ý

Khả năng lập luận chưa tốt

Vốn sống không phong phú nên không tìm

được các dẫn chứng có sức thuyết phục

“Ngại” phát biểu suy nghĩ, quan điểm, ý kiến

của riêng cá nhân vì sợ thầy (cô) không chấp

nhận và bị điểm thấp

Tâm lí phụ thuộc vào văn mẫu và nguồn thông

tin từ internet

Câu 5: Hình thức rèn luyện mà em sử dụng để nâng cao chất lượng của việc học

làm văn NLXH ở nhà trường là

Các cách thức rèn luyện

Mức độ sử dụng (%)

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không

sử dụng

Học kĩ lí thuyết về làm văn nghị luận

Thường xuyên luyện tập thao tác tìm ý và lập dàn

ý trước khi viết thành bài văn hoàn chỉnh

Tìm kiếm và luyện giải các bài tập liên quan đến

cách lập luận trong đoạn văn nghị luận

Tư duy theo quan điểm, chính kiến của cá nhân

khi đứng trước một vấn đề cần nghị luận

Đọc nhiều sách, báo để tích lũy kiến thức và tăng

cường vốn sống

Thu thập nhiều bài văn mẫu có chất lượng để làm

nguồn tài liệu tham khảo

Câu 6: Theo đánh giá của các em, một đề văn NLXH hay là:

Là đề chứa vấn đề nghị luận có ý nghĩa xã hội,

có tính thời sự

Là đề có tính gợi mở, khơi dậy tinh thần muốn

đối thoại cho người viết

Là đề phù hợp với tâm lí, nhận thức của HS

THPT

Là đề không hạn chế về thao tác nghị luận

3.2.2 Kết quả điều tra khảo sát

Nhiều khó khăn

Ít khó khăn

Không khó khăn

Không nhận ra vấn đề cần được nghị luận 8,0 11,5 38,0 42,5Vấn đề nghị luận không hấp dẫn và không gây

Khó xác định được làm văn là “viết cho ai”,

Chưa phân biệt được các thao tác: giải thích,

chứng minh, bình luận trong văn nghị luận 18,5 17,5 44,5 19,5Khó khăn trong việc tìm ý, lập dàn ý 24,0 57,0 8,5 13,5

Vốn sống không phong phú nên không tìm

được các dẫn chứng có sức thuyết phục 24 39,5 18,0 18,5

“Ngại” phát biểu suy nghĩ, quan điểm, ý kiến

của riêng cá nhân vì sợ thầy (cô) không chấp

Thỉnh thoảng

Tư duy theo quan điểm, chính kiến của cá nhân khi

Đọc nhiều sách, báo để tích lũy kiến thức và tăng

Thu thập nhiều bài văn mẫu có chất lượng để làm

Là đề có tính gợi mở, khơi dậy tinh thần muốn

Là đề phù hợp với tâm lí, nhận thức của HS

Là đề không hạn chế về thao tác nghị luận 17,5 82,5

3.2.3 Phân tích số liệu và đưa ra nhận xét

Theo kết quả điều tra trên đây có thể thấy:

Với câu hỏi số 1, có 184 phiếu (92%) khẳng định có và 16 phiếu (8%) cho rằng phân môn Làm văn không giúp các em phát triển năng lực nào cả Kết quả

này cho thấy, đa số HS nhận thức được vai trò của môn học đối với sự phát triển

của bản thân Tuy nhiên, khi được hỏi: “Khi làm văn NLXH, em đã được thầy

(cô) lưu ý đến cụm từ năng lực đối thoại chưa?” (câu hỏi số 2) thì có tới 98%

HS thừa nhận rằng các em chưa được nhắc nhở đến thuật ngữ này bao giờ Sở dĩ

như vậy là vì theo đánh giá của các em thầy (cô) chưa quan tâm đến việc phát

triển năng lực đối thoại cho các em trong thực tế giảng dạy làm văn NLXH ởnhà trường

Ở câu hỏi số 3, không có HS nào dám khẳng định mình đạt được mức độ

rất tốt hoặc phủ nhận chính mình rất kém; có 62,5% HS tự nhận mình có năng lực đối thoại ở mức độ trung bình, 37,5% còn lại cho rằng năng lực đối thoại của mình còn kém

Đối với câu hỏi số 4, nhìn vào bảng thống kê, tôi nhận thấy khó khăn phổ

biến nhất mà các em gặp phải là tìm ý, lập dàn ý (chiếm 57%) kế tiếp là vấn đề nghị luận không hấp dẫn (45,5%) Một số khó khăn khác cũng gây trở ngại

cho các em trong quá trình làm bài NLXH ở mức độ cực kì khó khăn và nhiều khó khăn là: tâm lí phụ thuộc vào văn mẫu (35,5%), vốn sống không phong

phú (39,5%), khả năng lập luận chưa tốt (chiếm 42,5%), “ngại” phát biểu quan điểm cá nhân (32,5%) Tín hiệu đáng mừng là những khó khăn thuộc về

nhóm kĩ năng làm văn cơ bản như xác định vấn đề cần nghị luận hay phân

biệt các thao tác giải thích, chứng minh, bình luận khi làm văn nghị luận

đều được đa số HS khẳng định không cảm thấy bị làm khó bởi những điều này.Qua đó tôi có nhận xét: về lí thuyết làm văn NLXH, hầu hết HS đều được dạyrất kĩ ở nhà trường phổ thông; nhưng bấy nhiêu chỉ đủ để trang bị cho các em

làm được một bài văn có giá trị đúng Muốn bài văn đạt đến mức độ hay thì đòi

hỏi GV hỗ trợ cho các em ở các khâu: ra đề văn hấp dẫn, nâng cao vốn sống chocác em, đặc biệt là rèn cho các em khả năng lập luận được logic, chặt chẽ

Câu hỏi về các hình thức rèn luyện để nâng cao chất lượng của việc họclàm văn NLXH ở nhà trường; một tín hiệu rất mừng là các em đã biết chú trọng

việc thu thập tư liệu để làm tài liệu tham khảo trong quá trình viết bài văn

(62,5% HS khẳng định sử dụng hình thức này với mức độ thường xuyên) và tư duy theo quan điểm cá nhân (có 57,5% HS sử dụng thường xuyên cách thức

rèn luyện này) Điều đó chứng tỏ khi làm văn NLXH, nhu cầu muốn được nóilên suy nghĩ của bản thân các em là hoàn toàn chính đáng; nói khác hơn, làmvăn NLXH cũng là một cách để các em thể hiện bản thân của mình với độc giả.Tuy nhiên, những hình thức rèn luyện các kĩ năng cơ bản thì lại được các em

thỉnh thoảng sử dụng như: tìm kiếm và luyện giải các bài tập liên quan đến

cách lập luận trong đoạn văn nghị luận (65%), tìm ý và lập dàn ý (68%), học

kĩ lí thuyết về làm văn nghị luận (67%), tích lũy kiến thức và vốn sống qua sách, báo (55%) Có lẽ đa phần HS cho rằng những kiến thức mặc nhiên các em

sẵn có nên không cần phải rèn luyện nữa Đây là cách nghĩ khá chủ quan củađông đảo HS hiện nay, dẫn đến thực trạng là nhiều bài văn có ý tưởng nhưng lại

có lập luận chưa chặt chẽ, dẫn chứng chưa sâu sắc, và kết quả sau cùng là bàivăn không thuyết phục người đọc, người nghe

Theo đánh giá của các em, một đề văn NLXH hay là đề văn ấy chứa vấn

đề nghị luận có ý nghĩa xã hội, có tính thời sự (chiếm 91%), đồng thời cũng phải có tính gợi mở, khơi dậy tinh thần muốn đối thoại cho người viết

(chiếm 62,5%), phù hợp với tâm lí, nhận thức của HS THPT (chiếm 37,5%)

và sau cùng là không hạn chế về thao tác nghị luận (chiếm 17,5%) Các tiêu

chí này được các em lựa chọn theo thứ tự ưu tiên như trên đã chứng tỏ các emrất quan tâm đến nội dung mà đề văn NLXH chứa đựng Do đó, GV càng phảichú trọng và quan tâm đúng mức đến khâu ra đề văn trong quá trình dạy học làmvăn NLXH, bởi yếu tố này quyết định rất nhiều đến kết quả bài làm của HS

