Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, chương trình Ngữ văn lớp 12. : Luận văn ThS. Khoa học giáo dục: 601401

Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975, CT Ngữ văn lớp 12, với mong muốn góp mộ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ ANH ĐÀO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN SAU NĂM 1975, CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

MÃ SỐ: 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Minh Diệu

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Minh Diệu – cán bộ hướng dẫn – đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Bộ môn Ngữ văn, trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội; Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trường THPT Tống Văn Trân, tỉnh Nam Định, cùng bạn bè, đồng nghiệp, người thân

đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng v

Danh mục sơ đồ, biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Cấu trúc luận văn 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Cơ sở lí luận 11

1.1.1 Về năng lực và dạy học theo hướng phát triển nănng lực 11

1.1.2 Về tư duy phản biện 13

1.1.3.Về năng lực tư duy phản biện trong dạy học Ngữ văn 19

1.1.4 Thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt Nam sau 1975 20

1.2 Cơ sở thực tiễn 29

1.2.1 Mục đích, nội dung và PPDH truyện ngắn Việt Nam sau 1975 theo CT và SGK Ngữ văn 12 29

1.2.2 Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trường THPT 30

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TDPB CHO HS 38

2.1 Những nguyên tắc khi xây dựng biện pháp phát triển năng lực TDPB 38

2.1.1 Các biện pháp phải bám sát mục tiêu dạy học, trên cơ sở HS nắm vững kiến thức, kĩ năng cần thiết 38

2.1.2 Các biện pháp phải bám sát nguyên tắc đọc hiểu theo đặc trưng của thể loại truyện ngắn và phong cách tác giả 38

2.1.3 Coi trọng tính cá thể hóa của HS trong hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học, tính sáng tạo, chủ động của HS trong hoạt động học 39

2.1.4 Các biện pháp phải phù hợp với điều kiện dạy và học ở trường THPT 39

2.2 Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS 39

2.2.1 Khuyến khích HS tự tìm kiếm và lựa chọn thông tin có liên quan đến bài học 39

2.2.2 Tạo các tình huống có vấn đề trong dạy học để HS được đối thoại, tranh luận, trình bày 41

2.2.3 Khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB 50

2.2.4 Sử dụng câu hỏi và bài tập theo hướng phát triển năng lực TDPB cho HS 53

2.3 Thiết kế quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB cho HS 68

2.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực TDPB cho HS 73

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 74

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 75

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm 75

3.2.2 Thời gian thực nghiệm: Học kì I năm học 2017- 2018 76

3.3 Nội dung thực nghiệm và cách thức tiến hành thực nghiệm 76

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 76

3.3.2 Cách thức tiến hành 76

3.4 Giáo án thực nghiệm 77

3.5 Kết quả thực nghiệm 98

3.5.1 Phân tích định lượng 98

3.5.2 Phân tích định tính 100

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 102

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 103

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

PHỤ LỤC 110

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát câu hỏi từ 1- 4 31

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát câu hỏi 5 31

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát 34

Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá năng lực TDPB cho HS 73

Bảng 3.1 Đối tƣợng thực nghiệm và đối chứng 75

Bảng 3.2 Bảng kết quả kiểm tra 98

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra 98

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB 68 Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả kiểm tra thực nghiệm và đối chứng 99

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1 1 Tầm quan trọng của việc phát triển TDPB cho HS

Tư duy phản biện (critical thinking) là một trong những biểu hiện của tư duy biện chứng, năng động (dynamic thinking), giúp con người có thể phân

tích đánh giá vấn đề, hiện tượng từ nhiều quan điểm khác nhau, giúp cho việc tìm kiếm sự thật, chân lý đạt hiệu quả tốt hơn

Cuộc cách mạng 4.0 đang diễn ra với tốc độ mạnh mẽ, nhào nặn lại mọi mặt của đời sống xã hội, đặt ra những yêu cầu mới cho con người Con người trong một thế giới phẳng rất cần sự năng động, linh hoạt, có khả năng làm chủ hoàn cảnh, làm chủ tư duy Phát triển năng lực TDPB cho HS là một trong những yêu cầu quan trọng của “đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục Việt Nam hiện nay Theo đó, HS không chỉ được trang bị kiến thức và kĩ năng, mà còn phải biết vận dụng kiến thức và kĩ năng đó để giải quyết vấn đề và sáng tạo; không chỉ biết tiếp thu kiến thức thụ động, mà phải biết trình bày quan điểm riêng, nêu ý kiến của mình trong việc giải quyết vấn đề, nhiệm vụ thực tế Hơn nữa, hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của các phương tiện nghe nhìn khiến cho con người nhiều khi bị ngợp trong biển thông tin Học sinh cần phải được phát triển năng lực TDPB để lựa chọn, làm chủ thông tin để thành công trong học tập và cuộc sống

Vì vậy, nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực TDPB cho HS là một công việc có ý nghĩa lý luận, cần được nghiên cứu sâu sắc

1.2.Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 là nội dung văn học có nhiều cơ hội trong việc phát triển năng lực TDPB cho HS

Từ năm 1975, cùng với đất nước, văn học Việt Nam bước vào thời kì hậu chiến, và sau nhiều năm chuyển mình văn học Việt Nam đã thực sự được đổi mới trên mọi phương diện Trong một thời kì mới, các sáng tác văn học đã đặt ra rất nhiều vấn đề về thực tế xã hội, về cuộc sống của nhân dân, về con đường phát triển của cả dân tộc Các tác phẩm hậu chiến một mặt vẫn tiếp tục

giọng anh hùng ca, phản ánh và ca ngợi cuộc chiến đấu gian khổ mà hào hùng, nhiều hy sinh nhưng cuối cùng đã giành được thắng lợi của nhân dân, đất nước; mặt khác các nhà văn cũng có điều kiện để nhìn nhận kĩ lưỡng và toàn diện hơn về cuộc chiến đấu đã qua, về cuộc sống trong hiện tại

Bước vào thời kì đổi mới, các tác giả đã thể hiện cách nhìn, cách nghĩ đa chiều, có ngợi ca, nhưng cũng có nhiều phê phán sắc sảo, mạnh mẽ, chân thực

về con người và cuộc sống

Như vậy, văn học Việt Nam sau 1975 với những đặc trưng riêng, có khả năng mời gọi đối thoại, tranh luận một cách dân chủ ở độc giả, có nhiều ưu thế để dạy học phát triển năng lực TDPB cho học sinh

1.3 Trong thực tế, HS THPT chưa được chú ý phát triển năng lực TDPB

Lý do của thực trạng HS còn nhiều yếu kém về tư duy phản biện là do lối dạy học nặng về cung cấp kiến thức vì mục đích thi cử Vì động cơ thi cử nên từ nội dung đến PPDH đều chưa chú trọng đến TDPB của HS HS trong nhà trường Việt Nam truyền thống như một tín đồ, sùng bái lời giảng của thầy

cô, ít có tinh thần và TDPB, các em cũng không được khuyến khích để thể hiện quan điểm cá nhân Một số năm trở lại đây, việc thi cử dẫu đã có nhiều đổi mới, nhưng vẫn còn nặng về đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức, chưa thật

sự chú trọng đến quan điểm, ý kiến riêng của HS trong việc giải quyết vấn đề

Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975,

CT Ngữ văn lớp 12, với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc đổi mới dạy

học môn Ngữ văn nói riêng và sự nghiệp đổi mới giáo dục nói chung

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Lịch sử nghiên cứu về TDPB

2.2.1 Những kết quả nghiên cứu về TDPB trên thế giới

Tư duy phản biện (critical thinking) là loại tư duy bậc cao, đã được Socrat đã tiếp cận từ hơn 2000 năm trước Socrat chính là người đặt nền móng cho TDPB khi ông chú trọng chất vấn để tiếp cận chân lí, để đánh giá sự thật

bằng lí lẽ [12, tr 2] Lí luận về TDPB được nghiên cứu sâu sắc trong thế giới hiện đại Đến nay, đã có nhiều công trình nổi tiếng nghiên cứu về TDPB

J Dewey (1859-1952) - nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học người

Mỹ - qua những công trình nghiên cứu, đã tìm hiểu về TDPB một cách có hệ thống Từ đó, TDPB mới được biết đến một cách sâu sắc, rộng rãi J Dewey nhấn mạnh: bản chất của TDPB là sự suy xét chủ động, toàn diện những thông tin trước khi đưa ra những đánh giá; yếu tố then chốt trong TDPB chính

là khả năng suy luận [Theo 12, tr 2]

Kế thừa những thành tựu của J.Dewey nhiều học giả khác trên thế giới

đã nghiên cứu về TDPB một cách toàn diện

Tác giả Robert J.Stemberg (1980), đã xác định các thành tố đặc trưng

của TDPB, trong đó kĩ năng quan trọng của TDPB là kĩ năng giải quyết vấn

đề, xử lý thông tin một cách khéo léo, chính xác để đưa ra những quyết định

và hành động có ý nghĩa cho cuộc sống Robert J.Stembert cũng khẳng định: TDPB có nhiều thành tố, kĩ năng, trong đó các kĩ năng đặc trưng của TDPB là

xử lí thông tin, và giải quyết vấn đề [44]

Một trong những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất về TDPB là Robert H

