Tài liệu luận văn Mối Tương Quan Giữa Sự Gắn Kết Của Sinh Viên Trong Quá Trình Học Tập Với Kết Quả Học Tập

NGUYỄN THỊ DIỆU HUYỀN MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA SỰ GẮN KẾT CỦA SINH VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP VỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆ

NGUYỄN THỊ DIỆU HUYỀN

MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA SỰ GẮN KẾT CỦA SINH VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP VỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP-ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

NGUYỄN THỊ DIỆU HUYỀN

MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA SỰ GẮN KẾT CỦA SINH VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP VỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP-ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 60140120

Người hướng dẫn khoa học: TS Tăng Thị Thùy

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn của tôi với tiêu đề “Mối tương quan giữa sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập với kết quả học tập của sinh viên (Nghiên cứu trường hợp tại trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp-Đại học Thái Nguyên)” là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi thực hiện

Các số liệu cũng như kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn này chưa từng được công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Hà Nội, ngày 30 tháng 9 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Diệu Huyền

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thiện luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS Tăng Thị Thùy người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo của Bộ môn Đo lường

và Đánh giá trong giáo dục đã truyền dạy những kiến thức quý báu, hữu ích

về chuyên ngành cũng như cung cấp cách thức để tiến hành một nghiên cứu khoa học

Tôi xin trân trọng cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Lãnh đạo và cán bộ phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè và các anh chị học viên cùng khóa đã động viên tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn

Vì luận văn được hoàn thành trong thời gian ngắn nên không thể tránh khỏi những sai sót Kính mong quý Thầy (Cô), các nhà khoa học, các bạn học viên và những người quan tâm đóng góp ý kiến để tôi có thể làm tốt hơn những nghiên cứu tiếp theo về lĩnh vực này trong thời gian tới

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 30 tháng 9 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Diệu Huyền

DANH MỤC KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát 35

Bảng 2.2a: Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát 35

Bảng 2.2b: Bảng mã hóa các biến quan sát giai đoạn thử nghiệm 38

Bảng 2.3 Độ tin cậy bảng hỏi khảo sát khi chưa chỉnh sửa 42

Bảng 2.4 Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha của từng yếu tố 43

Bảng 2.5 Độ tin cậy bảng hỏi khảo sát khi đã chỉnh sửa 46

Bảng 2.6 Mã hóa tên biến trong nghiên cứu 47

Bảng 3.1 Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu 49

Bảng 3.2: Bảng thống kê độ tin cậy thang đo 51

Bảng 3.3 Ma trận nhân tố với phương pháp xoay Principal Varimax 53

Bảng 3.4 Kết quả kiểm định KMO và Bartlett 56

Bảng 3.5 Bảng Eigenvalues và phương sai trích 57

Bảng 3.6 Thống kê mô tả sự gắn kết của sinh viên trong QTHT 58

Bảng 3.7 Kết quả phân tích tương quan Pearson: 59

Bảng 3.8 Kết quả phân tích hồi quy đa biến 60

Bảng 3.9 : Tầm quan trọng của các biến độc lập theo tỉ lệ % 62

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1: Mô hình sự gắn kết của sinh viên.Fredericks, Blumenfeld & Paris (2004) 13Hình 2: Mô hình sự gắn kết của sinh viên, Gunuc (2014) 15Hình 3: Mô hình nghiên cứu của đề tài 31

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Mức độ gắn kết của sinh viên 50

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục ký hiệu chữ viết tắt iii

Danh mục các bảng iv

Danh mục các biểu v

Danh mục các sơ đồ vi

Mục lục vii

MỞ ĐẦU 1

1.Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 4

3 Câu hỏi nghiên cứu 4

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

CHƯƠNG I TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 6

1.1.Tổng quan nghiên cứu 6

1.2 Những khái niệm cơ bản của đề tài 15

1.2.1 Sự gắn kết 15

1.2.2 Sự gắn kết với Nhà trường 16

1.2.3 Sự gắn kết trong lớp học 17

1.2.4 Kết quả học tập của sinh viên 24

1.2.5 Mối quan hệ giữa sự các lĩnh vực gắn kết với thành tích học tập 29

1.2.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên………… …28

Tiểu kết chương 1……… 28

CHƯƠNG 2.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 33

2.1 Phương pháp nghiên cứu định lượng 33

2.2 Mẫu nghiên cứu 34

2.3 Phương pháp thu thập số liệu 36

2.4 Công cụ khảo sát 36

2.4.1 Xây dựng công cụ 36

2.4.2 Khảo sát thử nghiệm 41

2.4.3 Độ tin cậy của công cụ 41

2.4.4 Điều chỉnh bộ công cụ 46

2.5 Phân tích dữ liệu 46

Tiểu kết chương 2……… 41

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 49

3.1 Thống kê mô tả mẫu 49

3.2 Phân tích độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronback’s Alpha 51

3.3 Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) 52

3.4 Tương quan giữa các yếu tố của sự gắn kết của sinh viên với kết quả học tập 58

3.5 Phân tích hồi quy đa biến 59

Tiểu kết chương 3 64

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 65

1 Kết luận 65

2 Khuyến nghị 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

PHỤ LỤC 86

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xuất phát từ việc mong muốn quy trình đào tạo phải tổ chức sao cho người học có thể tìm được cách học phù hợp nhất cho mình, đồng thời trường đại học cũng nhanh chóng thích nghi và cũng như đáp ứng được những nhu cầu thực tiễn của cuộc sống Năm 1872 viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống tín chỉ mềm dẻo và cấu thành bởi các môđun, trong đó mỗi sinh viên có thể lựa chọn một cách rộng rãi Đầu thế kỷ 20, hệ thống tín chỉ được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi trường đại học ở Hoa Kỳ Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống tín chỉ cho toàn bộ hoặc một bộ phận của trường đại học của mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Phillipines, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ, Senegal, Mozambic, (Lâm Quang Thiệp, 2006) Hệ thống tín chỉ là phương thức đào tạo theo triết lý “Tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo” Theo đánh giá của Tổ chức ngân hàng thế giới (World Bank) thì đào tạo theo hệ thống tín chỉ, không những có hiệu quả đối với các nước phát triển mà còn rất hiệu quả đối với các nước đang phát triển Ở Việt Nam, trước năm 1975 một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ tại miền nam Việt Nam đã áp dụng học chế tín chỉ: Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức, Đến năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành: “Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”

Phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ lấy người học làm trung tâm trong quá trình dạy và học đã phát huy được tính chủ động, sáng tạo cho người học Mang lại cho sinh viên không chỉ là kiến thức, mà còn rèn luyện

sự chủ động, tự tin, tranh luận, phản biện, những kỹ năng mềm như thuyết

trình hay đặt câu hỏi… trao quyền chủ động cho sinh viên tự đăng kí môn học, tự quyết định, tự hoạch định kế hoạch học tập cho riêng bản thân, sinh viên được tự quyết trong việc đăng kí môn học, có thể linh động hóa chương trình đào tạo theo đúng khả năng, sở thích và thời khóa biểu riêng Đào tạo theo học chế tín chỉ cũng mang lại cho SV nhiều cơ hội chuyển đổi đơn vị môn học cũng như học thêm văn bằng hai mà không lãng phí thời gian học lại những kiến thức đã có Việc lượng hóa kiến thức môn học và quy đổi ra đơn vị tín chỉ cũng giúp cho sinh viên có cái nhìn cụ thể hơn những kiến thức

mà mình đang tiếp thu Mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ giúp sinh viên rèn luyện tính chủ động trong học tập cũng như trong lao động nhưng bên cạnh đó cũng đòi hỏi tinh thần tích cực trong quá trình học tập của mình