Khi tiếp xúc, trò chuyện cùng các em HS ở trường THPT NguyễnKhuyến, tôi nhận thấy các em có rất nhiều suy nghĩ, nguyện vọng liên quan đếnvấn đề phát triển năng lực đối thoại trong dạy học làm văn NLXH Em Trần Mai

Anh, HS lớp 11D3 có đưa ra đề nghị: Mong thầy (cô) sẽ chấp nhận những ý kiến, quan điểm mới mẻ của HS thay vì áp đặt chúng em theo cách nghĩ của thầy (cô) Ngoài ra, thầy (cô) cũng nên tổ chức những buổi hùng biện, thuyết trình về một vấn đề đang “nóng” nào đó trong xã hội để chúng em được rèn luyện khả năng trao đổi, tranh luận; đặc biệt vấn đề được đem ra nghị luận phải có tính hiện đại, gợi mở, phù hợp với tâm lí và tư duy của giới trẻ Còn em Nguyễn Mạnh Anh, HS lớp 12A2 thì chia sẻ cách học như sau: Bản thân mỗi

HS cần mạnh dạn đưa ra ý kiến của mình; thu thập và tích lũy nhiều thông tin, kiến thức để hoàn thiện vốn sống, làm cơ sở cho việc tự tin khi đối thoại

Có thể thấy, kết quả khảo sát về tình hình học làm văn NLXH của HS lớp

12 đã phần nào phác thảo được bức tranh học làm văn NLXH ở nhà trường phổthông: làm văn là phương tiện để các em giãi bày chính kiến cá nhân, đối thoạivới người đọc, người nghe bằng cách góp thêm một cách nhìn vào vấn đề đangđược nghị luận Song, sự đối thoại này diễn ra một cách tự nhiên, không ý thức,chưa có tính mục đích rõ ràng Do đó, tôi nhận thấy việc phát triển năng lực tưduy đối thoại trong dạy học làm văn NLXH cho HS THPT là rất cần thiết trongviệc hình thành cho các em những năng lực cơ bản của một công dân trong xãhội hiện đại, góp phần tạo cho các em một hành trang vững chắc để có thể chinhphục những đỉnh cao trong cuộc sống

B MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN

1 Giải pháp 1: Một số vấn đề về lí luận

Để giúp học sinh phát triển năng lực tư duy đối thoại trong dạy học làmvăn nghị luận xã hội, giáo viên cần phải nắm được một số vấn đề chung về líluận sau

1.1 Khái niệm năng lực

Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực (định hướng kết quả

đầu ra) đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã

trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Xung quanh khái niệm năng lực, có rất

nhiều định nghĩa và nó thực sự thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu

Theo cách hiểu thông thường, năng lực (competency – có nguồn gốc tiếng Latinh competetia) là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một

công việc

Theo John Erpenbeck (1998), “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” (Dẫn theo [37; tr.73]).

Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như

sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (Dẫn

theo [7; tr.67])

Còn Quesbec trong Ministere de l’Education (2004) thì cho rằng: năng

lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Dẫn theo [13; tr.57]).

Các ý kiến trên đều nhấn mạnh: năng lực là khả năng giải quyết nhữngnhiệm vụ trong cuộc sống cũng như công việc, học tập hàng ngày của conngười, trong đó đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư duy,cảm xúc, thái độ, kĩ năng

Có thể nói, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ củanhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng

hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành

động, khả năng thực hiện, là phải biết – làm (know-how) chứ không chỉ biết vàhiểu (know-what).

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà

nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục nước ta đang thực hiện công cuộcđổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục định hướng nội dung sang giáodục định hướng năng lực Khái niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồngvới các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra

Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho

con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

[36; tr.660-661]

Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa: “Năng lực là đặc điểm cá nhân

thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hoặc một số dạng hoạt động nào đó” [12; tr.41].

Các nhà tâm lí học cho rằng, năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộctính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhấtđịnh nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Họ chia năng lực thànhnăng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên môn; trong đó, năng lực chung, cốtlõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn.Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụnhư năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ (Dẫn theo [35; tr.82])

Tương tự, các chuyên gia giáo dục học quan niệm: “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [7; tr.68] Tại đó, các tác giả đã xác định các thành phần

và cấu trúc của năng lực, đó là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lựcchuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể Mô hìnhbốn thành phần năng lực này phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục do Tổ chứcGiáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO) đề xuất, đó là: học

để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định

Như vậy, dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực nhưng nhìn

chung, các nhà nghiên cứu đều đảm bảo nội hàm của khái niệm này là: sự kếthợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thựchiện một nhiệm vụ có hiệu quả

1.2 Quan niệm về đối thoại

Theo từ điển tiếng Việt, đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiềungười với nhau Còn một nghĩa khác, đối thoại là để bàn bạc, thương lượng trựctiếp với nhau giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp Nhưvậy, đối thoại diễn ra do nhu cầu con người cần trao đổi thông tin với nhau đểbàn bạc về một vấn đề gì đó nhằm mục đích hai bên hiểu nhau hơn và từ đó dẫnđến thực hiện hành động theo mong muốn Đối thoại không chỉ đơn thuần nhằmmục đích thông tin mà chủ yếu là quá trình tác động đến người nhận về quanđiểm, tình cảm và hành động Trong mối quan hệ giữa thông tin và tác động, thìthông tin là phương tiện còn tác động là mục đích Không có lời nói nào chỉnhằm mục đích thông tin thuần túy mà thường là qua thông tin, người nói nhằmmột mục đích tác động nhất định Chính mục đích tác động này đòi hỏi sự tưduy của các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại

Như vậy, đối thoại là sự trao đổi kết quả tư duy của mình đối với ngườikhác Cho nên không có kết quả của tư duy thì không có đối thoại, không cógiao tiếp Ngược lại, đối thoại còn là cơ sở của phương pháp tư duy, phươngpháp nhận thức Tư duy theo nguyên tắc đối thoại là một hướng tư duy nhằmphát triển nội dung tri thức cần tiếp nhận Trong dạy học tác phẩm văn chương,thông qua ngôn ngữ, giáo viên hướng học sinh tiếp nhận tác phẩm bằng việc tổchức các cuộc đối thoại giữa học sinh với thế giới nghệ thuật trong tác phẩm,với các nhân vật, các sự kiện, tình tiết trong tác phẩm với tác giả để từ đó họcsinh có thể khám phá tác phẩm, hiểu nội dung tác phẩm một cách cặn kẽ Từnhững hiểu biết trên, sau đây tôi xin cung cấp một số quan điểm mới về đốithoại

1.2.1 Đối thoại là một hoạt động giao tiếp bằng lời

Trước hết ta hiểu đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều ngườivới nhiều mục đích khác nhau, trong những ngữ cảnh khác nhau Trong bất cứcuộc đối thoại nào cũng gồm ba vận động chủ yếu: sự trao lời, sự trao đáp vàtrong cuộc đối thoại đó, các nhân vật đối thoại ảnh hưởng lẫn nhau, tác động qualại với nhau, làm biến đổi lẫn nhau Với cách hiểu này, trong dạy học, những giờdạy chỉ có tiếng nói của thầy giáo giảng bài, truyền đạt thông tin, thuyết giảng,không có tiếng nói của học sinh mà học sinh chỉ có nhiệm vụ lắng nghe và ghichép Giờ dạy như vậy sẽ rất nhàm chán và chỉ gọi là giờ độc thoại nội tâm củangười thầy Cách dạy này làm sao truyền lửa cho học sinh và gợi hứng thú yêuthích bộ môn ở các em được Đây chính là phần lỗi của giáo viên, có thể là thiếukinh nghiệm, thiếu phương pháp, thiếu tâm huyết và quan trọng là thiếu nhiệttình, thiếu đam mê với nghề nghiệp Điều này khiến cho học sinh một phần quaylưng lại với bộ môn Ngữ văn như hiện nay.