Ennis (1993), trong công trình “Critical thinking Assessment” (Đánh giá tư duy phê phán), cho rằng, người có TDPB có 13 đặc điểm: có xu hướng, giữ

quan điểm, cởi mở, biết xem xét toàn diện, biết tìm kiếm thông tin, biết chọn lọc thông tin, xử lí các phần trong tổng thể khoa học, tìm kiếm lí do, tìm các lựa chọn khác, tìm kiếm sự khẳng định rõ ràng của một vấn đề, sử dụng nguồn thông tin có uy tín, phù hợp với đặc điểm đang xem xét, nhạy cảm với trình độ và tình cảm của mọi người [Theo 30, tr 12]

Đầu thế kỉ 21, có nhiều công trình tiếp tục nghiên cứu về TDPB như:

Critical thinking (Tư duy phản biện) của A.Fisher (2001) đã liệt kê và

phân tích những quan niệm về TDPB Từ đó, cho chúng ta thấy chặng đường hình thành và phát triển của TDPB từ thời Socrat đến Michael Scriven [Theo 12, tr 2]

Critical thinking: Tools for Talking Change of your learning and your life (Tư duy phê phán: Dụng cụ làm thay đổi học tập và cuộc sống của bạn)

của Paul R & Elder Linda (2001) Trong cuốn sách này, các tác giả đưa ra định nghĩa về TDPB, khẳng định tầm quan trọng của TDPB, xác định 6 giai đoạn của tư duy và hướng dẫn cách TDPB đúng đắn, bao quát, công bằng

“Thinking in Education” (Suy nghĩ trong giáo dục) của Mathew Lipman

(2003) Trong đó, Mathew Lipman đã hệ thống vắn tắt các quan niệm về TDPB của các tác giả khác, đồng thời chỉ ra các đặc điểm của người có TDPB, phân tích một số đặc điểm bản chất của TDPB: sản phẩm của TDPB là các phán đoán, TDPB là loại tư duy dựa vào tiêu chuẩn, TDPB là loại tư duy

tự điều chỉnh, TDPB thể hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh [Theo12, tr 3-8] Nhìn chung, những công trình trên đều tiếp tục hướng đến việc làm rõ khái niệm và các đặc điểm mang tính biểu hiện của TDPB, nhấn mạnh vai trò quan trọng của TDPB trong học tập và trong đời sống Từ sự liệt kê trên đây, chúng tôi thấy: nghiên cứu về TDPB ở nhiều nước trên thế giới đã có nhiều thành tựu xuất sắc từ những thế kỉ trước; TDPB là một hình thức tư duy quan trọng của con người thời hiện đại, đã được chú ý phát triển ở các nước tiên tiến, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục

2.1.2 Những kết quả nghiên cứu về TDPB ở Việt Nam

Trong những năm gần đây, ở nước ta đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu về TDPB như:

“Tư duy phản biện - Critical Thinking” (2011) của Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang - Viện nghiên cứu giáo dục Trong nghiên cứu này, tác giả đã tìm hiểu quan niệm về TDPB, tóm lược những quan điểm của nhiều học giả trên thế giới về TDPB trên các yếu tố: khái niệm, những đặc điểm khác biệt [12] Với bài viết “Tư duy phản biện trong học tập đại học” (2010), tác giả Huỳnh Hữu Tuệ đã khái quát 4 bước chính của TDPB là:

Đọc và theo dõi luận cứ

Nếu luận cứ không có suy luận thì không cần quan tâm đến điều mà tác giả luận cứ nêu ra

Trường hợp luận cứ ngụy biện cần có lí lẽ phản bác

Khi suy luận có căn cứ thì xác định luận cứ đúng đắn [35, tr 14-16] Tác giả Đỗ Kiên Trung, trong công trình “Những giải pháp nhằm định hình một phong cách tư duy phản biện” (2012), đã phân tích những thói quen

tư duy của người Việt, một số nội dung cơ bản của TDPB, từ đó chỉ ra những sai lầm về hình thức TDPB [38, tr 65-83]

Trong bài viết “Dạy và rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho sinh

viên” (2012), Bùi Loan Thùy đã xác định những lợi ích của TDPB đối với người học, các mức độ nhận thức của sinh viên đối với TDPB, đề xuất một số bước trong dạy học để rèn luyện TDPB cho sinh viên [34, tr 76-81]

Trong bài viết “Vai trò của tư duy phản biện trong đời sống xã hội”

(2016), tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai đã khái quát một số vấn đề của TDPB: khái niệm, mục tiêu, các hình thức của TDPB, các giai đoạn của quá trình TDPB, sản phẩm của TDPB, nguyên tắc, yêu cầu, kĩ năng, phương pháp rèn luyện TDPB, đặc điểm của người có TDPB, và vai trò to lớn của TDPB trong đời sống xã hội

Nhìn chung, các công trình trên đã kế thừa những nghiên cứu về TDPB của các nhà khoa học trên thế giới, đồng thời nhấn mạnh sự cần thiết của việc phát triển TDPB trong giáo dục và trong đời sống xã hội ở Việt Nam hiện nay

2.2 Lịch sử nghiên cứu về phát triển năng lực TDPB, trong dạy học Ngữ văn

Ở Việt Nam, những năm gần đây, vì nhận thấy sự cần thiết của TDPB đối với mỗi người, nên đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực TDPB ở các bộ môn khác nhau Trong môn Ngữ văn, có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực TDPB như:

“Phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS qua dạy đọc hiểu văn bản

môn Ngữ văn” của tác giả Trần Thị Nâu và Lâm Thị Thanh Tuyền (2016) đã

hệ thống hóa và phân tích khái niệm TDPB, các yếu tố hình thành năng lực

TDPB, xây dựng tiêu chí đánh giá và đề xuất một số giải pháp phát triển TDPB cho HS: sử dụng câu hỏi mở, dạy học hợp tác, xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực, tổ chức các hình thức sinh hoạt mang tính học thuật, xây dựng môi trường giáo dục thân thiện có văn hoá phản biện [36, tr 33-36]

“Phát huy khả năng phản biện cho HS trong dạy học văn” của tác giả Bùi Thế Nhưng (2010) xác định cụ thể vai trò của TDPB đối với HS THPT,

đề xuất một số PPDH văn nhằm phát huy khả năng phản biện cho HS như: bồi dưỡng TDPB, tăng cường rèn luyện kĩ năng phản biện, bồi dưỡng kiến thức chuyên sâu, khích lệ động viên mở đường, phép thử, tạo không khí đối thoại tự do dân chủ [26]

Nhìn chung, các tác giả kể trên đã nhận thức rất rõ vai trò của việc phát triển năng lực TDPB trong dạy học Tuy nhiên, nghiên cứu về phát triển năng lực TDPB trong dạy học môn Ngữ văn chưa nhiều, hoặc có đề cập đến nhưng mới ở phạm vi rộng, mang tính khái quát, chưa hình thành các biện pháp dạy học cho từng thể loại và tác phẩm cụ thể Những nghiên cứu trên là những gợi ý quý giá để chúng tôi tiếp tục tìm hiểu các biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12, nhằm phát triển năng lực TDPB

2.3 Những nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975,

CT Ngữ văn lớp 12

Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, trong CT Ngữ văn lớp

12, gồm 2 tác phẩm: Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu), Một người

Hà Nội (Nguyễn Khải) Đây là những tác phẩm đã tạo nên một sức hút khá

lớn đối với nhiều nhà nghiên cứu và độc giả bởi sự mới mẻ, hiện đại trong văn phong và sự sắc sảo trong cách tiếp cận con người và cuộc sống Có thể

kể đến những công trình nghiên cứu về PPDH hai tác phẩm này như :

- Trong Phương pháp nghiên cứu và phân tích tác phẩm văn học (2014, NXB Giáo dục), tác giả Trần Đăng Suyền đã tiếp cận truyện Chiếc thuyền ngoài xa từ các yếu tố: nghệ thuật đối lập, tình huống truyện, từ đó khám phá

các nhân vật chính và rút ra những kết luận về tư tưởng nhân đạo và phong

cách tự sự triết lí của Nguyễn Minh Châu

- Trong bài viết Nghiên cứu và dạy học truyện ngắn hiện đại, in trong cuốn Văn học Việt Nam sau 1975 - Những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy (2005, NXB Giáo dục), GS.TS Nguyễn Thanh Hùng đã xác định mục đích

dạy truyện ngắn là làm cho HS hiểu chúng; tác giả cũng chỉ rõ phương pháp đọc, phương pháp dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại là không nên chỉ dạy cách đọc diễn cảm lớp vỏ từ ngữ mà cần dạy cách đọc linh hoạt, nhiều cấp độ, dựa vào đặc điểm thi pháp truyện ngắn hiện đại

- Trong cuốn Phân tích bình giảng tác phẩm văn học lớp 12 nâng cao (2009, NXB Giáo dục), tác giả Nguyễn Thị Bình đã trình bày hướng phân tích hai tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) và Một người Hà Nội (Nguyễn Khải) theo đặc trưng thể loại: đi từ việc phân tích nhân vật chính

(bà Hiền, người đàn bà hàng chài), cách xây dựng cốt truyện, tình huống truyện, hình tượng người kể chuyện, lời văn, đến việc khái quát nét duyên riêng, những băn khoăn về con người và đời sống của các nhà văn

- Luận án Những dấu hiệu đổi mới trong văn xuôi Việt Nam từ

1980-1986 qua 4 tác giả: Nguyễn Minh Châu, Nguyễn Khải, Ma Văn Kháng, Nguyễn Mạnh Tuấn của Nguyễn Thị Huệ (Trường ĐH KHXH&N, 2000),

đã nghiên cứu một cách hệ thống diện mạo của văn học từ năm 1980, những đóng góp của mỗi tác giả, phân tích sự vận động của văn học giai đoạn này trên các phương diện thể loại và ngôn ngữ