Để có một quá trình học tập hiệu quả, thì sinh viên cần có sự gắn kết với Nhà trường và đặc biệt là sự gắn kết của lớp học Sự gắn kết của sinh viên không chỉ được coi là một chỉ số về trình độ học vấn của xã hội và hệ thống giáo dục mà còn là một trong những chỉ số về chất lượng giáo dục được cung cấp trong một cơ sở giáo dục (Kuh, 2001) Thêm vào đó, sự gắn kết của sinh viên là rất quan trọng và có lợi cho năng lực học tập của sinh viên, thành tích,

sự hài lòng,… cũng như đạt được hiệu quả học tập (Harris, 2008; Krause & Coates, 2008; Lewis, 2010; Li, Park, 2005; Wang & Eccles, 2012; Willms và cộng sự, 2009) Khó để nói rằng một hệ thống giáo dục có ít hoặc không có sự gắn kết của sinh viên sẽ mang lại kết quả tích cực Về mặt này, có một mối quan hệ tích cực giữa sự gắn kết trong học tập của sinh viên và kết quả học tập (Carini, Kuh & Klein, 2006; Coates, 2005; Connell và cộng sự, 1994; Furlong & Christenson, 2008; Marks, 2000; Park, 2005) Nói cách khác, sự gắn kết của sinh viên được coi là cần thiết cho việc học tập cũng như thành tích học tập (Appleton và cộng sự, 2006; Carini và cộng sự, 2006; Fredricks

và cộng sự, 2004; Klem & Connell, 2004)

Ở Việt Nam, nhìn chungnhận thức và kĩ năng của sinh viên trong nước

về đào tạo theo hệ thống tín chỉ vẫn còn nhiều hạn chế Một số trở ngại là sinh viên không quen làm việc độc lập, vẫn giữ tư duy dựa vào đội ngũ cố vấn học tập, đội ngũ cán bộ lớp để nắm bắt thông tin của Nhà trường, vì vậy mà nhiều sinh viên phàn nàn là không biết trường tổ chức những môn học nào, kế hoạch học tập ra sao (Trần Văn Dũng, 2010)

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ khiến cho việc tổ chức sinh hoạt lớp hay sinh hoạt chi đoàn gặp nhiều trở ngại do khó gắn kết được người học cũng như khó bố trí lịch sinh hoạt vì mỗi người học đều có một thời khoá biểu riêng

Cũng bắt đầu từ năm học 2007-2008 Trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên đã áp dụng cho các khoá đào tạo đại học chính quy của Nhà trường theo Hệ thống tín chỉ Thầy Phan Quang Thế, Phó hiệu trưởng Nhà trường đã chỉ ra những khó khăn khi Nhà trường triển khai đào tạo theo Hệ thống tín chỉ rằng: tổ chức đào tạo, đăng ký học phần, đổi mới phương pháp dạy và học, quản lý sinh viên - mối quan hệ giữa Nhà trường – giáo viên chủ nhiệm – sinh viên còn tương đối lỏng lẻo,

Ngoài những ưu điểm mà học chế tín chỉ mang lại như: Có hiệu quả đào tạo cao, có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao, đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo thì theo tác giả Lâm Quang Thiệp (Về việc

áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và ở Việt Nam, 2006) có hai nhược điểm quan trọng của học chế tín chỉ là: cắt nhỏ kiến thức và khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên - Sinh viên có thể tự do lựa chọn môn học nên các lớp học theo môđun không ổn định (lớp học phần), khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên gặp khó khăn Cũng chính vì nhược điểm này mà có người nghĩ học

chế tín chỉ khuyến khích chủ nghĩa cá nhân và không coi trọng tính cộng đồng Tuy nhiên nhược điểm này trường Đại học Kỹ thuật Công nghiêp đã được khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể qua các "lớp khóa học" và sắp xếp một buổi vào thứ 2 hàng tuần không bố trí thời khóa biểu để sinh viên

có thể cùng tham gia các sinh hoạt đoàn thể chung để tăng sự gắn kết giữa các sinh viên

Qua các nghiên cứu của các nhà giáo dục học tác giả nhận thấy, vấn đề sự gắn kết của sinh viên với kết quả học tập của sinh viên đã được nghiên cứu với nhiều mức độ khác nhau Các nghiên cứu đều khẳng định có sự tương quan giữa sự gắn kết của sinh viên với quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên, đã góp phần vào sự thành công của sinh viên ở các trường đại học trên thế giới Vì vậy tác giả muốn nghiên cứu sâu hơn về mối tương quan giữa sự gắn kết của sinh viên với kết quả học tập để từ đó sẽ có những giải pháp giúp sinh viên cũng như giảng viên và Nhà trường

Do đó đề tài tác giả nghiên cứu là: “Mối tương quan giữa sự gắn kết của

sinh viên trong quá trình học tập với kết quả học tập của sinh viên (Nghiên cứu trường hợp tại trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên)”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu phân tích mối tương quan giữa sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên tại trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên Từ kết quả nghiên cứu đưa ra khuyến nghị nhằm nâng cao kết quả học tập của sinh viên

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Sự gắn kết của sinh viên với quá trình học tập và kết quả học tập có

mối tương quan như thế nào?

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

SV và GV trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - Đại học Thái Nguyên

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Phương pháp định lượng: thông qua phiếu khảo sát với kích thước mẫu

là 648 sinh viên, sử dụng phần mềm SPSS phân tích dữ liệu bằng phương pháp thống kê mô tả và thống kê suy luận để chỉ ra mối tương quan giữa sự gắn kết của sinh viên với kết quả học tập

6 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: Có rất nhiều yếu tố tác động và ảnh hưởng tới kết quả học tập của sinh viên như: yếu tố gia đình, yếu tố phương pháp giảng dạy của Giảng viên, sự gắn kết, yếu tố hoạt động ngoại khóa, yếu tố bản thân, yếu

tố môi trường học, Nhưng ở nghiên cứu này tác giả tập trung vào nghiên cứu mối tương quan giữa sự gắn kết của sinh viên trong quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên

Thời gian triển khai nghiên cứu: trong 12 tháng từ tháng 12/2017 đến hết tháng 11/2018

CHƯƠNG I TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan nghiên cứu

Sự gắn kết của sinh viên (Student Engagement) liên quan đến sự tương

tác giữa thời gian, sự nỗ lực và các nguồn lực liên quan khác được đầu tư bởi

cả sinh viên hay các tổ chức của họ để tối ưu hóa kinh nghiệm của sinh viên

và nâng cao kết quả học tập cũng như sự phát triển của sinh viên hay hiệu suất

và danh tiếng của tổ chức (Vicki Trowler, 2010)

Từ thế kỷ thứ XIX, Horace Mann (1796-1859) là nhà giáo dục người Mỹ

đã cho rằng: Giáo dục phải hướng vào từng cá nhân người học, thúc đẩy người học nỗ lực và học tập một cách hứng thú bằng cách gắn kết trực tiếp vào các hoạt động ở trong lớp học và ngoài lớp học.Tương tự với quan điểm trên, Alexander W.Astin (1984) giáo sư nổi tiếng về lĩnh vực giáo dục đại học cũng có nhận xét: “Một sinh viên có sự gắn kết với trường học là một trong những người đã dành tâm huyết đáng kể cho quá trình học tập, dành phần lớn thời gian tại trường học, tham gia tích cực trong các tổ chức và hoạt động sinh viên và tương tác thường xuyên với giảng viên” Astin khẳng định rằng chất lượng và số lượng gắn kết của sinh viên sẽ ảnh hưởng nhiều đến quá trình học tập và phát triển Lý thuyết của ông về sự gắn kết có ưu điểm hơn phương pháp sư phạm truyền thống bởi vì nó tập trung vào động cơ và hành

vi của sinh viên Do đó tất cả các chính sách và thực tiễn của Nhà trường có thể được đánh giá bởi mức độ thúc đẩy sự gắn kết của sinh viên

Còn Pascarella & Terenzini (2005) thì lại nhận định rằng: “Nỗ lực của cá nhân và sự gắn kết là yếu tố quyết định then chốt ảnh hưởng đến trường đại học Các trường học nên tập trung vào những phương pháp mà có thể định

hướng việc giảng dạy, giao tiếp, chương trình ngoại khóa nhằm khuyến khích việc gắn kết của sinh viên” Và Hamish Coates (2009) - Đại học Melbourne thì kết luận: “Giá trị về sự gắn kết của sinh viên là để đảm bảo chất lượng giáo dục đại học”