Ngược lại, trong giờ học có sự đan xen giữa lời nói của thầy giáo và họcsinh thì đó là dạy học đối thoại Thầy giáo sử dụng các phương pháp gợi mở, đặtcâu hỏi, nêu vấn đề…, tổ chức cho học sinh tích cực tham gia phát biểu ý kiến,trả lời câu hỏi, trực tiếp trình bày những quan điểm, những hiểu biết của mình vềnội dung bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên Dạy học theo kiểu đối thoạinhư thế, vai trò chủ thể của học sinh trong giờ học được phát huy Người thầy ởđây không phải là nguồn kiến thức duy nhất, không phải là máy phát tin và họcsinh cũng không phải là bình chứa để giáo viên rót thông tin mà là những ngọnlửa, những người truyền lửa đam mê cho các em

Quan điểm đối thoại ở trên chỉ mới dựa trên tiêu chí hình thức với nhữngquan hệ đối thoại có thể có trong giờ văn như đối thoại giữa thầy – trò, đối thoạitrò – trò, đối thoại trò – nhóm trò hay giữa tập thể lớp Tuy nhiên chúng ta khôngchỉ dừng lại ở tiêu chí hình thức mà còn chú ý đến cả trong tư duy, trong tưtưởng

1.2.2 Đối thoại là giao tiếp trong tư duy, trong tư tưởng

Các chi tiết, tình tiết nghệ thuật trong tác phẩm văn học đều là những tín

hiệu có thể đem đến cho người tiếp nhận những thông tin phong phú Mỗi thôngtin tương đương với một phát ngôn Nó cũng có chủ thể của nó, cũng ghi dấu ấnriêng Vì vậy, trước mỗi đối tượng nhận thức, con người có thể nghe thấy nhiềutiếng nói khác nhau về nó Đây chính là tính đối thoại trong tiếp nhận thông tin.

Có khả năng nghe được nhiều thông tin từ đối tượng tiếp nhận thì nhận thức mới

có chiều sâu Cơ chế nhận thức khi đó sẽ diễn ra hai chiều trong tư duy, mà bảnchất hai chiều trong đối thoại: đối thoại trong cái tôi và đối thoại giữa cái tôi vớingười khác

Đối thoại trong cái “tôi” là cách nhận thức có chiều sâu, nhận thức đachiều Nghĩa là người nhận thức luôn đặt ra câu hỏi: Tại sao như thế? Điều đó cónghĩa là gì? Đó là cách tạo đối thoại ngầm trong tư duy của người tiếp nhận, đểviệc tiếp nhận, lĩnh hội không đơn giản, bằng phẳng

Đối thoại giữa cái “tôi” với người khác là đối thoại giữa những luồngnhận thức, tư tưởng tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thểkhác nhau về một vấn đề Muốn thực hiện hình thức đối thoại này, mỗi bên phải

có nhiều thông tin Có thể là thông tin cùng chiều hoặc ngược hướng để có cơ sởlựa chọn, phân tích, bày tỏ ý kiến, quan điểm của mình Trong giảng dạy mônNgữ văn ở trường THPT cũng vậy, trước một hiện tượng đời sống, giáo viên,học sinh đều có những quan điểm, thái độ đánh giá riêng, đều có tiếng nói riêngcủa mình Để khơi gợi hứng thú, niềm đam mê của học sinh, giáo viên phải biếttạo mọi điều kiện, mọi tình huống để học sinh tranh luận, đối thoại, tự cảm thụ,

tự bộc lộ ý kiến, suy nghĩ, tình cảm riêng… dưới sự hướng dẫn, định hướng củamình Điều cốt yếu là làm sao để học sinh đưa ra quan điểm, thái độ, kiến giảiriêng của mình vào tiếp nhận tạo ra được một cuộc đối thoại thực thụ để họcsinh chủ động chiếm lĩnh tri thức và phát huy cao độ tính tích cực, chủ độngsáng tạo của học sinh

Vận dụng quan điểm đối thoại trong tư duy, trong tư tưởng, trong dạy họctác phẩm văn chương ta có thể tổ chức các quan hệ đối thoại giữa bạn đọc họcsinh với thế giới hiện thực trong tác phẩm, với các nhân vật, với các bức tranh

thiên nhiên được miêu tả trong tác phẩm Học sinh phải được dạy cách ngheđược thông tin từ các quan hệ đối thoại này và tiếp nhận tác phẩm như tham dựmột cuộc tham quan thú vị mà chính nhà văn là người hướng dẫn tham quan.Giáo viên tạo ra đối thoại bên trong mỗi người học để sự tiếp nhận tri thứckhông đơn giản, dễ dãi mà phải có chiều sâu Mọi đối thoại giữa giáo viên vàhọc sinh, giữa học sinh và học sinh, giữa học sinh với kiến thức… chỉ là nhữngphát ngôn của đối thoại diễn ra bên trong mỗi người học Tiếp nhận theo kiểuđối thoại sẽ có điều kiện đi sâu vào bản chất của tri thức

1.2.3 Đối thoại làm nảy sinh chân lí

Trong quá trình dạy học và ngay trong một tiết học, người giáo viên phảixây dựng nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề.Dưới sự giúp đỡ của thầy giáo thông qua các câu hỏi đó mà làm cho học sinh cóđược tri thức mới Dần dần, học sinh sẽ được rèn luyện thói quen tự nhận thức,

tự đối thoại để chủ động chiếm lĩnh tri thức Phương pháp này trải qua hai giaiđoạn:

- Giai đoạn 1: Giai đoạn làm cho người học muốn biết

Giai đoạn này, giáo viên nêu một vấn đề nào đó, một điểm nào đó khiếncho trò phải chú ý Đây là dạng câu hỏi phát hiện khiến cho các em chăm chúvào văn bản Từ những cái các em đã biết, sau đó đưa các em vào một hoàncảnh, một tình huống khiến các em muốn biết, muốn nói

- Giai đoạn 2: Giai đoạn đối thoại, tranh luận

Giáo viên đưa ra những câu hỏi có vấn đề khiến cho câu trả lời của các

em, ở một phương diện nào đó đều có lí cả và từ đó tri thức, chân lí được bật ra

Đối thoại, tranh luận là luyện tập cho học trò sử dụng và trau dồi trí tuệcủa mình, khiến các em biết nhận thức, biết tư duy Đối thoại, tranh luận còngiúp cho các em trau dồi kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, đem lại sư năng độngtrong tính cách và khơi gợi được hứng thú, say mê trong học tập Trong đốithoại, ý kiến, quan điểm, tri thức… của các em được tôn trọng, tạo ra bầu không

1.3 Đối thoại trong bài văn nghị luận

- Các yếu tố tạo nên nội dung bài văn nghị luận gồm: Ý kiến, lí lẽ, lậpluận Bài văn nghị luận trước hết đòi hỏi người viết phải bày tỏ được tư tưởngcủa mình Tư tưởng trong bài văn nghị luận phải được diễn đạt thành những luậnđiểm Hệ thống luận điểm, luận cứ là xương sống của bài văn nghị luận Hơnnữa, người viết văn nghị luận cần biết cách lập luận Tức là xây dựng mối quan

hệ lôgíc giữa luận điểm với lí lẽ, dẫn chứng nhằm thuyết phục người khác.Chuỗi liên kết các vấn đề ấy tức là lập luận Mỗi vấn đề như thế sẽ được triểnkhai thành một đoạn văn, giữa chúng cần có các từ liên kết

- Văn nghị luận xã hội: Là hoạt động chiếm lĩnh thế giới bằng tư duylôgic, là sự nhận thức về các tư tưởng, hiện tượng và các vấn đề xã hội Nghịluận tức là có trao đổi, bàn bạc, có đối thoại Chính đối thoại, tranh luận làm nảysinh chân lí trong bài nghị luận