- Luận án Tiến sĩ của Đặng Thị Mây Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 ở trường THPT (ĐHSP Hà Nội, 2010), từ việc nghiên cứu những

đặc điểm cơ bản của truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở phương diện thi pháp

và thể loại, tác giả đã đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học truyện ngắn ở trường THPT: theo đặc trưng thể loại, hướng dẫn HS xây dựng bản đồ tư duy, phát huy vai trò bạn đọc của HS, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, tổ chức dạy học theo chuyên đề bằng ngoại khoá

- Luận văn Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho HS qua dạy học truyện ngắn Việt Nam, CT Ngữ văn lớp 12, tập 2, (ĐHGD, 2010), của tác giả Lê Thị

Hương Giang, đề xuất hướng giảng dạy theo hướng tích hợp Đây là một hướng dạy học tích cực, phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay Trong công trình này, tác giả đã đề xuất cụ thể cách thức tích hợp trong dạy Ngữ văn: sử dụng PPDH tích cực, xây dựng mục tiêu, các bước thực hiện một bài dạy tích hợp, tích hợp trong kiểm tra đánh giá

- Trong luận văn Sử dụng cuốn phim trí óc trong dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở nhà trường THPT (ĐHSP Hà Nội, 2011), tác giả

Phan Nhã Hằng đã xuất phát từ những vấn đề lí luận của kĩ thuật “cuốn phim trí óc” để định hướng sử dụng kĩ thuật này trong bài học cụ thể như: cho HS làm quen với “cuốn phim trí óc”, lựa chọn những chi tiết độc đáo trong tác phẩm để sử dụng kĩ thuật “cuốn phim trí óc”, đa dạng hoá các hình thức thực hiện, phối hợp với các hình thức hoạt động khác

- Luận văn Sử dụng tình huống dạy học trong dạy đọc hiểu văn bản “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường Trung học phổ thông (ĐHSP

Hà Nội, 2014) của tác giả Nguyễn Thị Minh Hà, đề xuất phương pháp dạy tác phẩm bằng các tình huống: khởi động, dạy học khám phá, dạy học nhận thức, trải nghiệm, củng cố, nghiên cứu khoa học Đây cũng là một phương pháp dạy

học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa rất mới mẻ và thú vị

- Luận văn Dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu cho học sinh lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực (ĐHSP Hà

Nội, 2015) của tác giả Trần Thị Hồng, đã xác định cụ thể các năng lực cần phát triển cho HS, từ đó đề xuất quy trình thiết kế dạy học và phương pháp, hình thức dạy học tác phẩm

- Luận văn Vận dụng lí thuyết hồi ứng trải nghiệm vào dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở THPT (ĐHSP Hà Nội, 2016) của tác giả Trần Thị

Kim Thoa là một hướng đi mới mẻ trong hành trình đổi mới phương pháp dạy học truyện ngắn sau 75 Từ những nghiên cứu về lí thuyết hồi ứng trải nghiệm, tác giả đã tổ chức trải nghiệm văn học cho HS trong quá trình giảng dạy truyện ngắn sau 75 như: xây dựng quy trình để HS trải nghiệm, cho HS thực hiện các vai trải nghiệm Để HS thực hiện tốt các vai trải nghiệm tác giả đề xuất các cách thức cụ thể: hướng dẫn HS trải nghiệm vai người chứng kiến thế giới

nghệ thuật trong tác phẩm, vai người sáng tạo tác phẩm, vai nhân vật trong tác phẩm, vai người tự quan sát, chiêm nghiệm quá trình đọc của bản thân

Nhìn chung, các công trình trên đều khẳng định sự mới mẻ của truyện ngắn sau 1975 và chủ yếu tập trung vào các hướng nghiên cứu sau:

- Những đặc điểm nổi bật của văn học sau 1975 trên nhiều phương diện

từ đề tài, cảm hứng, cách tiếp cận con người và đời sống, nghệ thuật trần thuật, nghệ thuật xây dựng nhân vật, ngôn ngữ, thể loại

- Những hướng giảng dạy mới mẻ, sáng tạo trong dạy học truyện ngắn

sau 1975 CT Ngữ văn 12 như: dạy đọc hiểu theo đặc trưng thể loại, dạy đọc

hiểu theo định hướng phát triển năng lực, vận dụng các lí thuyết dạy học, các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực (hồi ứng trải nghiệm sáng tạo, dạy học dự án, cuốn phim trí óc, liên văn bản )

Tuy nhiên, theo khảo sát, chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai

đoạn sau năm 1975 Những thành tựu khoa học trên đây là cơ sở quan trọng

để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu các biện pháp dạy học cụ thể, thiết kế quy trình dạy học truyện ngắn sau năm 1975 CT Ngữ văn lớp 12, theo hướng phát triển năng lực TDPB

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Những biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS thông qua dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận: Hệ thống hoá những vấn đề lí luận về năng lực, TDPB và năng lực TDPB trong dạy học Ngữ văn, trên các phương diện: khái niệm, các đặc trưng, kĩ năng cơ bản, các biểu hiện

+ Nghiên cứu thực tiễn của việc phát triển năng lực TDPB trong quá trình dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT

+ Nghiên cứu các biện pháp cụ thể, quy trình dạy học, công cụ đo năng lực TDPB cho HS trong dạy học truyện ngắn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12 + Tiến hành thực nghiệm

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Luận văn xác định đối tượng nghiên cứu là: Quá

trình dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp

12, theo hướng phát triển năng lực TDPB cho HS

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận được dùng trong việc thu thập

tư liệu, nghiên cứu các vấn đề lí luận làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu Đó là các phương pháp tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa các luận điểm khoa học của các chuyên ngành liên quan như tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn hóa học, lí luận văn học, chiến lược dạy học, PPDH… xây dựng hệ thống cơ sở lí luận khoa học cho các đề xuất có ý nghĩa thực tiễn

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm các phương pháp điều

tra, tổng hợp ý kiến, thực nghiệm, thống kê Mục đích của nhóm phương pháp này là thu thập thông tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trong nhà trường THPT Phương pháp nghiên cứu thực tiễn còn được sử dụng trong quá trình thực nghiệm, ở giai đoạn đánh giá kết quả thực nghiệm để đo lường hiệu quả và giá trị thực tiễn của kết quả nghiên cứu

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Các biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975 nhằm phát triển năng lực TDPB cho HS lớp 12

Chương 3: Thực nghiệm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Về năng lực và dạy học theo hướng phát triển năng lực HS

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia” - nghĩa là gặp gỡ - năng lực là

một khái niệm trọng tâm của tâm lý học Trong tiếng Anh, “competence” có

nghĩa là năng lực hay khả năng, hoặc thẩm quyền[2, tr 176]

Đến nay có nhiều cách định nghĩa về năng lực, song nhìn một cách khái

quát có hai loại quan điểm như sau:

Quan điểm thứ nhất: năng lực là một điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn thành một hoạt động nào đó hiệu quả Các tác giả: N.X.Laytex, A.A.Xmiecnov, X.L.Rubinstein, A.V Petropxki là những người đại diện cho quan điểm này

Quan điểm thứ hai: năng lực là những thuộc tính của cá nhân gồm những thuộc tính tâm lý và những thuộc tính giải phẫu sinh lý A.G Covaliov, K.K Platonov là những người đại diện cho quan điểm này

Theo P.A Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả

thực hiện một hoạt động nhất định [Theo 17, tr 15].

Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965, định nghĩa: năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động [Theo 2, tr 177]

Theo De Ketele (1995), một tập hợp trật tự các kĩ năng (hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các

vấn đề do tình huống này đặt ra tạo thành năng lực [Theo 17, tr 15].

Weinert (2001) quan niệm: “Năng lực là những khả năng hoặc kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn

đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

[Theo 2, tr 176]

Những năm gần đây, ở Việt Nam, vấn đề năng lực được nhiều nhà khoa học quan tâm

Theo từ điển Tiếng Việt, năng lực được hiểu là:

- Chỉ một khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó

- Là một phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hình thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao [27, tr 114]

Theo Bộ GD-ĐT, “năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” Trong đó năng lực bao gồm năng lực chuyên môn và năng lực chung (cốt lõi) Nếu năng lực chung là năng lực cơ bản ai cũng cần phải có để lao động, học tập hiệu quả, thì năng lực chuyên biệt lại được hình thành do tố chất của mỗi người [3, tr 49] Nhìn chung, dù có nhiều quan niệm khác nhau, song các nghiên cứu đều thống nhất: năng lực có vai trò quan trọng, làm nên thành công của mỗi người; năng lực là sự tổng hoà của tri thức, kĩ năng, thái độ; thước đo của năng lực là hiệu quả của hoạt động, là những yếu tố có thể quan sát được; hoạt động là điều kiện để năng lực tồn tại và phát triển

1.1.1.2 Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực HS

Là một xu hướng phổ biến trong giáo dục quốc tế hiện nay, CT giáo dục hướng tới mục tiêu phát triển năng lực ở người học (dạy học định hướng kết quả đầu ra) chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào những tình huống thực tiễn, phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách ở HS Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực có những đặc điểm như sau:

Mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các nhóm năng lực, chỉ có những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức, đánh giá để

hướng tới mục tiêu dạy học, không quy định nội dung dạy học chi tiết

Phương pháp dạy học: không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ, bồi dưỡng tri thức mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn, tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác nhằm phát triển năng lực xã hội Đánh giá kết quả học tập của HS: chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau, không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện, hiểu kiến thức, kĩ năng đã học làm trung tâm của việc đánh giá Giáo dục Việt Nam nhiều năm gần đây đã bắt kịp với xu thế của thế giới trong việc xác định mục tiêu giáo dục

Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới CT, SGK

giáo dục phổ thông đã quy định:“Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung

phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện

và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.”