Trong các thập kỷ qua, khái niệm sự gắn kết của sinh viên đã được công nhận là một trong những yếu tố chính góp phần vào các kết quả học tập mong đợi (Kuh, 2009; Zhao & Kuh, 2004) Gắn kết của sinh viên cũng được cho là

có tính đa chiều theo bản chất (Ainley, 1993; Martin & Dowson, 2009) Bản chất đa chiều sự gắn kết của sinh viên sẽ hình thành từ khái niệm sau đó tạo thành chiến lược để nâng cao thành tích học tập và là kết quả của quá trình tự học của họ (Dunleavy & Milton, 2009)

Cũng có thể hiểu đơn giản về sự gắn kết của sinh viên chính là hoạt động hay sự tham gia và sự nỗ lực của sinh viên trong quá trình học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của họ Krause & Coates (2008) đề cập rằng sự gắn kết là chất lượng nỗ lực của sinh viên dành cho các hoạt động có mục đích giáo dục, trực tiếp đóng góp đến kết quả giáo dục mong muốn Hay nói cách khác, sự gắn kết của sinh viên là mức độ và chất lượng mà người học được tham gia vào các hoạt động giáo dục của họ Nó liên quan một cách tích cực đến một loạt các kết quả mong muốn Bao gồm điểm số cao, sự hài lòng của sinh viên và sự kiên trì của chính bản thân họ (Kuh, Cruce, Shoup, Kinzie& Gonyea, 2008)

Bản chất, càng có nhiều sinh viên dành nhiều thời gian và học một chủ

đề thì họ càng biết nhiều về nó Tương tự, càng có nhiều sinh viên tương tác

về mặt học thuật với khoa (Nhà trường) thì họ càng hiểu sâu hơn về những gì

họ đang nghiên cứu (Kuh, 2009)

Vậy sự gắn kết của sinh viên là một lĩnh vực nghiên cứu quan trọng của tâm lý giáo dục Sự gắn kết không chỉ đòi hỏi hoạt động mà còn có cảm xúc (Harper & Quaye, 2009) Bomia và các đồng nghiệp (1997) đã xác định sự gắn kết của sinh viên như là sự sẵn sàng, nhu cầu của sinh viên, động lực mong muốn và thành công trong quá trình học tập

Theo Stovall (2003), sự gắn kết của sinh viên không chỉ là thời gian sinh viên sử dụng cho việc học tập mà còn là sự sẵn sàng tham gia các hoạt động của Nhà trường

Trong các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, kết quả học tập của sinh viên được nghiên cứu thông qua hoạt động học tập của sinh viên trên lớp cũng như các hoạt động ngoài lớp học đã được tiếp cận với nhiều cách thức và khía cạnh khác nhau Ở Việt Nam, các nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT được các nhà nghiên cứu thực hiện để đưa ra những đề xuất nhằm tác động giúp cải thiện KQHT của SV Các hoạt động học của sinh viên trên lớp được nghiên cứu tập trung vào phương pháp, cách thức mang tính sư phạm nhằm tạo ra hành vi và thao tác học tập, kích thích và nâng cao tính tích cực của sinh viên hay là nhận thức của người học Như vậy, hoạt động học chỉ được đề cập đến các thuộc tính tâm lý của nhân cách thiên về nhận thức mà chưa bao hàm yếu tố xúc cảm, thái độ và hành vi của người học

Tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang (2010) đã có nghiên cứu: “Khảo sát mối quan hệ giữa quan niệm và thói quen học tập của SV Trường ĐH Khoa học

Tự nhiên, ĐH Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” chứng minh được có mối tương quan đáng kể giữa quan niệm và thói quen học tập với KQHT ở bậc

ĐH của SV và khảo sát được sự khác biệt, mức độ ảnh hưởng của quan niệm

và thói quen học tập đến KQHT của SV Nghiên cứu chỉ ra rằng người học

vẫn giữ lại các thói quen học tập ở phổ thông và đã được giảm dần theo thời gian, càng lên những năm học sau thì SV thay đổi dần quan niệm và thói quen học tập khiến SV đạt được KQHT tốt hơn Mẫu nghiên cứu được chọn ngẫu nhiên, phân tầng nên thể hiện được tính đa dạng và đại diện mẫu Dù vậy, trong nghiên cứu, nội dung bảng hỏi chưa thực sự lường chính xác vấn đề cần nghiên cứu do có phần phân tán Tuy mẫu mang tính đại diện nhưng vì đặc điểm dân số học, mục tiêu và chương trình đào tạo nên kết quả nghiên cứu chỉ

có ý nghĩa chủ yếu đối với trường hợp trường được nghiên cứu chứ chưa thể khái quát đối với tất cả các trường ĐH khác

Võ Thị Tâm (2010) với nghiên cứu “Các yếu tố tác động đến KQHT của

SV chính quy trường ĐH Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh” Kết quả cho thấy

có 3 yếu tố tác động đến KQHT của SV là phương pháp học tập, tính kiên định học tập và ấn tượng trường học Tác giả cũng nhận xét hạn chế của nghiên cứu rằng: Các yếu tố động cơ học tập, cạnh tranh học tập tác động không đáng kể đến KQHT của SV, điều này mâu thuẫn với nhiều nghiên cứu trước đây

Tác giả Phạm Thị Thùy Như (2011) với nghiên cứu “Đánh giá chất lượng học tập của SV Trường ĐH Kỹ thuật Y tế Hải Dương” đã đưa ra các kết quả phân tích ảnh hưởng của các yếu tố: giới tính SV, điểm tuyển sinh đầu vào, nghề nghiệp của bố mẹ, quê quán của SV đến KQHT của SV Đưa ra được một số kết luận có ý nghĩa về ảnh hưởng của các nhân tố đến hiệu quả học của SV theo từng giai đoạn đào tạo

Nguyễn Thị Nga (2013) đã thực hiện nghiên cứu: “Các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT của SV (nghiên cứu trường hợp tại trường ĐH Phạm Văn Đồng)”

Đề tài đã nghiên cứu 546 SV Tác giả kết luận các yếu tố ảnh hưởng và mức

độ ảnh hưởng của các yếu tố này đến KQHT của SV gồm: học lực năm học

lớp 12, sự yêu thích đối với ngành học, thời gian dành cho tự nghiên cứu, phương pháp học của người học và phương pháp giảng dạy của người thầy Với yếu tố điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phục vụ cho việc dạy và học không ảnh hưởng đến KQHT của SV vì điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho việc học của SV là như nhau

Bùi Ngọc Quang (2013) với nghiên cứu: “Tác động của ý thức, thái độ

và phương pháp tự học đến KQHT của SV (Nghiên cứu trường hợp SV ngành song ngữ Nga – Anh, Trường ĐHKHXH&NV, ĐH Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” chỉ ra rằng ý thức tự học, phương pháp tự học và thái độ tự học có mối tương quan tuyến tính và đều có tác động cùng chiều đến KQHT Ngoài

3 yếu tố chính nêu trên còn có 3 yếu tố khác cũng có tác động đến KQHT của

SV đó là: Mức độ hài lòng tự học, thời gian tự học và thời gian làm thêm của

SV Nghiên cứu cũng cho thấy không có sự khác biệt nhiều về KQHT giữa các khóa học, cũng như không có sự khác biệt về KQHT theo nơi ở (thành thị, nông thôn) trước khi học đại học của SV