Làm văn dù là tự sự hay miêu tả, thuyết minh hoặc biểu cảm cũng đềunhằm hướng tới thực hiện một hoạt động giao tiếp, hoạt động đối thoại Tínhchất này của làm văn càng được thể hiện tập trung và tiêu biểu hơn trong làmvăn nghị luận Bản chất của nghị luận là đối thoại, là giao tiếp Nhưng muốn đốithoại được tiến hành, được thực hiện thì những việc người nói, viết cần phải làm

rõ là: xác định được đối tượng đối thoại là ai, nêu ra được chính xác nội dungnghị luận là gì, mục đích của đối thoại ra sao và lời lẽ trong văn nghị luận cầnphải như thế nào? Chúng ta sẽ bàn bạc để làm rõ thêm về những điểm này trongvăn nghị luận

1.3.1 Đối tượng đối thoại

Văn nghị luận nhằm bàn bạc, trao đổi, đối thoại với người khác, hướng tớingười không phải là mình về một vấn đề, một hiện tượng nào đó có ý nghĩa xãhội Đã là nghị luận thì dù bài đó được viết trong hay ngoài nhà trường thì nếukhông có bàn bạc, không có đối thoại cũng sẽ không còn là văn nghị luận nữa

Bởi vậy, văn nghị luận bao giờ cũng đòi hỏi phải xác định được “ngườiđối thoại”, “kẻ trò chuyện” - người đang giao tiếp, đang đối thoại với mình là ai

- có như vậy việc nghị luận mới lựa chọn được những nội dung tranh luận hợp

lí, đưa ra được chiến lược giao tiếp phù hợp và thông tin mới tới đúng địa chỉcần đến Việc hiểu biết về người đối thoại, đặc biệt việc hiểu về chính kiến, quanđiểm, thái độ của họ về vấn đề, hiện tượng đối thoại càng tường tận bao nhiêuthì độ hàm súc, tính thuyết phục của nghị luận càng cao bấy nhiêu Hiệu quả củanghị luận luôn tỉ lệ thuận với việc hiểu biết về quan điểm, chính kiến của ngườiđối thoại Nếu không xác định được rõ ràng, chính xác đối tượng đối thoại thìbao nhiêu lí lẽ, bao nhiêu công sức trong việc lựa chọn nội dung nghị luận hoặc

sẽ bị lạc hướng, hoặc trở nên vô ích; nói viết mà chẳng ai nghe, ai đọc vì hoạtđộng nghị luận không hướng tới một “địa chỉ” người nhận nào

Trong văn nghị luận, người đối thoại này không phải lúc nào cũng cầnphải hiện ra một cách thật cụ thể, với những tên tuổi, nơi ở, nghề nghiệp thật rõràng, đặc biệt khi mà việc nghị luận đó không nhằm mục đích phê phán, bác bỏ.Tuy vậy, sự “ngầm ẩn”, sự “ẩn dấu” người đối thoại trong khi nghị luận như vậychỉ là cách để “đối thoại”, tránh “đối đầu”, giữ cho sự tranh luận trở nên mềmdẻo hơn, thân thiện hơn Nhưng như vậy cũng không có nghĩa là người đọc,người nghe không thể nhận ra người đang được đối thoại ngầm kia với tác giảnghị luận là ai Bởi lẽ, thông qua những câu chữ, những sự kiện, những lí lẽđược người nghị luận sử dụng trong khi bàn bạc, người đọc, người nghe vẫn cóthể nhận người người ngầm ẩn là ai trong tư duy, trong nhận thức của mình.Cách nói “ngầm ẩn” là cách nói tránh “vỗ mặt” và cũng là một quy tắc giao tiếptrong việc giữ thể diện cho nhau khi tranh luận Việc nêu đối tượng đối thoạimột cách quá cụ thể trong những trường hợp nhất định nào đó sẽ phản tác dụng,

sẽ không đạt được mục đích như mong muốn, nếu coi cái cần đến của nghị luậnkhông phải chỉ là bàn bạc mà còn là việc giải thích cho người đối thoại hiểu,chứng minh cho họ tin và thuyết phục họ tán đồng ý kiến mà người nghị luậnđưa ra

Bởi thế có thể nói, nếu tâm điểm của văn nghị luận là đối thoại thì đốitượng sẽ được xác định là điểm đặt chân đầu tiên của người nghị luận trên conđường tiến vào tâm điểm của đối thoại, của nghị luận

1.3.2 Nội dung đối thoại

Nhưng việc đối thoại trong nghị luận không chỉ là việc xác định người đốithoại, người trao đổi Cái quan trong nhất của nghị luận là phải xác định được

nội dung đối thoại Nội dung ấy được tạo ra bởi ý nghĩa xã hội của một hiện

tượng, một vấn đề nào đó đưa ra bàn bạc

Chúng ta chỉ có thể bắt đầu bàn bạc, nghị luận được về một hiện tượng

nào đó khi hiện tượng ấy được xác định là một hiện tượng xã hội và phải có ý nghĩa xã hội nhất định Nói như thế cũng có nghĩa là chúng ta không thể nghị

luận về một hiện tượng tự nhiên thuần túy Nhưng nếu hiện tượng tự nhiên đó lạiđược nhìn nhận dưới góc độ ý nghĩa xã hội, ví dụ như, sự tác động, sự ảnhhưởng, sự chi phối… của chúng đến xã hội, đến đời sống của con người thìchúng ta lại có thể nghị luận được về những ảnh hưởng, về những tác động ấy Ýnghĩa của một hiện tượng, một vấn đề nào đó có thể rộng lớn, cũng có thể bìnhthường; có thể khái quát cũng có thể cá biệt Nhưng thông thường thì chúng tachỉ nghị luận khi mà hiện tượng đó có ý nghĩa xã hội khái quát, lớn lao, tác độngmạnh đến đời sống của nhiều con người, nhiều tầng lớp xã hội, được cả xã hộiquan tâm Và như vậy là, nếu một hiện tượng, một hành động, một việc làm nào

đó chỉ gắn liền với một con người, một cá nhân cụ thể thì ý nghĩa xã hội của nórất hạn hẹp và chẳng có gì đáng để chúng ta nghị luận Bởi vậy để phát hiện rađược một hiện tượng có ý nghĩa xã hội hay không, có đến mức độ nào thì cầnphải xem xét hiện tượng đó trên một cơ sở quan niệm nhất định Với những gócnhìn, với những quan niệm, chính kiến khác nhau, một vấn đề xã hội sẽ cónhững ý nghĩa khác nhau, thậm chí đối lập nhau Hai thái độ, hai chính kiến, hai

vị thế xã hội đối lập nhau thì việc tranh luận, việc bất động về ý nghĩa xã hội củacùng một hiện tượng xã hội là lẽ thường tình Nhưng cũng có thể mặc dù hai thái

độ, hai chính kiến, hai vị thế xã hội không đối lập nhau nhưng ở những thờiđiểm lịch sử khác nhau, ở những không gian khác nhau hoặc những nét tâm líkhác nhau… người ta cũng có thể nhìn nhận ý nghĩa xã hội của một hiện tượng,một vấn đề cũng sẽ khác nhau Mỗi thời đại có một cách nghĩ riêng; mỗi xã hội,mỗi cá nhân có một nét tâm lí riêng; mỗi dân tộc có nét tính cách riêng; mỗi conngười có vốn sống, vốn kinh nghiệm riêng…, đấy chính là cơ sở dẫn đến việc

nhìn nhận khác nhau về ý nghĩa của một hiện tượng xã hội Có người nhìn nhậnhời hợt, phiến diện; có người nhìn nhận sâu sắc, bản chất… đây là điều khôngthể tránh khỏi trong nghị luận và vì thế việc đối thoại trong nghị luận cũng là tấtyếu Vậy thì, nội dung nghị luận không phải được nảy sinh, được bắt đầu từ việc

góp nhặt, tập hợp thật nhiều tư liệu mà cần phải xuất phát từ việc nhận thức và xác định ý nghĩa xã hội của hiện tượng Sự nhận thức sâu sắc, đầy đủ, triệt để ý

nghĩa xã hội của một hiện tượng, sẽ là cơ sở để tạo ra nội dung nghị luận Tầmvóc, ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, một vấn đề càng lớn thì càng đáng nghịluận và nội dung nghị luận cũng chính vì thế mà càng thu hút, lôi cuốn được sựquan tâm chú ý của nhiều người