CT giáo dục phổ thông mới của Bộ GD ĐT, được công bố tháng 7 năm

2017, xác định 10 năng lực cần hình thành cho HS gồm: năng lực tự chủ và tự

học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực

công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất [4, tr 40 - 56]

Năng lực của con người được hình thành và phát triển dưới điều kiện của dạy học và giáo dục Các nhà tâm lý học hiện đại đã nhấn mạnh đến sự cần thiết phải dạy học phát triển năng lực tư duy ở nhà trường, bởi đó là điều có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển toàn diện của mỗi HS và sự tiến bộ chung của xã hội Trong đó, TDPB là loại năng lực cần được chú ý phát triển nhiều hơn nữa ở con người Việt Nam trong thế kỉ 21

1.1.2 Về tư duy phản biện (Critical thinking)

hoặc phản biện Theo Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, “phê phán là từ chỉ hành

động chỉ ra cái chưa tốt, cái sai lầm, không bao hàm ý nghĩa đánh giá” Trong khi đó, critical có nội hàm rộng hơn phê phán, mang ý nghĩa đưa ra phán đoán [12, tr 1] Luận văn sử dụng cách dịch từ critical thinking là tư duy phản biện để phù hợp hơn với vấn đề nghiên cứu.

Đã có nhiều quan niệm khác nhau về TDPB của các tác giả Chúng tôi xin trích dẫn một số quan niệm:

TDPB là suy nghĩ một cách có lý, tập trung vào việc giải quyết vấn đề nhằm tạo được niềm tin và hành động (Ennis, 1993)

TDPB là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp và tranh luận (Michael Scriven)

TDPB là loại tư duy có mục đích, được trình bày một cách logic và hướng tới thực hiện mục tiêu Tư duy đó bao gồm giải quyết vấn đề, đưa ra các kết luận chính xác, có hệ thống tính đến những khả năng có thể xảy ra (Diane F Halpern 1996)

TDPB là một quá trình tư duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết

Đó là cách khẳng định rằng một nhận định nào đó là đúng hay sai, đôi khi đúng, có phần đúng (Russell Brooker, 2012) [Theo 30, tr 17]

Nhìn chung, các quan niệm đều thể hiện cách hiểu thống nhất về TDPB trên các nét chính sau: là hoạt động nhận thức của trí óc của con người, có đặc điểm nhìn vấn đề một cách hoài nghi tích cực, nhiều chiều, lật đi lật lại vấn đề

để phân tích độ tin cậy, nhìn nhận vấn đề một cách hợp lý, chỉ ra chỗ không hợp lý, sử dụng lý lẽ, luận cứ, lập luận chặt chẽ, logic, có cơ sở thuyết phục

để bảo vệ chính kiến, chân lý, các quan điểm khác nhau

Kế thừa những nghiên cứu về TDPB, chúng tôi quan niệm:

Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích, đánh giá, liên hệ mọi khía cạnh của một thông tin đã có với một thái độ hoài nghi tích cực cho vấn đề đã đặt ra, từ đó làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề bằng những lập luận thuyết phục

1.1.2.2 Những biểu hiện đặc trưng của TDPB

K.B.Beyer (1995) nêu lên các đặc điểm thiết yếu của người có TDPB:

- Không có thành kiến (biết lắng nghe và chấp nhận ý kiến trái ngược với mình, biết xem xét các quan điểm khác nhau và sẽ thay đổi quan điểm khi suy luận cho thấy phải thay đổi);

- Biết vận dụng các tiêu chuẩn (cần phải có các điều kiện được thỏa mãn nhất định để một phát biểu trở thành có thể tin cậy được);

- Có khả năng tranh luận (đưa ra các lý lẽ với các bằng chứng hỗ trợ, biết nhận dạng, đánh giá và xây dựng các lý lẽ);

- Có khả năng suy luận (có khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều chi tiết (để làm được điều này cần phải thấy được mối quan hệ logic giữa các

dữ liệu)

- Xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau (cần tiếp cận hiện tượng

từ nhiều quan điểm khác nhau);

- p dụng các thủ thuật tư duy khác nhau như đưa ra phán đoán, thiết lập các giả [Theo12, tr 4- 5]

Matthew Lipman (2003) cũng đưa ra những đặc điểm đặc biệt của người có TDPB:

- Hiểu biết sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý;

- Hiểu các ý kiến biểu lộ các mức độ khác nhau của sự tin cậy;

- Nhận thức về giá trị và giá cả của thông tin, biết cách tìm kiếm thông tin;

- Nhìn thấy và phân biệt được nét khác biệt trong sự tương đồng, không

bị nhầm lẫn bởi các dấu hiệu bề ngoài;

- Có thể dựng lại cấu trúc không chính thức của vấn đề đã được trình bày trong cách thức mà kỹ thuật chính thức có thể được dùng để giải quyết chúng; hiểu sự khác biệt giữa thắng và thua trong sự tranh cãi và có chân lý;

- Nhận thức rằng các vấn đề trong thực tiễn có thể có nhiều hơn một giải pháp và những giải pháp đó khác nhau về một vài phương diện và có thể khó chọn ra giải pháp tốt nhất;

- Có khả năng lược bỏ các câu chữ hay lý lẽ ít liên quan;

- Nhạy cảm với sự khác nhau giữa sự có thể chấp nhận được và sức mạnh của một niềm tin;

- Có thể trình bày lại các quan điểm khác nhau mà không thay đổi cường điệu hay tô vẽ thêm;

- Nhận thức rằng sự hiểu biết của cá nhân luôn luôn là hạn chế cho nên với một thái độ không quan tâm tìm hiểu và học hỏi thì thường xuyên là phải lầm lẫn [Theo 12, tr 6]

Kế thừa thành tựu của những nhà khoa học, chúng tôi quan niệm những biểu hiện đặc trưng của TDPB gồm:

- Không thành kiến: tôn trọng bằng chứng lý lẽ, biết xem xét các quan điểm khác, ý kiến trái ngược với mình để tự điều chỉnh bản thân

- Có thái độ hoài nghi tích cực, không ngừng đặt câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời

- Có cái nhìn nhiều chiều đối với sự vật hiện tượng, xem xét tiếp, cận vấn đề ở nhiều phương diện, góc độ, quan điểm khác nhau

- Có khả năng phát hiện ra những sai lầm, thiếu căn cứ, những thiên lệch trong ý kiến của người khác

- Có khả năng lập luận, suy luận, loại bỏ những thông tin thiếu căn cứ về vấn đề, đưa ra những phán đoán thuyết phục

1.1.2.3 Những kĩ năng của TDPB

Theo Peter A Facionce (2015) kĩ năng cốt lõi của TDPB bao gồm: diễn giải (Interpretation), phân tích (Analysis), đánh giá (Evaluation), suy luận (Infrence), giải thích (Explanation) và tự điều chỉnh (Self- regulation) [Theo

thu thập thông tin; quan sát, diễn giải, phân tích, đánh giá, giải thích, tổng hợp; liên hệ, so sánh các quan điểm; đặt ra câu hỏi sâu rộng quanh chủ đề; suy luận, tìm hiểu mối quan hệ giữa các luận điểm; giải quyết vấn đề; rút ra kết luận và khái quát hóa, kiểm nghiệm kết quả; tự điều chỉnh

Mỗi môn học trong nhà trường có thế mạnh phát triển những kĩ năng khác nhau cho HS Dạy học Ngữ văn có ưu thế trong việc phát triển một số kĩ

so sánh các quan điểm, tự điều chỉnh

Lắng nghe là quá trình tiếp nhận thông tin và hồi đáp các thông tin một

cách có chọn lọc Muốn lắng nghe có hiệu quả, người nghe cần phải có kĩ năng phân tích đánh giá thông tin “Quan sát là xem xét để thấy, để biết rõ một sự vật tượng nào đó” [27, tr 76] Lắng nghe và quan sát không chỉ để duy trì cuộc giao tiếp mà còn là kĩ năng quan trọng của quá trình tư duy Muốn có lập luận phản biện tốt thì trước hết phải biết lắng nghe và quan sát một cách nghiêm túc để tiếp nhận và phân tích các thông tin

Đặt câu hỏi là nhu cầu của người có TDPB Người có TDPB sẽ biết tự

đặt ra các câu hỏi phù hợp, từ đó tự tìm kiếm thông tin, lắng nghe, quan sát, phân tích để tự giải quyết các vấn đề nhận thức của bản thân Biết đặt câu hỏi

là biểu hiện của người chủ động, tích cực trong tư duy

Phân tích (Analyzing) là một thao tác của tư duy, thể hiện ở khả năng xem

xét chính xác, cụ thể, các mối quan hệ, nguyên nhân, mục tiêu, cấu trúc… theo các mức độ, các lớp giá trị Từ đó đưa ra các đánh giá, các phán đoán có độ tin cậy cao Phân tích là thao tác luôn gắn liền với quá trình tổng hợp

Đánh giá (Evaluating) là khả năng đưa ra các nhận định, các ý kiến, các

đề xuất về một hiện tượng, môt sự việc, tình huống, kết quả … dựa trên các bằng chứng cụ thể Kết quả của quá trình đánh giá là các lập luận