Dương Thị Hồng Nhung (2013) đã thực hiện “Nghiên cứu mối quan hệ giữa động cơ học tập và KQHT của SV trường cao đẳng sư phạm” Kết quả chỉ ra rằng những SV mà có động cơ học tập xuất phát từ mục đích muốn hoàn thiện tri thức hay kỹ năng nghề nghiệp thì có KQHT cao hơn những SV khác Ta có thể thấy động cơ học tập của SV xuất phát từ nhu cầu học tập, sự

tò mò, tính ham hiểu biết, niềm tin hay sự quan tâm của SV bị lôi cuốn, hấp dẫn bởi giá trị to lớn của tri thức Ngoài việc giải quyết các vấn đề mà giảng viên nêu ra SV còn tích cực, tự giác học tập để nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề đang học Họ luôn nỗ lực khắc phục trở ngại, khó khăn trong học tập để đạt được KQHT cao nhất

Các nghiên cứu trên chỉ đề cập đến một hoặc một số yếu tố nhất định, đây cũng có thể được xem là một hạn chế trong các nghiên cứu ở nước ta hiện nay về hoạt động học tập của sinh viên

Theo tiếp cận hiện đại của các công trình nghiên cứu được thực hiện trên thế giới, các nhà giáo dục học nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh viên theo các góc tiếp cận khác nhau: “sự gắn kết của sinh viên với lớp học” (Class Engagement) và ”sự gắn kết của sinh viên với Nhà trường” (Campus Engagement) Ở đây, sự gắn kết học tập của người học được hiểu như là “sự gắn kết vào hoạt động giáo dục ở cả trong và ngoài lớp học để có thể đạt được những kết quả có thể đo lường được” (Kuh và cộng sự 2007) Hay là “hiệu quả của sự nỗ lực bản thân người học cống hiến cho các hoạt động giáo dục trong Nhà trường đã góp phần trực tiếp tạo ra các kết quả mà người học mong đợi” (Hu & Kuh 2001) Coates (2007) đã cho rằng sự gắn kết học tập của sinh viên như là “một cấu trúc tương đối rộng trong đó sinh viên nỗ lực trong lĩnh vực học thật để đạt mục tiêu đã định” Nó bao gồm tất cả các yếu tố như học tích cực và hợp tác, tham gia vào các hoạt động học thuật mang tính thách thức, tương tác với giảng viên giảng dạy và cán bộ trong trường học, tham gia trải nghiệm các hoạt động giáo dục, cảm thấy thuộc về Nhà trường và được

hỗ trợ từ cộng đồng học thuật của trường

Trong một công trình nghiên cứu xây dựng hệ thống phiếu điều tra bằng bảng hỏi có tên gọi là ”Điều tra quốc gia về sự gắn kết của sinh viên (NSSE)” được tiến hành hằng năm tại các trường đại học công lập và tư thục ở Hoa Kỳ

và Canada Và hiện nay đã được đưa vào sử dụng tại Úc và Ấn Độ, các nhà nghiên cứu đã định nghĩa về sự gắn kết học tập của sinh viên như là “trạng thái gắn kết của người học vào các hoạt động và các điều kiện có khả năng kiến tạo việc học có chất lượng cao” Được đánh giá trên các khía cạnh như là: thách thức học thuật, học tích cực, tương tác giữa sinh viên và giảng viên

giảng dạy, các trải nghiệm hoạt động giáo dục, môi trường học tập được hỗ trợ và học đi đôi với vận dụng vào nghề nghiệp

Trong phạm vi lớp học thì sự gắn kết của sinh viên vào hoạt động học trong giờ học được hiểu như là “một quá trình người học chủ động gắn hoạt động của cá nhân vào hoạt động học tập trên lớp với những biểu hiện cụ thể ở các khía cạnh: luôn sẵn sàng cho các hoạt động học tập, tích cực tham gia đóng góp vào thảo luận trên lớp, phát triển các kỹ năng làm việc theo nhóm, các kỹ năng giao tiếp và sự có mặt trên lớp” (Dancer & Kamvounias, 2005)

Trong một quan niệm khác, Fritschner (2000) đã chỉ ra có sáu mức độ gắn kết hoạt động học trên lớp của sinh viên Từ mức đơn thuần chỉ là sự có mặt đến mức cao nhất là trình bày bằng ngôn ngữ nói trước toàn thể lớp học;

và trong giờ học, sinh viên có thể lựa chọn cách im lặng hoặc tham gia hoạt động trên lớp bằng cách đặt câu hỏi đến tham gia thảo luận hay trình bày trước nhóm hoặc trước cả lớp,… nhưng khi sinh viên lựa chọn im lặng thì không có nghĩa là sinh viên đó không tham gia vào hoạt động học trên lớp

Ngoài ra, cũng có rất nhiều nghiên cứu khác đã chỉ ra những quan điểm khác nhau về các yếu tố thành phần để tạo nên sự gắn kết Chẳng hạn như mô hình hai thành phần bao gồm hành vi (sự tham gia, sự nỗ lực, học tập một cách tích cực,…) và xúc cảm (có hứng thú, cảm giác thuộc về, định giá trị, có các xúc cảm tích cực,…) (Finn 1989, Marks 2000; Skinner, Kindermann & Furrer 2009)

Sự gắn kết của sinh viên là rất khó để xác định vì nó rất phức tạp bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố Jimerson (2003), Fredericks, Blumenfeld & Paris (2004), Wigfield (2008), Archambault, Janosz, Fallu & Pagani (2009), Dunleavy, Milton& Willms (2009), Gunuc và Kuzu (2014)cùng xác định ba khía cạnh của sự gắn kết:

- Gắn kết hành vi: sự gắn kết của sinh viên trong giáo dục, bao gồm các hoạt động học tập, xã hội và các hoạt động ngoại khóa của trường

- Gắn kết cảm xúc: phản ứng cảm xúc của sinh viên trong lớp và trong trường học

- Gắn kết nhận thức: sự đầu tư của sinh viên vào quá trình học tập

Gắn kết cảm xúc

Gắn kết hành vi

Gắn kết nhận thức

Hình 1: Mô hình sự gắn kết của sinh viên.Fredericks, Blumenfeld & Paris

(2004)

Mô hình này đã xuất hiện từ các dòng lý thuyết và thực tiễn khác nhau Tuy nhiên chúng đều bao gồm các nghiên cứu về sự gắn kết và động lực học tập Hoặc bốn thành phần bao gồm: học thuật, hành vi, nhận thức và cảm xúc (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly 2006, Reschly & Christenson 2006) Trong mô hình bốn thành phần, các khía cạnh của sự gắn kết hành vi được chia làm hai phần khác nhau: học thuật (như thời gian thực hiện nhiệm

vụ hay thời gian hoàn thành bài tập về nhà); hành vi ở trường (tham dự, tham gia lớp học và tham gia các buổi ngoại khóa)

Còn ở phạm vi ngoài lớp học, ta thấy rằng chính Nhà trường và hoạt động của trường có ảnh hưởng gián tiếp đến sinh viên, đặc biệt trong giáo dục đại học (Gunuc, 2013) Khái niệm như thấy mình có giá trị trong Nhà trường,

có cảm giác thuộc về và tham gia vào các hoạt động của trường được coi là

một trong những phần quan trọng trong sự gắn kết của sinh viên (Blimling, 1993; Chickering, 1975; Gunuc & Kuzu, 2014; Pike, & Kuh, 2005; Terenzini

và cộng sự, 1996) Về mặt này (Willms, 2003; Voelkl, 1996) có đề cập và định nghĩa gắn kết là cảm giác thuộc về sinh viên, chấp nhận giá trị của trường học và sự tham gia tích cực vào các hoạt động của trường Theo Goodenow (1992) cảm giác thuộc về xảy ra khi sinh viên cảm thấy rằng họ được hòa nhập, được giúp đỡ và được gắn kết bởi những thành viên khác trong trường (các sinh viên khác cũng như các giảng viên khác) Mặt khác, cảm giác thuộc về là một trong những thành phần quan trọng của tâm lý học bởi vì cảm giác thuộc về có thể được cho là có ảnh hưởng tích cực hoặc gián tiếp đến kết quả và động cơ học tập (Goodenow, 1993; Kember, Lee & Li, 2001) Và theo nghiên cứu của Willms, JD (2003) Sự gắn kết của sinh viên tại trường học: cảm giác thuộc về và sự gắn kết của sinh viên cũng chính là kết quả từ PISA 2000 của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) nghiên cứu về Chương trình đánh giá Sinh viên Quốc tế Báo cáo này xem xét câu hỏi liên quan đến sự gắn kết của sinh viên và cảm giác thuộc về của sinh viên về Nhà trường Kết quả cho thấy có mối tương quan đáng kể giữa các quốc gia về mức độ gắn kết của sinh viên với cảm giác thuộc về ngôi trường của họ