Như vậy, nội dung đối thoại trong nghị luận chính là những quan điểm,những chính kiến, những nhận định… mà người viết cho là “còn vấn đề”, “cóvấn đề”, “nên cân nhắc”, “phải được xem xét thêm” hoặc “nên được trao đổithêm” “nên được làm sáng rõ thêm” Trong nghị luận, các tư tưởng, các chínhkiến, quan niệm có thể được nêu ra một cách ngầm ẩn, tranh luận kín đáo hoặccũng có thể được nêu trực tiếp để chúng được cọ xát, được đối chiếu, so sánhhoặc thậm chí đối lập nhau và được phân tích, nhìn nhận từ nhiều góc độ khácnhau… nhằm giúp cho việc nhận thức vấn đề sáng rõ hơn, chính xác hơn Ở đây

sự va chạm giữa hai quan điểm, hai chính kiến về cùng một hiện tượng; hoặc sự

va chạm về các nhận định, các phán đoán về những hiện tượng xã hội, dù làngầm ẩn hay lộ diện, đều là những điều thường xuyên xảy ra Sự va chạm đókhông hẳn lúc nào cũng nhằm mục đích bác bỏ, mà chủ yếu là nhằm giúp chúng

ta qua sự cọ sát, va chạm ấy của những quan điểm, những chính kiến mà nhìnnhận được hiện tượng một cách đa chiều hơn, sâu sắc hơn để chiếm lĩnh và nhậnthức được đầy đủ, đúng bản chất về chúng bằng những suy luận và tư duy lôgic.Trong sự cọ sát và va chạm đó, chân lí sẽ hiện ra Chính vì thế mà Lưu Hiệp

trong “Văn tâm điêu long” đã cho rằng, nghị luận“là để phân biện đúng sai, phải trái; tìm hết lí lẽ, truy cứu ở cái chỗ vô hình; khoan xuyên vật cứng để cho thông; khơi chỗ sâu để xem giới hạn; nó là cái giỏ để bắt trăm điều nghĩ suy; là thước đo cân nhắc vạn sự Vì thế cho nên nghĩa lí của nó phải không được mâu

thuẫn, lời lẽ kị vụn vặt, phải làm cho tâm hợp” và trong nghị luận thì “mọi kẽ

hở đều được bịt kín, lời phù hợp mà ý chặt chẽ, kẻ địch không tìm được chỗ lợi dụng, đó là điều cốt yếu của nó”

Văn nghị luận là một lĩnh vực lớn của toàn bộ xã hội, của tư duy conngười về đời sống Tất cả mọi ý kiến, lí lẽ của chúng ta nhận thức về cuộc đời,

về xã hội… đều là nghị luận Từ những vấn đề triết học, nhân sinh cho đếnchính trị, đạo đức; từ những vấn đề lịch sử, văn hóa cho đến văn học, nghệthuật…với những ý nghĩa xã hội nhất định nào đó của chúng đều là những hiệntượng mà nghị luận quan tâm và là cơ sở để tạo nên nội dung của việc nghị luận.Trong nội dung ấy, vị trí chủ đạo của nghị luận phải là những quan điểm, nhữngphạm trù, những khái niệm, những phán đoán, những kết luận Nói như thế cónghĩa là, nghị luận là một hoạt động chiếm lĩnh, nhận thức thế giới bằng suyluận, bằng tư duy lôgic các hiện tượng xã hội Nghị luận được xem như là một

hoạt động chiếm lĩnh đời sống có quy luật riêng, khác với những loại hoạt động khác trong xã hội

1.3.3 Mục đích đối thoại

Nghị luận là nhằm mục đích giao tiếp, để trao đổi, bàn bạc, thuyết phục Bất kì một hoạt động giao tiếp nào, dù hữu thức hay vô thức cũng đều mang mộthoặc một vài mục đích nhất định Bởi vậy, đã nói tới nghị luận là phải nói tớitính mục đích

Nhìn một cách chung nhất, mục đích của nghị luận là bàn bạc, là thể hiệnnhận thức xã hội bằng tư duy lôgic của người nói, viết về một vấn đề, một hiệntượng nào đó nhằm bộc lộ thái độ, chính kiến, cách nhận thức của mình vớingười nghe, người đọc Còn khi đi vào cụ thể, với từng bài viết cụ thể thì mụcđích đó lại được thể hiện rất đa dạng Có thể, mục đích ấy chỉ đơn giản là giảithích, chứng minh nhằm làm sáng rõ một vấn đề, một hiện tượng xã hội nào đó

mà người viết nhận thức Nhưng cũng có thể mục đích ấy phức tạp hơn, khôngphải chỉ là giải thích, chứng minh cho cách nhận thức của người viét mà họ cònmuốn trao đổi, bình luận nhằm góp thêm ý kiến riêng của mình vào cách quanniệm, cách nhìn nhận và đánh giá vấn đề, hiện tượng nhằm tạo ra một nhận thức

sâu hơn, đa dạng hơn ở người tiếp nhận về ý nghĩa xã hội của hiện tượng Hoặccũng có thể, mục đích của việc nghị luận không dừng lại ở đấy Qua việc nghịluận, người nói, người viết còn hướng tới việc trao đổi, tranh luận nhằm mụcđích đồng tình hoặc bác bỏ một nhận định, một quan niệm nào đó đã được đưa

ra trước đó mà người nghị luận cho rằng “nên bàn luận thêm” hoặc “chưa đúng”hay “chưa thật chính xác”… Vậy thì, khi người đối thoại chưa hiểu một hiệntượng, một vấn đề nào đó thì người viết phải giải thích cho họ hiểu; còn khingười đọc chưa tin thì người viết phải chứng minh cho họ tin; còn khi ngườiđọc chưa “tâm phục khẩu phục” thì người viết phải lập luận, phải thuyết phục để

họ hiểu, tin và đồng tình với cách giải quyết, với cách quan niệm của người viết

Như vậy, đã nói đến nghị luận là cần phải nói tới tính hướng đích của hoạtđộng này, dù đích đó có thể là rộng, là khái quát, hay là cụ thể, riêng biệt Chỉkhi hoạt động nghị luận xác định được hướng đích một cách rõ ràng thì khi nghịluận, mục đích mới tác động trở lại, quay trở lại, hỗ trợ tích cực và có hiệu quảcho việc lựa chọn ngôn từ, dẫn chứng hoặc cách lập luận trong nội dung giúpcho việc nghị luận tăng thêm sức thuyết phục và tác động được đến nhận thức,đến tình cảm và hành động của người nghe, người đọc

1.3.4 Ngôn ngữ đối thoại

Văn nghị luận cũng giống như các loại văn khác, không phải chỉ quan tâmđến nội dung nghị luận, mà còn rất chú ý tới việc xem xét nội dung đó được thểhiện ra như thế nào Bởi lẽ, đã là “văn” thì buộc việc nghị luận cũng vẫn cầnphải có chất “văn” mà không thể muốn viết thế nào cũng được, hoặc thích viếtmột cách tùy tiện, ngẫu hứng thì viết Chất văn trong văn nghị luận đòi hỏi lờivăn phải bám sát tư tưởng, ngôn từ phải thể hiện được chính xác khái niệm, diễnđạt phải trong sáng, phản ánh sự thẳng thắn, trung thực trong suy nghĩ, thể hiệnđược phương pháp tư duy khoa học và sự chân thành trong đối thoại Chính chất

“văn” này giúp cho nội dung trình bày sáng rõ hơn, quan điểm của người nghịluận trở nên dễ thuyết phục hơn, chiếm được tình cảm của người nhận Việc sửdụng ngôn ngữ có chất “văn” và phù hợp với cảm hứng chủ đạo của nghị luận sẽlàm tăng vẻ đẹp và sức thuyết phục cho việc nghị luận