So sánh (Compare) là một thao tác của hoạt động tư duy, đặt đối tượng

này đối chiếu với đối tượng kia, dựa trên một tiêu chí nhất định, nhằm tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt, từ đó nhận thức sâu sắc và làm nổi bật

đối tượng So sánh thường là đối chiếu hiện tượng, sự việc không biết hoặc ít biết với một sự vật quen thuộc, cốt làm cho ý nghĩa của chúng rõ ràng hơn, dễ nhận biết hơn Cho nên, các sự vật có thể giống nhau theo mục đích này và khác nhau theo mục đích khác

Tự điều chỉnh (Self-regulation) là một trong 5 yếu tố của trí tuệ cảm xúc

(EQ), là quá trình tự theo dõi các hoạt động nhận thức, cảm xúc của bản thân,

để từ đó chỉnh lí các kết quả nhận thức của mình hoặc của người khác Các yếu tố quan trọng của tự điều chỉnh bao gồm: tự nhận thức, tự kỉ luật, tự tin

1.1.2.4 Vai trò của việc phát triển TDPB đối với HS

TDPB là một loại tư duy bậc cao, có mối quan hệ chặt chẽ với tư duy sáng tạo Nếu như tư duy sáng tạo thể hiện ở khả năng tạo ra cái mới, thì TDPB thể hiện ở việc biết đánh giá, kiểm chứng những cái mới đó Phát triển TDPB là điều kiện để hình thành tư duy sáng tạo cho HS, giúp HS vượt ra khỏi những khuôn mẫu, thói quen, rào cản của định kiến để phát hiện ra những giá trị mới trong nhận thức

TDPB làm cho HS sẽ có kĩ năng tư duy hiệu quả hơn, biết xử lí thông tin, học tập sâu sắc, có khả năng giải quyết tốt những nhiệm vụ học tập, nhờ thế mà luôn chủ động, tự tin trong học tập và cuộc sống

Trong dạy học hiện đại, TDPB sẽ phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, khiến HS có hứng thú, say mê hơn đối với việc học, bởi bản thân các em được kiến tạo tri thức, kĩ năng cho mình, không phải học nhồi nhét

ngược lại, TDPB sẽ giúp PPDH được thực hiện có hiệu quả hơn

TDPB làm cho HS nhận ra, hiểu đúng và phê phán những lệch lạc trong nhận thức của bản thân và người khác Từ đó cho phép họ kiểm nghiệm lại bản thân, nỗ lực vượt lên chính mình, khẳng định mình, tự hình thành nhân cách, độc lập tự chủ và sáng tạo Đó là những yếu tố rất quan trọng của con người hiện đại

1.1.3 Về năng lực TDPB trong dạy học môn Ngữ văn

1.1.3.1 Quan niệm về năng lực TDPB

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2010), “năng lực TDPB là khả năng đánh giá của con người, thể hiện sự tương tác tích cực của con người về thế giới xung quanh” [Theo 28; tr 17]

Dựa vào khái niệm, các đặc điểm của năng lực và TDPB đã phân tích ở

trên chúng tôi quan niệm: năng lực TDPB là tổng hợp khả năng phân tích, đánh giá, liên hệ mọi khía cạnh của một thông tin đã có với một thái độ hoài nghi tích cực cho vấn đề đã đặt ra, nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề bằng những lập luận có căn cứ

Các yếu tố của năng lực TDPB bao gồm:

- Các kĩ năng TDPB: là công cụ để suy nghĩ, xây dựng các lập luận một các logic, sáng tạo, hệ thống

- Những kiến thức về chuyên môn: là nền tảng để xây dựng các lập luận vững chắc với một niềm tin khoa học

- Thái độ phản biện: thể hiện ở việc biết hoài nghi khoa học, khao khát được kiểm chứng quan điểm của bản thân, có tinh thần tự chủ, độc lập trong

tư duy, tự điều chỉnh bản thân để tiếp cận chân lý

1.1.3.2 Biểu hiện của năng lực TDPB trong dạy học môn Ngữ văn

Dựa trên cơ sở khái niệm, những biểu hiện của TDPB, đặc trưng môn

Ngữ văn THPT, chúng tôi xác định những biểu hiện của năng lực TDPB trong

dạy học môn Ngữ văn như sau:

-Có khả năng đánh giá thông tin về tác giả, tác phẩm: thu thập, lựa chọn xử

lí thông tin theo nhiều chiều khác nhau, cân nhắc chúng với một thái độ hoài nghi tích cực, phân biệt được đúng sai và các yếu tố gây nhiễu trong thông tin

- Có kiến thức vững vàng, sâu, rộng về văn học và ngôn ngữ

- Biết đề xuất những câu hỏi phù hợp, cần thiết và diễn đạt chúng một cách chính xác rõ ràng để cắt nghĩa đúng đắn các vấn đề ngôn ngôn ngữ và văn học

- Có cái nhìn đa chiều về các vấn đề văn học, ngôn ngữ: có nhiều các tiếp cận, suy xét, cân nhắc, cẩn thận các vấn đề, các đánh giá khác nhau, có khả năng nhận ra những thiếu sót, sai lầm trong những ý kiến

- Có khả năng đánh giá các quan điểm, sẵn sàng nhận xét, tranh luận bằng lập luận thuyết phục và một thái độ không có thành kiến

- Có khả năng điều chỉnh ý kiến, sửa chữa sai lầm trong lập luận

- Có khả năng giải quyết vấn đề văn học và ngôn ngữ, đề xuất các giải pháp phù hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức văn học, tiếng Việt, làm văn và kinh nghiệm sống của cá nhân

Sự phân chia những biểu hiện của TDPB trong dạy học môn Ngữ văn nêu trên chỉ mang tính chất tương đối Nhiều khi, những biểu hiện trên có sự giao thoa, hòa trộn vào nhau Việc xác định các biểu hiện trên là cơ sở để đề xuất những biện pháp cụ thể nhằm phát triển năng lực TDPB ở HS

1.1.4.Thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt Nam sau 1975

1.1.4.1 Thể loại truyện ngắn

Truyện ngắn là một thể loại văn học độc đáo, đa dạng về loại hình Có lẽ

vì thế mà nhiều người đã cho rằng không đơn giản để trả lời cho câu hỏi: Truyện ngắn là gì? Các nhà nghiên cứu thường tập trung vào các yếu tố: dung lượng, cốt truyện, nhân vật, chi tiết, ngôn ngữ… để khái quát thành đặc trưng của truyện ngắn

Theo Từ điển thuật ngữ văn học, truyện ngắn là “hình thức tự sự loại

nhỏ Truyện ngắn khác truyện vừa ở dung lượng nhỏ hơn, tập trung mô tả một mảnh nhỏ của đời sống, một biến cố hay một vài biến cố xảy ra trong một giai đoạn nào đó của đời sống nhân vật, biểu hiện một mặt nào đó của tính cách nhân vật, thể hiện một khía cạnh nào đó của vấn đề xã hội” [24]

Annie Mignard- nhà văn, nhà nghiên cứu về truyện ngắn - định nghĩa

về truyện ngắn dựa trên độ dài của tác phẩm: “Tất cả những gì không phải

là tiểu thuyết là truyện ngắn Đó là những tác phẩm hư cấu dưới một trăm trang [23, tr 95]

Nguyễn Thanh Hùng quan niệm: “Truyện ngắn tự nó đã hàm chứa cái thú vị của những điều sâu sắc trong một hình thức nhỏ xinh, gọn ghẽ và truyền dẫn cực nhanh những thông tin mới mẻ.” [19, tr 293]

Nhà nghiên cứu Đặng Anh Đào cho rằng: “Truyện ngắn gần với kịch Nói rộng ra, một chất liệu cần thiết cho những truyện cực ngắn đó là kịch tính” Ở một góc nhìn khác, nhà nghiên cứu nhận xét về truyện ngắn: “Với những tác phẩm kiểu này, sức hấp dẫn không còn nằm ở cốt truyện là chủ yếu, mà là ở sức gợi, ở khả năng viết sao cho “ý tại ngôn ngoại” của nhà văn Chính khả năng viết ngắn mà nói được nhiều của nhà văn đã khiến loại truyện này như những bài thơ” [19, tr 199]

Còn nhà văn Nguyễn Minh Châu thì quan niệm: “Ở đây truyện ngắn có cái gì gần với thơ Đó là tính cô đúc” [19, tr 199]

Nhìn chung, các nghiên cứu đều thống nhất truyện ngắn có những đặc điểm nổi bật sau:

Dung lượng của truyện ngắn cô đọng, ngắn gọn, có thể đọc liền một mạch Phạm vi phản ánh hiện thực: truyện ngắn chỉ hướng tới một hiện tượng, một khía cạnh trong đời sống hoặc trong tâm hồn con người

Nhân vật của truyện ngắn thường được khắc họa trong một thời điểm nhất định trong cuộc đời, số lượng nhân vật không nhiều

Cốt truyện thường diễn ra trong một không gian hoặc khoảng thời gian hạn chế Tình huống là hạt nhân, là yếu tố quan trọng nhất của truyện ngắn

1.1.4.2 Truyện ngắn Việt Nam sau 1975

Từ sau năm 1975, đặc biệt là từ sau Đại hội Đảng lần thứ VI (1986), văn học Việt Nam vận động mạnh mẽ theo hướng dân chủ, hiện đại, vừa để phù hợp với thời đại mới, vừa như một nhu cầu tự thân của những người cầm bút Nền văn học “sử thi hiện đại”, 1945-1975, đã hoàn thành sứ mệnh thiêng liêng mà lịch sử đã giáo phó Đã đến lúc các nhà văn nhận ra rằng “Không thể viết như trước được nữa” (Lê Lựu) Những đổi thay của văn học giai đoạn

này có tính chất toàn diện và sâu sắc Nằm trong dòng chung ấy của văn học

giai đoạn sau năm 1975, truyện ngắn cũng vận động theo hướng hiện đại hóa,

có tính nhân bản và nhân văn sâu sắc Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi chỉ trình bày một số đặc điểm của truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975, trong