Lúc này sự gắn kết của sinh viên sẽ có sáu thành phần bao gồm: Định giá trị, cảm giác thuộc về, sự tham gia, gắn kết nhận thức, gắn kết hành vi, gắn kết cảm xúc (các mối quan hệ bạn bè, mối quan hệ với GV)

Mối quan hệ với GV

Hình 2: Mô hình sự gắn kết của sinh viên, Gunuc (2014)

1.2 Những khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Sự gắn kết

Rất nhiều các học giả đã sử dụng một loạt các thuật ngữ để xác định sự gắn kết, bao gồm: sự gắn kết của sinh viên; sự gắn kết của Nhà trường; sự gắn kết của sinh viên trong trường; gắn kết trong quá trình học tập; gắn kết và các hoạt động trong lớp học; gắn kết vào việc học (Appleton và cộng sự, 2008; Fredricks và cộng sự, 2004; Fredricks & McColskey, 2012; Hayam-Jonas & Friedman, 2000; Jimerson và cộng sự, 2003; Skinner & Pitzer, 2012)

Trong những năm qua, có rất nhiều khái niệm và giả thuyết khác nhau về

sự gắn kết là gì? Và mô hình nào có thể giải thích cách thức hoạt động đã phát

sinh, cũng như các thuật ngữ và định nghĩa khác nhau được sử dụng (Finn & Zimmer, 2012; Fredricks & McColskey, 2012; Skinner & Pitzer, 2012 ) Mặc

dù có sự đa dạng hơn so với sự tương đồng, nhưng trong những năm gần đây

đã có sự đồng thuận ngày càng tăng rằng sự gắn kết của sinh viên là một cấu trúc phức tạp bao gồm nhiều lĩnh vực – gắn kết về hành vi, gắn kết cảm xúc

và gắn kết nhận thức (Fredricks và cộng sự, 2004) Nói chung, "sự gắn kết đề cập đến ý thức kết nối hoặc sự tham gia của sinh viên với nỗ lực của Nhà trường và với mọi người, với các hoạt động hay mục tiêu, giá trị và nơi tạo ra nó" (Skinner và cộng sự, 2009a, tr494) Sự gắn kết của sinh viên với việc học tập được xác định như là một phần của khái niệm động lực, như sự gắn kết mang tính xây dựng, nhiệt tình, sẵn sàng, tích cực về mặt cảm xúc và tập trung nhận thức vào các hoạt động học tập ở trường (Connell & Wellborn, 1991; Skinner và cộng sự, 2009b; Skinner và cộng sự, 2009a; Skinner & Pitzer, 2012)

Sự gắn kết cũng được coi là một tập hợp các mối quan hệ giữa: sinh viên với Nhà trường, cộng đồng, các nhân viên trong trường, các bạn học cùng, thầy cô hướng dẫn và chương trình đào tạo

1.2.2 Sự gắn kết với Nhà trường

Trong nghiên cứu này sự gắn kết với Nhà trường được xem xét trong phạm

vi hoạt động trong trường hay các hoạt động ngoài lớp học và gắn kết các hoạt động trong lớp hay trong các hoạt động giảng dạy nhưng vẫn trong phạm

vi lớp học Sự gắn kết như cảm giác thuộc về, định giá trị của trường đại học

và tham gia tích cực vào các hoạt động của trường đại học (Willms, 2003) Còn Voelkl (1996) tập trung vào sự tham gia của sinh viên bằng cách nhấn mạnh các chủ đề về sự gắn kết của trường học, cảm giác thuộc về và định giá trị Để sinh viên cảm thấy hạnh phúc và an toàn trong một môi trường mà họ

đánh giá cao và họ cảm thấy họ thuộc về, và họ tích cực tham gia vào các hoạt động xã hội

Goodenow (1992) cảm giác thuộc về có nghĩa rằng sinh viên được chấp nhận bởi những người khác trong môi trường xã hội của trường/trường đại học (sinh viên, giáo viên,…) và họ được hỗ trợ và tham gia vào môi trường giáo dục Các lĩnh vực học tập xã hội, môi trường học đường, đời sống trong khuôn viên trường và các khía cạnh xã hội trong hội nhập đóng góp quan trọng vào sự phát triển thuộc sở hữu, học tập và sự tham gia của sinh viên (Blimling, 1993; Bryson, Hardy& Hand, 2009; Jimerson, Campos& Greif, 2003; Matthews, Andrews & Adams, 2011 ; Pike & Kuh, 2005; Pike, Kuh & Gonyea, 2003) Cảm giác thuộc về là một yếu tố quan trọng vì nó mang lại sự tích cực trong thành tích học tập và động lực học tập (Goodenow, 1993)

Sự tham gia được gọi là có mặt, đặc biệt là trong các hoạt động của trường hoặc trong các hoạt động ngoài lớp (Bensimon, 2007; Harper & Quaye, 2009) Mặt khác, các tình huống không mong muốn như không tham gia các hoạt động của trường và thể hiện hành vi gây rối sẽ được coi là chống đối xã hội (Finn, Pannozzo & Achilles, 2003)

Cảm giác thuộc về có thể hiểu là được chấp nhận, hỗ trợ và tham gia bởi những người khác trong môi trường xã hội của Nhà trường (sinh viên hay các giảng viên khác,…) trong và ngoài lớp học

1.2.3 Sự gắn kết trong lớp học

Trong quá trình phát triển của giáo dục, kể từ khi nhà trường ra đời, hình thức dạy học lớp – bài với những lớp học nhiều người học cùng lứa tuổi và trình độ tương đồng, giáo viên sử dụng kiểu dạy học “đọc - chép” để có thể hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt toàn bộ nội dung được quy định trong chương trình và kế hoạch giảng dạy do nhà trường và cấp trên quy

định Điều đó khiến sinh viên có xu hướng học thụ động, chỉ chú trọng ghi nhớ mà ít thực hành cũng như vận dụng và trải nghiệm bài học Vì sự hạn chế

và bất cập trong xu hướng này cũng như thực tế chất lượng đào tạo ngày càng

đi xuống và không còn đáp ứng được yêu cầu của xã hội đặt ra cho giáo dục, nên cần phải đổi mới vai trò của người dạy cũng như người học, nhất là nhu cầu phát huy tính tích cực chủ động học tập của người học cũng như thực hiện việc dạy học giúp phân hoá người học; quan tâm đến nhu cầu, khả năng của

cá nhân người học… ngày càng trở nên cấp thiết Các cách tiếp cận, quan điểm, phương pháp dạy học tích cực, xuất phát từ những nhu cầu đó thì “dạy học lấy người học làm trung tâm” hay “dạy học hướng vào người học”… đã được hình thành

Trong các công trình nghiên cứu cả trong và ngoài nước thì hoạt động học tập của sinh viên trên lớp đã được tiếp cận với rất nhiều cách thức và khía cạnh khác nhau Ở Việt Nam, hoạt động học tích cực, chủ động được nghiên cứu tập trung vào phương hướng, phương pháp giảng dạy, cách thức giảng dạy, công nghệ cụ thể mang tính sư phạm để tạo ra các hành vi và thao tác học tập nhằm kích thích và nâng cao tính tích cực của người học, đặc biệt

là tính tích cực nhận thức của người học Trong đó, đề tài về tính tích cực học tập đã được nghiên cứu trên nhiều đối tượng là sinh viên đại học Trên bình diện chung, tính tích cực học tập được nhìn dưới góc độ là phẩm chất nhân cách của người sinh viên, thể hiện ý thức tự giác của họ về mục đích của hoạt động học tập, thông qua đó sinh viên huy động ở mức cao các chức năng tâm

lý nhằm tổ chức và thực hiện hoạt động học tập có hiệu quả (Đỗ Thị Coong, 2003; Lê Thị Xuân Liên, 2007; Phạm Văn Tuân, 2011)