Tư duy hình tượng và tư duy lôgic là hai hình thức tư duy của con người.Trên cơ sở tư duy hình tượng mà con người hình thành loại văn bản nghệ thuật,còn trên cơ sở tư duy lôgic mà hình thành loại văn bản nghị luận Hai loại vănnày đều cần phải sử dụng ngôn từ làm công cụ tư duy nhưng việc dùng đó cónhững đặc điểm khác biệt Ngôn ngữ trong văn bản nghệ thuật là ngôn ngữkhông hướng đến việc tạo nên khái niệm mà chủ yếu tạo ra hình tượng, và vì

vậy văn nghệ thuật là tư duy nhờ khái niệm, dựa vào khái niệm Ngôn ngữ ở đây

cần phải được tổ chức sao cho nội dung hình tượng nổi lên trên bề mặt, làm chohiện tượng được hiện ra trước mắt người nhận như những sự vật cụ thể buộc conngười cảm nhận và suy ngẫm Trong văn nghệ thuật, con người nhận thức xã hộikhông mang tính trực tiếp mà cần thông qua hình tượng, thông qua hệ thốngnhân vật, thông qua hư cấu và tưởng tượng để hiểu ý nghĩa xã hội của hiệntượng Trong khi đó, ở văn bản nghị luận thì ngôn ngữ lại nhằm tạo ra khái niệm

và vì vậy tư duy trong văn bản nghị luận là tư duy bằng khái niệm Ngôn ngữ

phải hướng tới khái niệm, hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng nhằm tácđộng vào lí trí, suy lí của người nghe và chiếm lĩnh phần bản chất trừu tượng của

sự vật và hiện tượng ấy Trong nghị luận, thông qua hệ thống các khái niệm mà ýnghĩa xã hội của hiện tượng được bàn bạc và được nhận thức một cách trực tiếp.Chất trí tuệ, tính thuyết phục của các luận điểm, tính chặt chẽ lôgic trong lậpluận đã tạo nên vẻ đẹp cho văn bản nghị luận

Mặc dù có sự khác biệt về phương diện ngôn ngữ giữa văn nghị luận vàvăn nghệ thuật như vừa phân tích ở trên, nhưng sự đối lập này không phải làhoàn toàn tuyệt đối Trong văn nghị luận, các tác giả cũng có thể sử dụng yếu tốhình tượng nhưng không phải là nhằm hư cấu, không phải là nhằm tác động vàotrí tưởng tượng của người nhận mà chủ yếu là để thay đổi cách thức diễn đạtnhằm giúp cho việc trình bày trở nên dễ tiếp thu hơn đối với người nhận và qua

đó mà tăng cường cho sức thuyết phục trở nên mạnh mẽ hơn Nhưng tất nhiên, ở

đây, hình tượng chỉ đóng vai trò phụ Còn trong văn thơ nghệ thuật, yếu tố nghị

luận cũng có, nhưng nghị luận trong văn thơ nghệ thuật là phải “mang tình cảm

mà đi”, “không cốt nghị luận triệt để”… Như vậy, sự phân biệt ngôn ngữ trong

nghị luận và nghệ thuật không phải là sự phân biệt một cách máy móc, cứngnhắc.

Ngôn ngữ trong nghị luận là ngôn ngữ giao tiếp, ngôn ngữ đối thoại, dù

đó là trực tiếp hay gián tiếp, bởi vậy ngôn ngữ nghị luận cũng cần phải theo đúng những quy tắc, những nghi thức giao tiếp ngôn ngữ thông thường Ở đây,

ngôn ngữ được sử dụng cần là thứ ngôn ngữ văn hóa, lịch sự, ngôn ngữ củanhững người có học vấn Thêm vào đó, việc sử dụng ngôn ngữ còn tùy thuộcvào cảm hứng chủ đạo của người nghị luận Có thể đó là ngôn ngữ mạnh mẽ,quyết liệt; cũng có thể đó là ngôn ngữ đồng cảm, chia xẻ; cũng có thể đó là thứngôn ngữ phê phán, phủ nhận… Trong nghị luận, ngôn ngữ có thể hết sức mạnh

mẽ, quyết liệt, cứng rắn, nhưng cũng không thể vì thế mà mang tính “chợ búa”,

“anh chị”, khích bác, thóa mạ, miệt thị… nếu như người nghị luận luôn quantâm, mong muốn người đối thoại thay đổi quan điểm của họ, thuyết phục họ tinvào lí lẽ mà mình đưa ra, và hành động theo hướng mà mình đề xuất Nếu ngônngữ bị người đối thoại cho là quá “xấc xược”, “vô văn hóa” thì dù lí lẽ, dù ýkiến của người nghị luận đưa ra có hay, có đúng đến mấy chăng nữa thì chưahẳn người đối thoại đã chấp nhận, và nếu họ có chấp nhận đi chăng nữa thì vẫn

là “tâm phục” mà “khẩu không phục” Cũng chính từ những lời lẽ thiếu cân nhắctrong lúc nghị luận như vậy mà rất có thể vốn cuộc tranh luận lúc đầu chỉ là “đốithoại” mà sau lại trở thành “đối đầu” và “cuộc chiến” ấy sẽ kéo dài mãi dườngnhư không có hồi kết

1.4 Những yêu cầu cần rèn luyện cho học sinh khi đối thoại

Khi xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy đối thoại chohọc sinh những yêu cầu mà chúng tôi đặt ra là giúp học sinh có các năng lực:

1.4.1 Biết phát hiện vấn đề đối thoại

Khi đứng trước một vấn đề hay một hiện tượng xã hội nào đó học sinh cần biết phát hiện “vấn đề” đối thoại Đây là năng lực quan trọng Bởi, nếu không phát hiện được vấn đề nghĩa là “không có gì để nói” Cuộc đối thoại như vậy đã không có nội dung để tiến hành Muốn vậy, học sinh phải có một vốn sống, vốn hiểu biết nhất định về những vấn đề, những hiện tượng được nghị luận

đủ để tiến hành đối thoại Vốn sống, vốn hiểu biết này được hình thành trong quá trình học tập hoặc tìm hiểu đối tượng trước khi làm văn

1.4.2 Biết phân tích, nhìn nhận vấn đề từ nhiều khía cạnh, từ nhiều góc nhìn khác nhau khi tiến hành đối thoại

Mọi vấn đề đều có tính hai mặt: mặt tích cực và mặt hạn chế Vậy mặttích cực (đúng đắn, chính xác, chân thực…) là gì? Mặt hạn chế là gì (chưa chínhxác, sai lạc, nhầm lẫn…) là gì?

Cùng là một vấn đề, một hiện tượng nhưng nếu xuất phát từ những góc nhìnkhác nhau, nhìn nhận ở những khía cạnh khác nhau sẽ có ý kiến, quan điểm khácnhau Câu chuyện sau đây là một ví dụ:

“Tôi thường tiếc cho hòn đá xù xì trước cửa nhà mình: Nó đen sì sì nằm sấp ở đó như con trâu, chẳng ai biết nó có từ bao giờ, chẳng ai để ý đến nó Mỗi mùa gặt hái, phơi rơm rạ trước cổng, bà nội lại bảo: "Hòn đá vướng quá, bao giờ mới vần nó đi được".

Bác tôi làm nhà muốn lấy đá xây tường, nhưng khổ một nỗi nó chẳng ra hình thù gì cả, không bằng phẳng, không góc cạnh, dùng búa đục thì tốn sức quá, chẳng bằng ra bãi sông gần đó thả sức chọn vác về còn tốt hơn chán vạn Nhà xây xong, làm bậc hè, bác tôi cũng không chọn đến nó Năm ấy, có bác thợ

đá về làng, đục đẽo cho gia đình tôi chiếc cối đá Bà nội bảo: "Lấy quách hòn

đá này, khỏi phải vần từ xa" Bác thợ đá ngắm nghía mãi, rồi lắc đầu, chê chất

đá mịn quá không dùng được.