CT Ngữ văn lớp 12, có ý nghĩa là cơ sở để dạy học phát triển năng lực TD PB

cho HS

a Nhân vật

Hệ thống nhân vật trong Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội thể

hiện rất rõ nét sự đổi mới trong quan niệm nghệ thuật về con người của văn học sau 1975 Nếu văn học giai đoạn 1945 - 1975 đặt con người trong những

sự kiện trọng đại, với “giấc mơ đại tự sự”, con người nhất phiến, đơn trị, được nhìn từ phía lịch sử, bằng “con mắt Bạch Đằng con mắt Đống Đa”, thì đọc truyện ngắn sau 75, ta gặp những nhân vật thuộc về nơi nhọc nhằn lam lũ đời thường, giữa dòng chảy thế sự vốn đa sự, đa đoan Các nhà văn đã kéo nhân vật của mình về gần với người đọc với chính mình, trong “khu vực tiếp xúc thân mật, suồng sã” (M.Bakhtin)

Trong Chiếc thuyền ngoài xa, ta gặp một người đàn bà hàng chài xấu xí

và mệt mỏi hiện lên giữa một vùng phá nước mênh mang, từng ngày phải đối

diện với đói khổ, vất vả, cùng cực, những trận đòn như lửa cháy triền miên,

cồn cào như những con sóng biển Bi kịch miếng ăn tưởng như đã thuộc về quá khứ của một thời đất nước còn đắm chìm trong đêm trường nô lệ, hôm nay lại hiện diện sừng sững trong gia đình chị “Có năm trời làm động biển, cả tháng cả nhà vợ chồng con cái toàn ăn cây xương rồng luộc chấm muối” Bi kịch nước mất nhà tan của những năm tháng trước được thay bằng bi kịch gia đình “Ba ngày một trận nhẹ, năm ngày một trận nặng”, nước mắt vẫn rơi mặn mòi như vị biển Số phận của dân tộc là thiêng liêng, vĩ đại nhưng số phận con người cũng không hề nhỏ bé, tầm thường Người đàn bà hàng chài ấy là con người của đời thường nên cả niềm hân hoan hay nỗi bi ai cũng hết sức bình thường

Dù sống lịch lãm, sung túc nơi phố phường Hà Nội, nhưng nhân vật bà

Hiền trong Một người Hà Nội vẫn là con người của hôm nay, của vòng sinh kế

vốn không loại trừ, ưu ái bất kì ai Bà Hiền đã phải tính toán từ chuyện lấy chồng, sinh con, đến chuyện làm ăn để thích ứng với những biến thiên của thời cuộc Sự sắc sảo, khôn ngoan của bà Hiền là sự tỉnh táo cần thiết của con người giữa cuộc sống đời thường, thậm chí là một đời thường có phần khắc nghiệt đối với đời sống cá nhân “Chế độ này không thích cá nhân làm giàu, chỉ cần họ đủ

ăn, thiếu ăn một chút càng hay, thiếu ăn là vinh chứ không là nhục” Dù vậy, nhân vật trong truyện ngắn của Nguyễn Khải vẫn có một vẻ đẹp tâm hồn riêng với một nhân cách bền vững trước sự tác động của ngoại cảnh

Trong Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội, vấn đề mà cả

Nguyễn Minh Châu và Nguyễn Khải quan tâm là chuyện mưu sinh của con người chứ không phải là chuyện “mưu sự phục quốc” Các nhà văn đã đặt nhân vật của mình vào giữa biết bao nhiêu biến thiên của cuộc sống đời thường để lựa chọn, và bất cứ sự lựa chọn nào đều phải trả giá bằng những tiếc nuối, khổ đau Trong những không gian đời thường ấy, con người được thể hiện một cách chân thực nhất - con người đa diện, đa trị, lưỡng phân, “không trùng khít với chính nó” (Nguyễn Văn Long) Các nhân vật được khám phá và thể hiện ở nhiều góc độ, với cao cả và thấp hèn, xấu và đẹp, tương tranh giữa bóng tối và ánh sáng, tính nhân loại phổ quát và riêng biệt cụ thể… “với những mối quan hệ nhân sinh cụ thể, nhiều chiều” (Nguyễn Thị Bình)

b Cách nhìn cuộc đời và con người

Hai truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, Một người Hà Nội thể hiện cách nhìn đa chiều đa diện về cuộc đời của hai nhà văn Cách nhìn ấy gắn với quan

niệm thẩm mĩ riêng: Cuộc sống và con người là sự tồn tại của nhiều dạng thức, nhiều yếu tố: xấu và đẹp, dị thường và phi thường, khát vọng và dục vọng, nhân cách và phi nhân cách… Nguyễn Minh Châu đã mượn lời tự thú của một nhân vật để thể hiện quan niệm về con người: “Có lẽ thật thế, trong

con người tôi đang sống lẫn lộn người tốt kẻ xấu, rồng phượng lẫn rắn rết, thiên thần và ác quỷ?" (“Bức tranh”)

c Tính chất mở, đa nghĩa

Nếu như văn học trước năm 1975 có xu hướng thống nhất, đơn nhất, văn học được đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng, hướng tới nhiệm vụ chung là giải phóng dân tộc, nhà văn “bay theo đường dân tộc đang bay” (Chế Lan Viên), thì văn học sau 1975 lại có tính chất mở, đa nghĩa Tính chất này giải phóng

tư duy nghệ thuật, mời gọi nhiều cách tiếp cận tác phẩm, khước từ cách cắt nghĩa giản đơn, máy móc

Trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, tính chất mở được thể hiện

trước hết ở những nghịch lí, những mảng hiện thực “bất khả tri” Đó là nghịch

lí giữa cảnh đẹp của biển và vết dấu của chiến tranh: trên bãi biển phẳng lặng

và tươi mát như da thịt mùa thu” là “những bãi xe tăng hỏng do bọn thiết giáp ngụy vứt lại trên đường rút chạy hồi bảy nhăm”, đã bị hơi nước gặm mòn và làm cho gỉ sét Là nghịch lí giữa cái đẹp tuyệt đỉnh của thiên nhiên và đau đớn, lầm than cảnh đời cùng hiện lên trước mắt người nghệ sỹ

Những nhân vật trong truyện cũng được xây dựng trên nguyên tắc đối lập để tô đậm những nghịch lí Lão đàn ông vũ phu, độc dữ của hôm nay lại là chàng trai hào hiệp, hiền lành của hôm qua Lão là nạn nhân của hoàn cảnh sống khốn khổ, cùng quẫn hay là tội nhân của những bi kịch đời thường vẫn diễn ra nơi vùng biển vắng? Lão đánh người đàn bà là để hành hạ chị, hay để cầu sự giải thoát cho chính mình? Còn người đàn bà hàng chài, khi được khuyên bỏ chồng - một giải pháp với nhiều người là tối ưu để giúp chị thoát khỏi những dằn vặt đau đớn - chị lại hoảng hốt, sợ hãi, van xin đánh đổi những thua thiệt về mình để không phải bỏ lão chồng đang tra tấn mình mỗi ngày: “Quý tòa bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng được, đừng bắt con

bỏ nó!” Sự lựa chọn của chị đã khiến Phùng và Đẩu phải sửng sốt, bất bình:

“Không thể nào hiểu được!” Người đàn bà ấy đáng giận hay đáng thương? Cam chịu hay hy sinh? Sự chấp nhận của chị - “Trên thuyền cần có một người

đàn ông cho dù hắn man rợ và tàn bạo”- nên hay là không đáng có? Những câu hỏi ấy không thể đòi hỏi những câu trả lời trùng khít nhau Nguyễn Minh Châu đã khai thác triệt để những tình huống éo le vốn không thiếu trong hiện thực cuộc đời để thể hiện tính chất không đơn giản của chính cuộc đời

Tính chất mở của Chiếc thuyền ngoài xa còn thể hiện ở luận đề nghệ

thuật của tác phẩm Nhà văn có ý định đối thoại với những quan niệm khác,

đã cũ, về con người, cuộc đời, nghệ thuật, từ đó bộc lộ nhu cầu đi tìm con đường đổi mới cho văn chương Luận đề của tác phẩm được thể hiện thông qua những biểu tượng nghệ thuật Chiếc thuyền của gia đình hàng chài là một biểu tượng Hình ảnh chiếc thuyền vừa gắn với cuộc đời vừa là biểu tượng cho những triết lí nghệ thuật Đó vừa là không gian sinh tồn của một gia đình hàng chài, chật chội, tù túng, chòng chành, bấp bênh giữa sóng gió,

là nơi bắt đầu của nỗi đau tận cùng, những bi kịch: “Cưới xin, sinh con đẻ cái, hoặc lúc nhắm mắt cũng chỉ trên một chiếc thuyền Xóm giềng không

có Quê hương bản quán cả chục cây số trời nước chứ không cố kết vào một khoảnh đất nào” Chiếc thuyền cũng là hiện thân của cái đẹp tuyệt đỉnh nơi biển cả, là nguồn cảm hứng sáng tạo mãnh liệt nơi người nghệ sỹ Chiếc thuyền ngoài xa và chiếc thuyền ở gần, phải chăng là khoảng cách giữa nghệ thuật và cuộc sống, là sự vênh lệch giữa cái bề ngoài hào nhoáng và cái bề sâu đầy dằn vặt, đớn đau?