Từ đó tác giả lựa chọn cách hiểu về thuật ngữ sự gắn kết của sinh viên vào hoạt động học trên lớp như là một trạng thái hoạt động của người học bao gồm các mặt về nhận thức, thái độ và hành vi, khi người đó tham gia một

cách tích cực, chủ động và sáng tạo vào các hoạt động diễn ra trên lớp nhằm đạt được các mục tiêu học tập một cách hiệu quả

Như vậy, ta có thể kết luận rằng Sự gắn kết trong lớp học bao gồm: gắn kết nhận thức, gắn kết cảm xúc và gắn kết hành vi của sinh viên đối với các hoạt động học tập trong lớp và ngoài lớp học

1.2.3.1 Sự gắn kết nhận thức

Định nghĩa về sự gắn kết nhận thức là đầu tư tâm lý vào học tập, mong muốn vượt xa các yêu cầu của trường học và thể hiện sở thích thách thức (Connell & Wellborn, 1991; Newman, 1989) Khái niệm này về sự gắn kết nhận thức bao gồm sự linh hoạt trong giải quyết vấn đề, ưu tiên cho công việc khó khăn và đối phó tích cực khi đối mặt với thất bại Các định nghĩa tương

tự về sự gắn kết nhận thức bao gồm sự chú ý, tập trung, hấp thụ, "đối đầu", liên quan đến tinh thần, sự tham gia và sẵn sàng vượt xa những gì được yêu cầu (Skinner & Pitzer, 2012)

Tuy nhiên, trong việc học tập thì sự gắn kết nhận thức mang tính chất chiến lược hoặc tự điều chỉnh và sử dụng các chiến lược siêu nhận thức để lập

kế hoạch, giám sát và đánh giá nhận thức khi hoàn thành nhiệm vụ (Pintrich

& De Groot, 1990; Zimmerman, 1990) Ngoài ra, đầu tư tâm lý vào các định nghĩa học tập khá giống với các cấu trúc trong tài liệu động lực, chẳng hạn như động lực học tập, mục tiêu học tập và động lực nội tại (Fredricks và cộng

sự, 2004; Harter, 1981) Cấu trúc động lực mô tả một sinh viên có động lực học tập như định giá việc học, và phấn đấu để có kiến thức và thành thạo trong các tình huống học tập Tương tự, các sinh viên áp dụng các mục tiêu thành thạo hơn là mục tiêu hiệu suất được tập trung vào việc học, hiểu, làm chủ nhiệm vụ và cố gắng hoàn thành một điều gì đó đầy thách thức Sinh viên

có động lực nội tại thích thử thách và kiên trì khi gặp khó khăn (Anderman

&Maehr, 1994) Mỗi khái niệm này nhấn mạnh mức độ mà sinh viên được đầu tư và coi trọng việc học và cho rằng khoản đầu tư có liên quan đến nhưng tách biệt với các chiến lược học tập (Fredricks và cộng sự, 2004)

Trong các định nghĩa gắn kết nhận thức, cũng có thể nhìn thấy sự trùng lặp với các miền khác Một số định nghĩa sử dụng thuật ngữ "nỗ lực" và điều này có vấn đề ở chỗ cả định nghĩa gắn kết nhận thức và hành vi bao gồm thuật ngữ đó Fredricks và đồng nghiệp (2004) đã dự đoán tầm quan trọng của

sự khác biệt của nỗ lực chủ yếu là hành vi Đơn giản là thực hiện công việc,

nỗ lực tập trung vào việc học và làm chủ kiến thức

Điều quan trọng là không có định nghĩa nào liên quan đầy đủ đến toàn

bộ các khía cạnh định tính của sự gắn kết (Fredricks và cộng sự, 2004) Sinh viên có thể vừa sử dụng chiến lược cao vừa đầu tư cao vào học tập; họ có thể

sử dụng chiến lược khi cần thiết để đạt điểm cao chứ không phải vì họ có động lực để học; hoặc họ có thể được thúc đẩy việc học nhưng thiếu các kỹ năng hoặc kiến thức về cách sử dụng chiến lược Do đó, một định nghĩa chính xác và toàn diện hơn sẽ có kết quả nếu người học tích hợp tính đặc thù của các quá trình nhận thức được cung cấp bởi tài liệu học tập tự điều chỉnh với các định nghĩa về đầu tư tâm lý được tìm thấy trong tài liệu động lực Ngoài

ra, một lựa chọn khác là xây dựng hai phạm vi của lĩnh vực tương tác nhận thức bao gồm đầu tư tâm lý; học tập tự điều chỉnh để bao quát cả hai khía cạnh của sự gắn kết nhận thức

Liên quan đến cách tiếp cận của sinh viên và sự quan tâm về việc học của họ Nó đề cập đến việc đầu tư vào học tập, định giá trị, động lực học tập, mục tiêu học tập, tự điều chỉnh và lập kế hoạch (Appleton và cộng sự, 2006; Fredericks, Blumenfeld& Paris, 2004; Jimerson, Campos& Greif, 2003; Sutherland, 2010; Walker, Greene & Mansell 2006)

Theo tác giả có thể hiểu sự gắn kết nhận thức bao gồm hai phần: tâm lý

và nhận thức

Tâm lý: mục tiêu học tập, động cơ học tập, học tập tự chủ và sẵn sàng nỗ lực để có được những ý tưởng lớn cũng như nẵm vững được những kỹ năng phức tạp Nhấn mạnh việc đầu tư và động cơ học tập của sinh viên

Nhận thức: tự học theo quy định, ứng dụng các chiến lược học tập vào tư duy học tập

1.2.3.2 Sự gắn kết cảm xúc

Sự gắn kết về mặt cảm xúc chủ yếu đề cập đến các phản ứng và cảm xúc tình cảm của sinh viên trong lớp học, bao gồm: sự quan tâm, buồn chán, hạnh phúc, buồn bã và lo lắng (Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993) Một số định nghĩa đề cập đến phản ứng cảm xúc đối với Nhà trường và giảng viên (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006; Lee & Smith, 1995) trong khi những người khác khái niệm nó là quan tâmtới trường học (Finn, 1989; Voelkl, 1997), hoặc như thuộc về (nghĩa là một cảm giác quan trọng đối với trường học) và đánh giá nó (nghĩa là đánh giá cao sự thành công trong kết quả của trường)

Các định nghĩa về sự gắn kết cảm xúc xuất hiện từ các nghiên cứu trước

về thái độ của sinh viên, trong đó kiểm tra cảm xúc đối với trường học: thích hay không thích trường học, giảng viên hoặc việc học; cảm thấy vui hay buồn

ở trường; buồn chán hoặc hứng thú với việc học tập (Fredricks và cộng sự, 2004) Ngoài ra, các nghiên cứu trước đây về động lực của sinh viên bao gồm các cấu trúc cảm xúc tương tự như sở thích và giá trị Rõ ràng, một sự trùng lặp tồn tại với các cấu trúc được sử dụng trong nghiên cứu thành động lực và định giá trị và cảm giác thuộc về là các cấu trúc được sử dụng trong các định nghĩa và nghiên cứu về sự gắn kết cảm xúc Trong khi các định nghĩa được sử

dụng trong tài liệu động lực và định giá trị phác thảo sự khác biệt tốt hơn giữa các loại khác nhau của thành phần cảm xúc Ví dụ, các nghiên cứu động lực

về lợi ích phân biệt giữa lợi ích tình huống và lợi ích cá nhân và cho rằng lợi ích được hướng đến một hoạt động hoặc tình huống cụ thể; trong khi ngược lại, các định nghĩa trong tài liệu tham gia có xu hướng chung chung hơn và không được phân biệt bởi miền hoặc hoạt động Do đó, nguồn gốc của các phản ứng cảm xúc không rõ ràng (Fredricks và cộng sự, 2004)