…Nó nằm lặng lẽ ở đó, bóng râm của hòe bên sân không che được nó, hoa cũng chẳng bao giờ mọc trên mình nó Cỏ dại mọc, dây leo lan dần phủ lên

nó một lớp rêu xanh màu đen lốm đốm Bọn trẻ chúng tôi cũng ghét hòn đá, đã từng rủ nhau vần đi, song không vần nổi Tuy luôn luôn mắng chê nó, song chẳng biết làm thế nào, đành kệ nó nằm chết gí ở đó.

Cuối cùng một hôm, có một nhà thiên văn về làng Ông đi qua ngõ nhà tôi, chợt phát hiện ra hòn đá này, ánh mắt cứ cuốn hút vào nó Ông đã ở lại không đi nữa, và sau đó lại có vài người kéo đến, bảo đó là hòn đá rơi từ vũ trụ xuống đã hai ba trăm năm, là một hòn đá rất ghê ghớm Sau đó không lâu, một

chiếc ô tô đến đã cẩn thận chở hòn đá đi.

Chuyện này khiến bọn tôi đứa nào cũng hết sức ngạc nhiên Hòn đá vừa xù xì, xấu xí, vừa tai quái này, thì ra là từ trên trời rơi xuống Nó đã vá trời, đã từng tỏa nhiệt, tỏa ánh sáng trên trời Tổ tiên chúng ta có lẽ đã nhìn thấy nó, nó đã đem lại cho tổ tiên ánh sáng, lòng ngưỡng mộ và sự ước ao, song nó đã rơi xuống trong bùn đất, trong cỏ hoang, nằm ở đấy mấy trăm năm ư?

- Lấy xấu làm đẹp ư?

- Đúng, xấu đến tận cùng là đẹp đến tận cùng Chính vì thế nó không phải là hòn đá bướng bỉnh thông thường, đương nhiên không thể xây tường, lát bậc lên xuống, không thể điêu khắc và giặt vò quần áo Nó không phải là thứ để làm những trò ấy, cho nên thường bị người đời chê bai.

Bà nội đỏ mặt Tôi cũng đỏ mặt.

Tôi cảm thấy xấu hổ cho mình, đồng thời cảm thấy cái vĩ đại của hòn đá, thậm chí tôi còn oán giận hòn đá tại sao đã im lặng chịu đựng tất cả bao nhiêu năm nay Song tôi lại lập tức cảm nhận sâu sắc sự vĩ đại của hòn đá đã sống âm thầm và không sợ hiểu lầm.”

(Theo sgk Ngữ văn 10 tập 1, tr63-64, NXBGD 2014)Trong con mắt của nhân vật “tôi”, bà nội, bác tôi, bác thợ đá, lũ trẻ, hòn

đá chỉ là sự vật “vô tích sự” Vì thế họ không muốn thấy sự hiện diện của nó, coi

nó là thứ “chướng mắt” Nhưng trong con mắt của nhà thiên văn học, nó lại “là một hòn đá rất ghê ghớm”, “từ trên trời rơi xuống Nó đã vá trời, đã từng tỏa nhiệt, tỏa ánh sáng…”

Nếu không biết xem xét vấn đề từ nhiều khía cạnh, ta sẽ chẳng khác nào những

“Thầy bói xem voi”, trong khi “một nửa sự thật sẽ không còn là sự thật”.

Xem xét vấn đề từ nhiều khía cạnh, từ nhiều góc nhìn cũng để ta rút ramột điều quan trọng: Đừng chỉ trích ý kiến của người khác chỉ vì nó khônggiống với quan điểm của bạn.Có thể cả bạn và người khác đều có lí Cũng đừngbao giờ quá say sưa với lập luận của mình.

1.4.3 Biết xác định rõ chính kiến, quan điểm của mình khi tiến hành đối thoại

Để đối thoại được về một vấn đề, một hiện tượng xã hội nào đó, học sinhphải có đủ tự tin vào tính đúng đắn, tính thuyết phục trong lập luận của mình, tinvào sự khách quan và động cơ tốt đẹp của mình vào vấn đề hoặc hiện tượngmình đang đối thoại

Hơn thế nữa, học sinh cũng cần có đủ sự mạnh dạn, đủ dũng khí, khôngngại va chạm, không né tránh khi phải đối thoại, phải tranh luận hoặc bác bỏ vấn

đề, hiện tượng không phù hợp với chính kiến, quan điểm của mình

Chỉ khi tự tin vào chính mình ta mới có thể thuyết phục người khác về ýkiến của bản thân Tất nhiên, sự tự tin ấy phải xuất phát từ việc ta hiểu thấunhững gì mình định nói, định viết Thà không tin một điều gì còn hơn là tin vàođiều mà mình không hề hay biết Việc xác định rõ chính kiến, quan điểm hoàntoàn không đồng nghĩa với thái độ bảo thủ Không biết gì không phải là rắc rối

mà rắc rối chính là bạn khẳng định một điều gì đó mà nó lại không đúng, lại là

sự giả dối

1.4.4 Biết xác định mục đích đối thoại

Trong bất kì cuộc giao tiếp nào, mục đích giao tiếp là yếu tố đầu tiên vàcũng là kết quả cuối cùng mà người tham gia giao tiếp hướng đến Mục đích đốithoại sẽ chi phối cách thức tiến hành đối thoại, ngôn ngữ đối thoại Học sinhphải biết rõ mục đích đối thoại của mình nhằm khẳng định vấn đề, bày tỏ thái độđồng tình, ủng hộ hay là phủ nhận, phản đối, bác bỏ vấn đề

1.4.5 Biết sử dụng ngôn ngữ đối thoại

Ngôn ngữ là công cụ nhưng cũng là sản phẩm của tư duy Ngôn ngữ là

“tấm gương phản chiếu cả trí tuệ lẫn tâm hồn” của con người Sự “biết mình,biết ta” trong khi tiến hành đối thoại thể hiện chủ yếu ở ngôn ngữ Ông cha ta có

câu “Lời nói chẳng mất tiền mua/ Lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau” Cho nên,

sử dụng ngôn ngữ là một nghệ thuật trong giao tiếp, ứng xử Để “lựa” đượcnhững lời cần nói, người ta phải căn cứ vào đối tượng đang đối thoại với mình làai? Mình đối thoại nhằm mục đích gì? Đây là các yếu tố căn cốt giúp ta phát huysức mạnh của đội quân ngôn từ khi đối thoại

Ngoài ra, khi tiến hành đối thoại, học sinh cần phải biết cách lập luận, biết

sử dụng các thao tác thường được sử dụng trong làm văn nghị luận như: phântích, so sánh, bình luận…Lập luận và các thao tác nghị luận này tất nhiên khôngthể trở thành kĩ năng qua việc làm một hai bài văn nghị luận mà cần được rènluyện, được tích lũy trong quá trình làm văn, quá trình tích lũy kinh nghiệmsống, nhưng muốn tiến hành đối thoại thì học sinh nhất thiết phải có một sựthuần thục nhất định trong việc sử dụng các thao tác này

2 Giải pháp 2: Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh

2.1 Biện pháp 1: Đặt câu hỏi để phân tích vấn đề, tìm hiểu hiện tượng

Văn nghị luận là bài văn trình bày tư tưởng, quan điểm của người viết về một vấn đề nào đó

Muốn đạt được hiệu quả trong đối thoại, trước hết người nói (người viết)phải chắc chắn mình đang định nói (viết) về vấn đề gì? Lưu Hi Tải trong “Nghệ

khái Văn khái” có nói: “Người xưa đã hình thành ý tứ trước khi viết, nên viết nhàn nhã Người đời sau cầm bút rồi ý mới nảy sinh, cho nên chân tay lúng túng” (37,tr56) Lời này nhấn mạnh: Phải hiểu rõ ý trước khi viết, khi đã hiểu

vấn đề một cách thấu đáo thì mới tự tin mà viết, không bị “lúng túng” tay chân.Đặt câu hỏi để phân tích đề, tìm hiểu hiện tượng là xác định nội dung đối thoại Đối thoại trong văn nghị luận thực chất cũng là để nhận thức về vấn đề mộtcách sâu sắc hơn hoặc để tìm ra những điểm mới chưa ai đề xuất

Ví dụ: Thông thường người ta chỉ nói “học để biết”, ngày nay có người

nói thêm “học để làm, học để chung sống, học để khẳng định mình” Đó là cách đặt vấn đề mới Hoặc trước đây ông cha ta thường nói “cần cù bù khả năng” nhưng bây giờ có người nhận thấy “cần cù không bù được khả năng” Đặt câu

hỏi là biện pháp quan trọng để nhận thức sâu sắc hơn vấn đề, tìm ra những khía

cạnh để đối thoại Chẳng hạn: Bàn về tự học, ta có thể đặt câu hỏi: Tự học là gì?

Tự học có phải phương pháp học tốt nhất không? Nếu chỉ tự học đã đủ để chưa?

Trong cuộc sống, có người hay hỏi, có người không hỏi, có người chủtrương chỉ cần có nghi ngờ là hỏi, có người chủ trương suy nghĩ nhiều lần đã rồimới hỏi Nhưng, ở đâu luôn xuất hiện những câu hỏi có giá trị và con người luônkhao khát đi tìm lời giải đáp cho những câu hỏi, ở đó sẽ có sự phát triển và tiến

bộ

Giáo viên có thể phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh bằngcách rèn cho các em thói quen đặt câu hỏi

2.1.1 Mục đích của việc đặt câu hỏi:

- Nhận thức sâu sắc hơn về vấn đề, hiện tượng được đưa ra bàn luận

- Nhìn nhận vấn đề, hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau Vì “Cùng nhìn xuống một vũng nước, có người chỉ nhìn thấy vũng nước, có người lại thấy

2.1.2.1 Câu hỏi phát hiện vấn đề, hiện tượng xã hội cần đối thoại:

Từ khóa cơ bản của dạng câu hỏi này: Là gì? Là như thế nào?

Ví dụ 1: Tục ngữ có câu “Không thầy đố mày làm nên” nhưng cũng lại có

câu“Học thầy không tày học bạn”

Ý nghĩa của mỗi câu tục ngữ này là gì? Vấn đề được đưa ra để bàn luận ở cả hai câu này là gì?

- Ở câu thứ nhất: Tuyệt đối hoá vai trò quan trọng của người thầy

- Ở câu thứ hai: Coi việc học ở bạn còn quan trọng hơn việc học ở thầy

- Vấn đề đưa ra bàn luận: Việc học thầy và học bạn

Ví dụ 2:

“Ở Thế vận hội Olympic 2004, Perdita Felicen- đương kim vô địch thế giới người Canada trong cự ly 100 mét vượt rào- có nhiều ưu thế để đoạt Huy chương Vàng Trong vòng chung kết, cô bất chợt vấp phải tấm rào chắn đầu tiên và bị ngã đau Cô không thể hoàn tất cuộc đua Những giọt nước mắt lăn dài trên má và cô cứ nằm đó khóc trong sự ngỡ ngàng, nuối tiếc Cô đã chuẩn

bị cho thời khắc này suốt 4 năm với mỗi tuần 7 ngày luyện tập trong vòng 6 giờ liền không nghỉ Sáng hôm sau, trong buổi họp báo, cô nói: “Tôi không hiểu sao việc ấy lại xảy ra, nhưng thật sự nó đã xảy ra, và tôi sẽ tận dụng nó Tôi sẽ chuyên tâm hơn nữa, luyện tập tích cực hơn nữa trong 4 năm tới Ai biết được con đường phía trước của tôi sẽ ra sao nếu tôi giành chiến thắng ngày hôm qua? Có lẽ điều đó sẽ khiến ước muốn của tôi chùng xuống chăng? Tôi cũng không biết Nhưng giờ đây tôi biết chắc rằng mình đang khao khát chiến thắng hơn bao giờ hết Tôi sẽ trở lại đường chạy với một phong thái mạnh mẽ hơn nữa”

(Dẫn theo “Bí mật tư duy triệu phú” -T.Harv Eker, NXB Tổng hợp TP HCM, 2015, Tr148)

Câu chuyện trên gợi cho anh chị suy nghĩ gì? Anh/Chị hãy viết bài văn(khoảng 600 chữ) bày tỏ suy nghĩ đó của bản thân

Với đề bài trên, học sinh phải đặt ra câu hỏi: Câu chuyện về nữ vận động viênngười Canada có ý nghĩa gì? Từ chỗ đặt ra câu hỏi đó, học sinh đi tìm câu trảlời Mỗi câu trả lời có thể sẽ là một vấn đề cần đối thoại qua câu chuyện trên:Chấp nhận thất bại, coi nó là một cơ hội để bắt đầu lại Hay, không nản lòngtrước thất bại; luôn tự tin, lạc quan và khát khao chiến thắng

2.1.2.2 Dạng câu hỏi xác định khía cạnh cần khẳng định, ủng hộ:

Với vấn đề đã được xác định, học sinh tiếp tục xem xét: ở đó, khía cạnhnào có thể khẳng định, ủng hộ

Mẫu câu hỏi chung của dạng này là: Ở vấn đề A, B khía cạnh nào là khía cạnh đúng đắn, tích cực có thể ủng hộ, đồng tình?

Ví dụ: Đối với câu tục ngữ “Không thầy đố mày làm nên” khía cạnh có thể

khẳng định ủng hộ là gì? Là vai trò quan trọng của người thầy Việc học thầy làkhông thể thiếu

Ngược lại, ở câu tục ngữ “Học thầy không tày học bạn” khía cạnh có thể

khẳng định và đồng tình ủng hộ là: Việc học bạn cũng rất cần thiết

Hay: Bài học rút ra từ những thất bại và cách ứng xử trước thất bại của nữ

vận động viên người Canada là: Con người đừng chùn lòng trước thất bại Hãycoi đó như một cơ hội để bắt đầu lại từ đầu Đây là khía cạnh tích cực cần đượctán thưởng

2.1.2.3 Dạng câu hỏi xác định khía cạnh cần được trao đổi, bàn bạc thêm

Mọi vấn đề thường có tính hai mặt của nó Vì thế, bên cạnh những mặttích cực cần được khẳng định, ủng hộ vẫn có những mặt cần phải được bàn bạc

kĩ lưỡng hơn, thậm chí lật đi lật lại xem cần phải trao đổi thêm ở điểm nào

Giáo viên cần hướng dẫn học sinh đặt ra câu hỏi: Ngoài khía cạnh đã được khẳng định, ủng hộ, ở vấn đề A, B còn khía cạnh nào chưa thật sự thoả đáng cần phải được trao đổi, bàn bạc thêm không?

Ví dụ: Ở câu “Không thầy đố mày làm nên”, vấn đề cần trao đổi bàn bạc thêm

là: Vai trò của thầy là quan trọng nhưng có nên tuyệt đối hoá vai trò đó không?

Hay câu “Học thầy không tày học bạn”: Học bạn là rất cần nhưng có nên

coi nhẹ việc học thầy không?

2.1.2.4 Dạng câu hỏi về chính kiến, quan điểm của học sinh trước vấn đề cần trao đổi thêm

Đích đến cuối cùng của một bài văn nghị luận là người nói, người viếtphải thể hiện được chính kiến, quan điểm của bản thân đối với vấn đề được đềcập tới Khi xuất hiện những vấn đề cần phải trao đổi, bàn bạc thêm là khi đòihỏi người đưa ra chính kiến phải “động não” Tuyệt đối không thể “nói theo”hoặc “gió chiều nào che chiều ấy”

Mô hình chung của câu hỏi này là: Quan điểm của em như thế nào đối với khía cạnh a, hay b trong vấn đề A, B đã được nêu ra?

Ví dụ: Em nghĩ thế nào về việc coi trọng vai trò tuyệt đối của người thầy trong

cuộc sống?

Hay, theo em có nên xem nhẹ vai trò của việc học thầy không?

Hoặc: Em có cho rằng: con người nên chấp nhận thất bại để cố gắng hơn không?