Tấm ảnh xuất hiện ở cuối tác phẩm cũng là một biểu tượng nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu Tấm ảnh được chọn trong bộ lịch năm ấy với hai màu đen trắng nguyên bản, nhưng mỗi lần người nghệ sỹ nhìn lâu hơn lại thấy hiện lên “cái màu hồng hồng của ánh sương mai”, và nếu nhìn lâu hơn nữa lại thấy người đàn bà hàng chài bước ra khỏi tấm ảnh với nguyên vẹn nỗi khổ sở, cay cực “tấm lưng áo bạc phếch có miếng vá, nửa thân dưới ướt sũng, khuôn mặt rỗ đã nhợt trắng vì kéo lưới suốt đêm” Phải chăng, với Nguyễn Minh Châu, nghệ thuật đích thực phải làm hiện hình nỗi đau của con người, nhà văn phải là người mang một “nỗi quan hoài thường trực về số phận con người”,

“phải biết tập trung nhãn lực nhìn xuyên qua những cái bề ngoài óng ánh đôi khi mang tính chất lừa mị để nhận chân bản chất sự vật”? [11; tr 286] Hay nghệ thuật dù đẹp đẽ đến đâu cũng khó mà ôm trùm được mọi khía cạnh của kiếp nhân sinh vốn đa sự, đa chiều, rộng lớn? Đáp án cho những câu hỏi ấy không thể trùng khít nhau, bởi chính nhà văn cũng không muốn khuôn người đọc vào một hướng tiếp nhận cố định nào, mà mong được đối thoại, đối thoại thực sự dân chủ

Trong truyện ngắn Một người Hà Nội, tính chất mở được thể hiện ở sự

lựa chọn cách ứng xử trước thời thế của các nhân vật Bà Hiền được Nguyễn Khải xây dựng trong tác phẩm như là một nhân cách tiêu biểu cho người Hà Nội thuần túy của hôm nay - “hạt bụi vàng” của đất kinh kì Nhưng những lời nói hoặc sự lựa chọn của bà Hiền không đơn thuần, không phải sẽ được lòng tất cả, nhất là những người đã từng quá quen với kiểu nhân vật "giống như được bao bọc trong một bầu không khí vô trùng" (Nikolai Nikulin) Với “tôi”,

bà Hiền là “một hạt bụi vàng của Hà Nội”, nhưng “tôi” không phải là người phán quyết chân lí, mà chỉ là người chia sẻ, quyền đánh giá thuộc về người đọc Với truyện ngắn này, Nguyễn Khải đã tạo nên “một góc nhìn mới, một tiêu chí đánh giá mới về con người” (Phan Huy Dũng)

Tính mở trong truyện ngắn của Nguyễn Khải còn được thể hiện ở cách đánh giá khác nhau về các sự kiện hay câu chuyện được đề cập đến Trước một hiện thực là nước nhà được độc lập, “tôi” không giấu niềm vui “vui quá

cô nhỉ?”, thì bà Hiền lại nhìn thấy mặt khác “Vui hơi nhiều, nói cũng hơi nhiều Bây giờ phải nghĩ đến làm mà ăn chứ!” Bà Hiền chia sẻ về việc để con trai nhập ngũ: “Tao đau đớn mà bằng lòng” Đó có thể là một sự thật đối lập với những điều người ta vẫn nói về những người mẹ có chồng, có con phải lên đường ra trận Nếu “tôi” chua chát, “tức và đau” kể lại những chuyện không vui khi ra Hà Nội: chuyện bị một ông bạn trẻ húc mạnh vào xe rồi quay lại chửi đổng, chuyện cô con gái của người bạn góp lời “Ông ăn mặc tẩm như thế lại đi xe đạp người ta khinh cho là phải…”, thì bà Hiền không bình luận

một lời nào, chỉ kể chuyện cây si ở đền Ngọc Sơn bị bật rễ sau một đêm bão gió Những cách hành xử, sự đánh giá của các nhân vật đã tạo nên tính mở, kích thích những phán đoán và đối thoại dân chủ về tác phẩm nơi người đọc

d Điểm nhìn trần thuật

Một trong những điểm đổi mới nổi bật của văn học sau năm 1975 nói

chung, và hai truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, Một người Hà Nội nói riêng

là ở cách lựa chọn điểm nhìn trần thuật Văn học giai đoạn 1945-1975 thường

có một điểm nhìn do người phán truyền chân lí đảm nhận, mối quan hệ giữa

nhà văn với độc giả là quan hệ độc thoại [32; tr 143] Trong Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội, sự trần thuật từ nhiều điểm nhìn, nhiều góc độ

hay trần thuật nhập vai đã thể hiện rất sâu sắc quan niệm đổi mới văn chương

và mong muốn được nhận thức hiện thực cuộc sống và con người một cách sâu sắc, đa chiều của các nhà văn

Trong Chiếc thuyền ngoài xa, Nguyễn Minh Châu đã trao điểm nhìn trần

thuật cho nhân vật Phùng Phùng vừa là người chứng kiến câu chuyện bi kịch của gia đình hàng chài, vừa là người trực tiếp tham gia vào các biến cố, kể lại những điều mắt thấy tai nghe ấy cho người đọc Như vậy, câu chuyện được nhìn ở một tầm thật gần, làm cho người đọc cũng được tiếp xúc gần hơn, thật hơn với hiện thực được phản ánh Trong xu hướng đối thoại, những sự kiện không chỉ được kể lại một cách đơn thuần mà còn được soi rọi bởi cái nhìn

đa chiều Trước bi kịch của người đàn bà hàng chài, cái nhìn trẻ thơ của đứa con trai kết án ông bố như là thủ phạm nên nó quyết chiến với lão đàn ông để bảo vệ mẹ, nghệ sĩ Phùng vừa ngạc nhiên vừa bất bình và cũng không cho phép mình đứng ngoài cuộc, chánh án Đẩu muốn cứu người đàn bà bằng sức mạnh của luật pháp, còn người đàn bà hàng chài lại khước từ mọi sự bênh vực đối với mình, vì “Trên thuyền cần có một người đàn ông “để chèo chống” để

“cùng làm ăn nuôi nấng đặng một sắp con”

Truyện ngắn Một người Hà Nội cũng được kể lại bởi người trong cuộc là

nhân vật xưng “tôi”- một người lính trở về từ chiến trường, là cháu của cô

Hiền Người kể chuyện hiện diện trong thế giới mà anh ta kể để quan sát, bàn luận, bày tỏ một cách khá thoải mái, công khai Nhờ vậy, khoảng cách giữa người kể và sự việc, các nhân vật khác trong truyện được thu ngắn lại Điều

đó tạo nên tính chân thực của câu chuyện, tạo dựng niềm tin nghệ thuật cho

độc giả Người đọc không chỉ được nghe chuyện mà còn hiểu chuyện và thấu cảm với quan điểm của người kể chuyện, có cảm giác mình đang được đối

thoại trực tiếp với nhân vật, được sống với thế giới mà nhân vật đang sống Tác phẩm giống như một cuộc đối thoại, như những sẻ chia, tâm tình của tác giả với bạn đọc, để từ đó mọi người có thể thấu hiểu được những triết lí sâu sắc về con người và cuộc sống vốn rất mênh mông này Bằng sự lựa chọn điểm nhìn trần thuật như vậy, Nguyễn Khải đã rút ngắn khoảng cách giữa độc giả và câu chuyện, tạo nên tính dân chủ trong đối thoại giữa tác giả và người đọc Các sự kiện trong thế giới nghệ thuật của Nguyễn Khải cũng được nhìn ở nhiều góc độ Ví dụ: ở phần 3 của tác phẩm, nhân vật “tôi” bày tỏ niềm vui của mình khi được sống ở Hà Nội những năm đầu sau giải phóng “cực kì khoan khoái” Đồng thời, tác giả cũng để cho các nhân vật khác bày tỏ cách nhìn của mình Ở góc nhìn của cô Hiền, giải phóng tuy vui nhưng “chính phủ can thiệp vào nhiều việc của dân quá…” Chị vú, một người ở của nhà cô

Hiền, thì cho rằng: “Cách mạng gì toàn để ý chuyện lặt vặt” Hoặc một ví dụ

khác: Cô Hiền dạy lũ trẻ: “Chúng mày là người Hà Nội thì cách đi đứng, nói năng phải có chuẩn, không được sống tùy tiện buông tuồng” Quan niệm này được đặt trong thế đối thoại với quan niệm của người kể chuyện: “Chúng tôi

là người của thời loạn, các cụ lại bắt dạy con cái theo thời bình thì khó lắm” Nhờ sự di chuyển điểm nhìn tự sự mà các sự việc được quan sát toàn diện, sâu sắc hơn

Như vậy, sự đổi mới điểm nhìn trần thuật đã thay đổi mối quan hệ của nhà văn: từ độc thoại một chiều sang đối thoại hai chiều Độc giả không bị áp đặt cách nhìn, cách nghĩ mà được quyền bình đẳng với nhà văn trong hành trình đi kiếm tìm chân lí

Nhìn chung, truyện Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội đã thể

hiện rất sắc nét tính dân chủ và tính đối thoại của văn học giai đoạn sau năm

1975 Khảo sát các yếu tố kể trên, chúng tôi thấy hai truyện ngắn trên có khả năng mời gọi đối thoại một cách cởi mở với bạn đọc, tạo điều kiện để tranh luận bởi tính chất đa thanh, đa chiều, khước từ quan niệm “chủ đề rõ ràng” Những đặc điểm trên của truyện ngắn sau năm 1975 nói chung và hai truyện ngắn nói riêng là ưu thế để dạy học phát triển năng lực TDPB cho HS ở trường THPT

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Mục đích, nội dung và PPDH truyện ngắn Việt Nam sau 1975 theo

CT và SGK Ngữ văn 12

1.2.1.1 Mục đích: Khi dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975, GV cần giúp

cho HS hiểu được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các truyện ngắn: vấn đề số phận con người, cảm hứng thế sự, nghệ thuật xây dựng nhân vật, nghệ thuật xây dựng tình huống truyện, bút pháp trần thuật mới mẻ; rèn luyện cho HS kĩ năng đọc hiểu truyện ngắn hiện đại

1.2.1.2 Nội dung chương trình

Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12 bao gồm các tác phẩm:

- Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu - đọc chính trong 2 tiết

Đây là sáng tác có ý nghĩa khám phá phát hiện về đời sống theo hướng nhìn thẳng vào sự thật đời thường với nhiều chiều, nhiều mặt của nó Để thể hiện

sự phức tạp đó của cuộc đời, nhà văn đã triệt để khai thác những nghịch lý với mong muốn khám phá con người và cuộc đời trong cái nhìn đa chiều, như chính Nguyễn Minh Châu đã từng khẳng định: “Nhà văn không có quyền nhìn sự vật một cách đơn giản, và nhà văn cần phải phấn đấu để đào xới bản chất con người vào các tầng sâu lịch sử”

- Một người Hà Nội của Nguyễn Khải - đọc thêm 1 tiết Tác phẩm thể

hiện một cái nhìn nghệ thuật nhiều trăn trở, suy nghiệm của nhà văn thời kì đổi mới, về cuộc sống và con người Nguyễn Khải đã thể hiện những chuyển

biến mới mẻ trong tư duy nghệ thuật khi lấy việc khám phá con người làm trung tâm, nhìn con người trong mối quan hệ chặt chẽ với lịch sử và quá khứ dân tộc để từ đó khẳng định giá trị bất biến của văn hoá truyền thống trong

mạch sống hôm nay

1.2.1.3 PPDH

Sách GV Ngữ văn 12, ban cơ bản (2008) hướng dẫn PPDH đối với

truyện ngắn Việt Nam sau 1975 khá cụ thể:

Đối với truyện Chiếc thuyền ngoài xa, HS đọc trước tác phẩm ở nhà, sau

phần giới thiệu chung, GV yêu cầu HS tóm tắt cốt truyện, điểm các nhân vật chính, chia đoạn (đoạn 1: từ đầu đến “chiếc thuyền lưới vó đã biến mất”; đoạn 2: phần còn lại) Các câu hỏi hướng dẫn học bài là định hướng dạy học chú ý khai thác các yếu tố của truyện ngắn theo đặc trưng thể loại: hai phát hiện của nghệ sĩ, các nhân vật, nghệ thuật xây dựng cốt truyện, ngôn ngữ

Đối với truyện Một người Hà Nội, GV cần hướng dẫn HS đọc thêm theo

các nhân vật (bà Hiền, Dũng, mẹ Tuất, những người Hà Nội chưa đẹp), hình ảnh cây si ở đền Ngọc Sơn, giọng điệu trần thuật, điểm nhìn trần thuật

Trong thực tế dạy học, phần lớn GV bám sát hướng dẫn của sách GV khi

dạy học Chiếc thuyền ngoài xa, Một người Hà Nội Nhìn chung PPDH trên

đã đáp ứng định hướng dạy học theo đặc trưng thể loại, cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản và phương pháp đọc hiểu truyện hiện đại Tuy nhiên,

1.2.2 Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trường THPT

1.2.2.1 Khảo sát nhận thức của GV về phát triển năng lực TDPB cho HS

a Mục đích, đối tượng, nội dung, hình thức khảo sát

- Mục đích khảo sát: Tìm hiểu nhận thức của GV về TDPB và khả năng phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, giải thích đánh giá

kết quả khảo sát Trên cơ sở đó, đưa ra những biện pháp hợp lí góp phần phát triển năng lực TDPB ở HS một cách hiệu quả

- Đối tượng khảo sát: GV trực tiếp dạy môn Ngữ văn tại Trường THPT Tống Văn Trân, THPT Đại An, THPT Mĩ Tho, THPT Phạm Văn Nghị, THPT Dân lập, THPT Lí Nhân Tông huyện Ý Yên, Nam Định (gồm 58 GV)

- Nội dung khảo sát: làm rõ hiểu biết của GV về khái niệm, vai trò của TDPB (câu 1+ 2), khả năng TDPB của HS trong dạy học Ngữ văn (câu 3+ 4), thực tế của việc dạy học phát triển năng lực TDPB (câu 5)

(Phiếu điều tra đính kèm phần phụ lục 1)

- Hình thức khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra, xây dựng hệ thống câu hỏi

về thực trạng phát triển năng lực TDPB trong dạy học Ngữ văn

- Tiến trình khảo sát: Phát phiếu điều tra cho 58 GV dạy bộ môn Ngữ văn; thu phiếu điều tra sau 15’; nhận xét kết quả điều tra

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Khuyến khích HS tự tìm hiểu thêm về tác

c Phân tích và nhận xét số liệu

Ở câu hỏi 1: Có 63,8% GV có nhận thức đúng đắn về TDPB, có 32,6% GV hiểu về TDPB chưa chính xác hoặc còn mơ hồ Kết quả này cho thấy, phần lớn

GV đã hiểu được bản chất của TDPB Tuy nhiên còn một bộ phận không nhỏ

GV chưa nhận thức được đúng đắn bản chất của TDPB Nguyên nhân của hiện tượng này có lẽ là do khái niệm TDPB chưa được đề cập nhiều trong triết lý giáo dục ở nước ta Để phát triển năng lực TDPB cho HS, trước hết các thầy cô giáo phải có những hiểu biết nhất định về nó Những con số trên cho thấy việc phát triển năng lực TDPB trong dạy học có những tín hiệu tích cực

Ở câu hỏi 2: có 88% GV được hỏi khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực TDPB cho HS hiện nay Kết quả khảo sát này cho thấy, đại bộ phận GV đã có nhận thức đúng đắn về vai trò của năng lực TDPB trong dạy học nói chung và trong dạy học môn Ngữ văn nói riêng Số GV thờ

ơ với việc phát triển năng lực TDPB cho HS chiếm 12% Có thể, trong quá trình dạy học, GV chưa tạo điều kiện để HS thể hiện năng lực TDPB nên không thể nhận thức đúng được vai trò của vấn đề này

Ở câu hỏi số 3: Về tần suất đặt câu hỏi cho GV của HS trong quá trình học tập, có 15,5% thỉnh thoảng và 74,5% không bao giờ đặt câu hỏi cho GV Điều đó cũng có nghĩa là HS hiện nay rất ít tinh thần phản biện Hiện tượng

có thể lý giải như sau: HS trong trường học Việt Nam, đặc biệt là HS vùng nông thôn, không dám đối thoại trực tiếp với thầy Thực tế có nhiều em hoài nghi một vấn đề nào đó nhưng chỉ dám hỏi bạn mà không dám hỏi thầy Cũng

có thể HS chỉ tiếp thu bài học một chiều, coi lời thầy giảng là chân lý như truyền thống giáo dục của nước ta Không thể phủ nhận một lý do nữa là GV chưa khuyến khích HS đặt câu hỏi cho mình trong giờ, có GV không thích việc HS đặt câu hỏi cho mình

Câu hỏi 4 nhằm mục đích đánh giá về khả năng TDPB của HS, có đa số

GV có cái nhìn lạc quan, tin tưởng vào khả năng của HS (70,1%), có 29,9%

GV khẳng định TDPB của HS hiện nay là yếu Những con số trên chứng tỏ

tính khả thi của việc phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn Nếu được khích lệ, mở đường chắc chắn các em sẽ có nhiều biến chuyển tích cực trong việc phát triển năng lực TDPB

Câu hỏi 5: Số lượng GV thường xuyên sử dụng các biện pháp dạy học

để khích lệ HS tự học, tự sáng tạo tương đối cao (chiếm trên 70%) Điều đó chứng tỏ GV môn Ngữ văn đã tiếp cận đúng xu thế giáo dục hiện nay, có ý thức nâng cao tinh thần phản biện cho HS Tuy nhiên việc GV thuyết trình trong dạy học vẫn chưa được hạn chế Lí do nằm ở áp lực thi cử, và hiện tượng HS học thụ động là rất phổ biến

Từ kết quả khảo sát trên đây, có thể thấy: Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực TDPB cho HS đã được phần lớn GV nhận thức đúng đắn; trong quá trình dạy học, không ít GV đã có ý thức khơi dậy năng lực TDPB cho HS nhưng điều đó chưa trở thành định hướng chính, chưa thường xuyên, liên tục; hiện tượng thầy giảng, trò ghi vẫn khá phổ biến Tất cả những yếu tố đó đã hạn chế rất lớn đến năng lực TDPB ở HS

1.2.2.2 Khảo sát tình hình học phần truyện ngắn Việt Nam sau 1975 của HS THPT

a Mục đích, đối tượng, nội dung, hình thức khảo sát

- Mục đích: tìm hiểu thực trạng học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau

TDPB (câu 4,5,6)

- Hình thức khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra

(Phiếu điều tra đính kèm phần phụ lục 2)