Đề cập đến phản ứng cảm xúc của sinh viên - bao gồm thái độ, sở thích, mối quan hệ và giá trị của họ - với giảng viên/nhân viên, bạn bè, nội dung khóa học và lớp học (Bryson & Hand, 2007; Kahu, 2013; Kember, Lee &

Li, 2001; Sutherland, 2010) Nó liên quan đến tương tác tích cực hoặc tiêu cực của sinh viên với Giảng viên, nhân viên, bạn bè hoặc tổ chức Sự gắn kết cảm xúc tạo ra mối quan hệ với Nhà trường và xây dựng động lực học tập của sinh viên

Sự gắn kết cảm xúc trong lớp học bao gồm sự quan tâm của sinh viên, chán nản, lo lắng và sự hưng phấn trong học tập Phản ứng cảm xúc là cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực đối với Nhà trường và giảng viên hướng dẫn

1.2.3.3 Gắn kết hành vi

Có một số định nghĩa cho sự gắn kết hành vi Các định nghĩa tập trung vào hành vi tích cực, chẳng hạn như tuân theo các quy tắc, tuân thủ các quy tắc trong lớp học và không có hành vi gây rối, chẳng hạn như trốn học ở trường và các lớp học hoặc gây ra rắc rối (Finn, Pannozzo& Voelkl, 1995; Finn & Rock, 1997) Các định nghĩa khác tập trung vào việc tham gia vào các hoạt động học tập và học tập trên lớp và bao gồm các hành vi như: nỗ lực, kiên trì, tập trung, chú ý, đặt câu hỏi và đóng góp cho thảo luận trong lớp (Birch & Ladd, 1997; Finn & Rock, 1997; Skinner & Belmont, 1993; Skinner

và cộng sự, 2009a) Một định nghĩa ít phổ biến hơn liên quan đến việc tham gia vào một loạt các hoạt động ngoại khóa, chẳng hạn như thể thao hoặc quản trị trường học (Finn, 1993; Finn và cộng sự, 1995)

Hầu hết các định nghĩa không tạo ra sự khác biệt giữa các loại hành vi khác nhau như tham gia vào các hoạt động học thuật và phi học thuật ở trường Tuy nhiên, nghiên cứu về sự tham gia của lớp học đã tìm thấy bằng chứng về sự khác biệt trong kiểu chữ hành vi trong lớp học (Fredricks và cộng sự, 2004) Finn (1989) đã xác định sự tham gia bằng bốn cấp độ, bao gồm từ việc đáp ứng các hướng dẫn của giáo viên đến các hoạt động đòi hỏi sự chủ động của sinh viên, chẳng hạn như tham gia vào các hoạt động ngoại khóa và các hội sinh viên Birch & Ladd (1997) tách sự gắn kết hợp tác hoặc duy trì các quy tắc trong lớp học từ sự tham gia tự chủ hoặc các

hành vi học tập tự định hướng

Bao gồm sự gắn kết của sinh viên vào các hoạt động học tập và xã hội

Và là một trong những chỉ số phổ biến nhất được sử dụng trong các ứng dụng

và nghiên cứu vì nó có thể quan sát và dễ đo lường (Appleton, Christenson & Furlong, 2008) Sự gắn kết của hành vi bao gồm sự gắn kết của sinh viên trong các hoạt động học tập ngoài lớp, những nỗ lực của họ cũng như sự tham gia của họ trong lớp học (Appleton và cộng sự, 2006; Finn, 1989; Finn, Pannozzo &Achilles, 2003; Handelsman và cộng sự, 2005; Krause & Coates, 2008) Khi có sự gắn kết tích cực vào hành vi sinh viên sẽ đặt câu hỏi, tham gia tích cực vào các lớp học, đi học đều và nỗ lực học tập (Fredericks, Blumenfeld& Paris, 2004; Handelsman và cộng sự, 2005; Jimerson, Campos

& Greif, 2003) Có ba loại chính của sự gắn kết hành vi đó là hành vi tích cực, tham gia vào học tập và tham gia các hoạt động khác trong môi trường Nhà trường Trong đó hành vi tích cực là các quy tắc lớp học

Sự tham gia của sinh viên trong các nhiệm vụ học tập là các hành vi liên quan tới sự tập trung, chú ý, kiên trì, nỗ lực, đặt câu hỏi và đóng góp ý kiến vào các cuộc thảo luận trên lớp Tham gia vào các hoạt động khác liên quan tới Nhà trường bao gồm các hoạt động thể thao và chính sách của Nhà trường Vậy sự gắn kết hành vi của sinh viên trong quá trình học tập chính là các hành vi tích cực của sinh viên với các nhiệm vụ học tập trên lớp cũng như các hoạt động khác bên trong Nhà trường

1.2.4 Kết quả học tập của sinh viên

KQHT hay viết tắt GPA theo ngôn ngữ tiếng anh, là một tiêu chuẩn đo lường thành quả học tập tại các trường ĐH, bắt nguồn từ các trường ĐH ở Hoa Kỳ GPA là viết tắt của cụm từ tiếng Anh Grade Point Average Grade Point Average hoặc điểm GPA là điểm trung bình tích lũy của học sinh/ sinh viên trong suốt quá trình học tập

Điểm GPA Việt Nam có thể hiểu là điểm trung bình của một học kỳ/ năm học/ khóa học: Mỗi khóa học được cung cấp tương ứng một lượng nhất định các "tín chỉ", tùy thuộc vào nội dung của môn học Hầu hết các môn học

ở trường ĐH có lượng tín thay đổi từ 1 đến 5 Điểm TB bằng chữ được quy định phân loại theo A, B, C, D, F Mỗi chữ cái được gán một lượng điểm trên thang 4 A tương đương điểm 4, B = 3 điểm, C = 2 điểm, D = 1 điểm, và F =

0 KQHT này được đánh giá như nhau cho cấp học từ ĐH trở lên

Theo Keeling và Assiciates, Inc (2003) thì “KQHT của SV là những gì

SV dự đoán có thể làm được hoặc có thể chứng minh được khi họ đã hoàn thành hoặc tham gia trong một trong những: chương trình, hoạt động, khóa học hay dự án Kết quả thường được thể hiện như kiến thức, kỹ năng, thái độ hoặc các thành tích đạt được”

Theo tác giả Kruse (2002), có thể dựa vào điểm số của người học, mà người thầy có thể xác định một cách khá tương đối chính xác ảnh hưởng của việc đào tạo đối với người học

Học tập về bản chất là hoạt động nhận thức của người học mà thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của người thầy Mục đích của hoạt động học tập là tiếp thu nền văn hóa của nhân loại và chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng được thực hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học và khái niệm môn học Do vậy, kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học Kết quả học tập đích thực chỉ xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức và hành vi của người học

Theo ý kiến khác về kết quả học tập, điển hình như Norman E Gronlund (1981) Measurement and Evaluation in Teaching Macmillan Publishing Company thì mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của người học, đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của người học Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập (quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành

vi theo như mong muốn, Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (1995)

Trong một nghiên cứu khác của tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc (2008) cũng đã đưa ra một cách hiểu khác về kết quả học tập như sau:

“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học:

1/ Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể hoc tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định 2/ Đó là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác”

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2000) “ kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào

đó (môn học)”

Theo tác giả Trần Kiều (2004) “dù hiểu theo nghĩa nào kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là: Nhận thức, hành động, xúc cảm Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ”

Còn theo Đặng Bá Lãm (2003) thì kết quả học tập cho biết mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định (đây là kết quả học tập theo tiêu chí); đồng thời, kết quả học tậpcòn là mức độ thành tích của một người học so với các bạn học khác (đây là kết quả học tập theo chuẩn)

Theo tác giả Đỗ Công Tuất (2000) kết quả học tập:”Đánh giá KQHT là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra” Việc này nhằm phục vụ 3 mục tiêu:

- Chỉ rõ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, hay tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; nhằm phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp HS có thể điều chỉnh hoạt động HT của chính mình

- Công khai hóa các nhận định về năng lực, KQHT của mỗi em HS và

cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, cũng như nhận ra

sự tiến bộ của mình, nhằm khuyến khích động viên và thúc đẩy việc HT ngày càng tốt hơn

- GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của chính mình, để có thể tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu nâng cao chất lượng cũng như hiệu quả dạy học

Từ nhiều định nghĩa khác nhau về kết quả học tập, tôi cho rằng kết quả học tập được xem xét theo nghĩa rộng (gắn với quá trình học tập và phát triển chung của cá nhân trong cuộc sống) và theo nghĩa hẹp (gắn với quá trình học tập và phát triển của người học trong quá trình giáo dục được tổ chức bởi nhà trường) Khái niệm của tác giả Nguyễn Thành Nhân (2014) thì được cụ thể như sau:

- Theo nghĩa rộng, kết quả học tập là tổng thể các biểu hiện phản ánh sự thay đổi trên phương diện nhận thức, năng lực hành động, thái độ biểu cảm xã hội, cũng như hành vi mà cá nhân có được thông qua hoạt động học tập tự giác, tích cực và chủ động, diễn ra một cách bình thường trong cuộc sống, trong các hoạt động và các mối quan hệ xã hội của mỗi người

Theo nghĩa hẹp, kết quả học tập là thành quả thực tế của cá nhân người học phản ánh mức độ đáp ứng yêu cầu học tập theo định hướng của mục tiêu, của nội dung học tập trong môn học cũng như trong chương trình giáo dục quy định, chúng được đánh giá trên cơ sở của hoạt động đo lường và kiểm tra theo các tiêu chí khác nhau

Như vậy kết quả học tập chính là kiến thức, kỹ năng và thái độ mà sinh viên thu nhận được Sinh viên khi học trong môi trường đại học, họ kỳ vọng

và mang theo tri thức cũng như niềm yêu thích đối với ngành học vào từng môn học

Trong nghiên cứu này thì kết quả học tập được đề cập trong đề tại là mức

độ đạt được về điểm số của sinh viên được thể hiện bằng kết quả điểm trung bình chung tích lũy học tập của sinh viên

1.2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên

Lei, H., Cui, Y., và Zhou, W (2018) đã thông qua phân tích tổng hợp 69 nghiên cứu độc lập (với 196.473 người tham gia) Kết quả cho thấy có mối tương quan mạnh mẽ và tích cực giữa mức độ gắn kết của sinh viên với kết quả học tập và phân tích về các lĩnh vực gắn kết hành vi, cảm xúc và nhận thức cho thấy hầu hết tất cả đều có mối tương quan tích cực với thành tích học tập của sinh viên; Nghiên cứu cũng cho thấy mối quan hệ giữa sự gắn kết của sinh viên với kết quả học tập bị ảnh hưởng bởi giá trị văn hóa và giới tính Trong nghiên cứu của Hayam Jonas, Adva (2016) thì các nghiên cứu trước đây luôn chứng minh mối quan hệ tích cực giữa các lĩnh vực tham gia khác nhau và riêng biệt của người học (hành vi, cảm xúc và nhận thức) với thành tích học tập Tuy nhiên, nghiên cứu xem xét tác động nhân quả đồng thời của cả ba lĩnh vực gắn kết của người học tới kết quả học tập còn ít Việc nghiên cứu tác động đồng thời của cả ba lĩnh vực lên kết quả học tập có thể cung cấp cái nhìn tổng thể và tự nhiên hơn về vai trò của sự gắn kết của người học trong quá trình học tập Mục tiêu của nghiên cứu này là xác định mối quan hệ giữa ba lĩnh vực gắn kết của người học với kết quả học tập Được kiểm soát đối với các yếu tố tiềm ẩn như hỗ trợ của giáo viên, hỗ trợ của đồng nghiệp, môi trường học và đặc điểm nhân khẩu học của người học Nghiên cứu điều tra trên 1.617 học sinh từ lớp 7 đến lớp 9 Trái ngược với các phát hiện trong tài liệu, cho thấy rằng sự gắn kết của người học có liên quan tích

cực đến thành tích học tập nhưng chúng không hỗ trợ bằng chứng cho các tác động nhân quả

Tác giả Jung-sook Lee (2014) đã nghiên cứu mối quan hệ giữa sự gắn kết của học sinh với kết quả học tập, sử dụng dữ liệu của Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế Hoa Kỳ năm 2000 Mẫu nghiên cứu trên 3.268 học sinh mười lăm tuổi từ 121 trường học của Hoa Kỳ Phân tích đa tầng cho thấy rằng gắn kết hành vi (được hiểu là nỗ lực và kiên trì trong học tập) và gắn kết cảm xúc dự đoán đáng kể hiệu suất đọc Ảnh hưởng của sự gắn kết cảm xúc đối với hiệu suất đọc được điều chỉnh một phần thông qua sự gắn kết hành vi Những phát hiện từ nghiên cứu này cho thấy rằng các nhà giáo dục, các nhà hoạch định chính sách và cộng đồng nghiên cứu cần quan tâm nhiều hơn đến

sự gắn kết của người học và các cách để tăng cường nó

1.2.6 Mối quan hệ giữa sự các lĩnh vực gắn kết với thành tích học tập

Rất nhiều nghiên cứu báo cáo các loại mối quan hệ khác nhau giữa các lĩnh vực gắn kết (hành vi, cảm xúc, nhận thức và sự tham gia) với thành tích học tập Tác giả sẽ phác họa và phân biệt ba cấp độ của mối quan hệ - tương quan, dự đoán và quan hệ nhân quả - cho từng lĩnh vực tham gia và thành tích học tập Mối quan hệ giữa gắn kết hành vi và thành tích học tập Hành vi gắn kết đã được tìm thấy là một yếu tố dự báo thay đổi về học tập, điểm số, thành tích của sinh viên; trong khi sự thảnh thơi đã được phát hiện

là một yếu tố dự báo mạnh về điểm kém, điểm kiểm tra thành tích thấp và cuối cùng là bỏ học (Fredricks và cộng sự, 2004; Skinner và cộng sự, 2009a; Skinner và cộng sự, 2008)

Các vấn đề kỷ luật, được xác định là từ chối hành vi, cũng đã được kết hợp với thành tích học tập thấp hơn ở các cấp nhỏ (Alexander, Entwisle, &

Horsey, 1997; Finn và cộng sự, 1995; Finn & Rock, 1997); Hành vi (nỗ lực

và sáng kiến) đã được tìm thấy có mối tương quan đáng kể với thành tích (Finn và cộng sự, 1995) Điều quan trọng cần lưu ý là trong một số nghiên cứu, sự gắn kết hành vi được đo lường như một phần của phép đo sự gắn kết hành vi và cảm xúc kết hợp thành một yếu tố Các nghiên cứu trước đây cũng xác định mối liên hệ giữa sự tham gia của sinh viên và thành tích học tập được đề xuất(Connell và cộng sự 1994; Fredricks và cộng sự, 2004; Wang & Holcombe, 2010) Tuy nhiên, rất ít thông tin về tương quan của sự tham gia hành vi đối với thành tích học tập (Connell và cộng sự, 1995; Fredricks và cộng sự, 2004) Những hạn chế với những phát hiện này là mặc dù có nhiều bằng chứng về mối liên hệ và dự đoán giữa hành vi và thành tích, nhưng có một khoảng cách về kiến thức về tác động của hành vi đối với thành tích (Connell và cộng sự, 1995; Finn & Rock, 1997; Marks, 2000)

Trên cơ sở lý thuyết về sự gắn kết của sinh viên với hoạt động học tập của sinh viên như đã trình bày ở trên, tác giả đưa ra khung lý thuyết về mối tương quan sự gắn kết của sinh viên đến quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên như sau: