Thiết kế câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn việt nam giai đoạn 1930 1945 cho học sinh lớp 11

TS Đỗ Ngọc Thống [27] “là chưa đánh giá đúng được sự vận dụng kiến thức một cách sáng tạo; đề thi Ngữ văn chủ yếu vẫn là kiểm tra kiến thức, trí nhớ, tái hiện, làm theo, chép lại,… học t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRÀ MY

THIẾT KẾ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN THƠ LÃNG MẠN VIỆT NAM

GIAI ĐOẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội - 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THIẾT KẾ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN THƠ LÃNG MẠN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Giảng viên hướng dẫn: TS Phạm Thị Thu Hiền Sinh viên thực hiện khóa luận: Phạm Trà My

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thiện khóa luận này, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến giảng viên - TS Phạm Thị Thu Hiền Cô là người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận này

Tôi xin cảm ơn các thầy cô Khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo Dục đã chỉ bảo, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện đề tài

Tôi xin cảm ơn sự hỗ trợ của các anh chị trong Trung tâm thư viện Đại học KHXH - NV, thư viện Mễ Trì và phòng tư liệu trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN

đã tạo điều kiện để tôi có những nguồn tư liệu bổ ích

Tôi cũng xin cảm ơn đến các thầy cô và các em học sinh trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai đã nhiệt tình hợp tác trong quá trình điều tra, nghiên cứu và thể nghiệm phục vụ cho đề tài

Trong quá trình hoàn thiện khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được những đóng góp chỉ bảo của thầy cô và các bạn để khóa luận hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Sinh viên thực hiện

Phạm Trà My

DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

Viết tắt Viết đầy đủ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

6 Phương pháp nghiên cứu 8

7 Cấu trúc của khóa luận 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Đánh giá kết quả học tập 9

1.1.1 Khái niệm “đánh giá kết quả học tập” 9

1.1.2 Phân loại đánh giá kết quả học tập 10

1.1.3 Mục đích của đánh giá kết quả học tập 15

1.2 Câu hỏi trong đánh giá kết quả học tập 15

1.2.1 Khái niệm “câu hỏi” 15

1.2.2 Đặc điểm của câu hỏi đánh giá kết quả học tập 17

1.2.3 Cách sử dụng câu hỏi đánh giá kết quả học tập 18

1.3 Câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản 19

1.3.1 Đọc hiểu văn bản 19

1.3.2 Dạy học đọc hiểu văn bản 20

1.3.3 Đặc điểm của câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản 21

1.4 Đặc điểm, vị trí và vai trò của văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 -1945 trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT 24

1.4.1 Đặc điểm của thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 24

1.4.2 Vị trí và vai trò của thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT 28

1.5 Đặc điểm và cách sử dụng câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 ở trường THPT hiện nay 29

Tiểu kết Chương 1 35

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ LÃNG MẠN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 - 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11 36

2.1 Xác định mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11 36

2.1.1 Mục tiêu chung 36

2.1.2 Mục tiêu dạy học từng bài 37

2.2 Nguyên tắc biên soạn câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11 39

2.3 Xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11 40

2.4 Cách sử dụng các loại câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11 49

Tiểu kết Chương 2 50

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 51

3.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 51

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 52

3.4 Kết quả thực nghiệm 53

Tiểu kết chương 3 58

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 59

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61

PHỤ LỤC 64

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục đào tạo đang là mục tiêu hàng đầu của Đảng và Nhà nước ta Chính nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành trung ương Đảng lần thứ II, khóa VIII đã nêu rõ: “Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu…” [6, 30]

Đổi mới giáo dục, đó không chỉ chú trọng vào đổi mới “phương pháp dạy học”

mà còn phải đặc biệt quan tâm đến “kiểm tra đánh giá” bởi đây là hai yếu tố luôn đi liền với nhau để đạt được mục tiêu dạy học Trong đó, kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, cũng là khâu quan trọng để kiểm chứng đổi mới phương pháp dạy học có thành công hay không, đồng thời là cơ sở để mở ra một quá trình dạy học mới Nó cung cấp những thông tin hữu ích về chất lượng giảng dạy cũng như chất lượng học tập cho giáo viên, nhà quản lí để từ đó có thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề còn tồn đọng, cần khắc phục trong quá trình dạy và học Trên

cơ sở đó, giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp dạy, học sinh có thể điều chỉnh phương pháp học tập đề tạo ra kết quả tốt nhất

Tuy nhiên, thực tế chỉ ra việc kiểm tra đánh giá còn nhiều bất cập, đặc biệt ở Ngữ văn – một môn học có tầm quan trọng rất lớn trong việc giáo dục quan điểm, tư tưởng, tình cảm cho học sinh Hạn chế lớn nhất của kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn, theo như PGS TS Đỗ Ngọc Thống [27] “là chưa đánh giá đúng được sự vận dụng kiến thức một cách sáng tạo; đề thi Ngữ văn chủ yếu vẫn là kiểm tra kiến thức, trí nhớ, tái hiện, làm theo, chép lại,… học tác phẩm nào thi đúng tác phẩm đó; chỉ được kiểm tra vào đúng những gì GV đã dạy, trừ một số đề về nghị luận xã hội”

Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản nói chung, văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 trong sách Ngữ văn 11 nói riêng chưa giúp đạt mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực, trong khi đây là một nội dung quan trọng trong chương trình Ngữ văn 11 Chủ yếu các câu hỏi chỉ tập trung vào tìm hiểu nội dung kiến thức của một tác phẩm để

giúp cho quá trình “giảng văn” của giáo viên được thuận lợi hơn; các câu hỏi cũng không khai thác sâu đặc trưng thể loại, không liên hệ với các bài học trước và không

có câu hỏi vận dụng vào trong đời sống cụ thể Chính vì những bất cập trên mà chúng tôi nhận thấy cần phải đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 trong sách Ngữ văn 11 nhằm giúp cho học sinh phát triển năng lực Và để làm được điều này, điều quan trọng và cấp thiết nhất chính là thiết kế lại các câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu

Với tất cả những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Thiết kế câu hỏi đánh giá

kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11 để nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập

Trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, đã có rất nhiều những nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mà có thể kể đến như:

* Trên thế giới

Ở Liên Xô (cũ) các công trình nghiên cứu đánh giá về lĩnh vực tri thức của học sinh xuất hiện từ những năm 30 – 40 của thế kỉ XX Nghiên cứu của N P

Arkhalghelxki về Kiểm tra và đánh giá tri thức học sinh các trường tiểu học và trung

học năm 1938 đã đưa ra hệ thống phương pháp đánh giá tri thức của học sinh với

những nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến vấn đề chất lượng đánh giá Cũng

năm 1938, X.V Ivanov trong Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng

đã đề cập đến các vấn đề về vị trí, tầm quan trọng của đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; trong đó tác giả đưa ra những tiêu chuẩn chung của việc đánh giá tri thức [29, 7]

Một số các nhà khoa học giáo dục khác trên thế giới lại đi sâu vào nghiên cứu những khía cạnh cụ thể của việc kiểm tra đánh giá, chẳng hạn như: Năm 1971, B.S Bloom cùng George F Madaus và J Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách

Evaluation to improve Learning (Đánh giá để thúc đẩy học tập) Cuốn sách này dành

cho giáo viên, viết về kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh Nếu được áp dụng đúng cách, việc đánh giá học sinh sẽ giúp giáo viên hỗ trợ học sinh cải thiện khả năng học tập Thông qua việc liên kết các kỹ thuật đánh giá tốt nhất, cuốn sách nhằm

hỗ trợ các giáo viên sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và

học [1, 7] Hay các tác giả I.A Papakhtrian, R P.Krirosava nghiên cứu về các nguyên tắc cơ bản trong kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh như: nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, liên tục; nguyên tắc đảm bảo tính khách quan ; A Iakolev – L.G nghiên cứu về tính khách quan trong việc cho điểm của giáo viên [29, 8],

Theo sự phát triển của nền giáo dục thì các nhà nghiên cứu trên thế giới càng ngày càng quan tâm hơn đến việc đánh giá theo năng lực Điển hình như Shirley

Fletcher (1995) với Kỹ thuật đánh giá theo năng lực đã xác định một số nguyên tắc

cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo năng lực; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc Hay như Phil Race, Sally Brown và Brenda Smith (2006) đưa ra những chỉ dẫn, và chủ yếu, giới thiệu những hình thức đánh giá, cách đưa thông tin phản hồi và giám sát chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học và cao đẳng theo năng lực [1,8]

Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập trên thế giới rất phong phú Theo thời gian, các nghiên cứu có sự tiếp nối và phát triển nhất định, các xu hướng nghiên cứu kiểm tra đánh giá tri thức (chủ yếu kiểm tra khả năng ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học) như những năm 1990 của thế kỉ trước nay đã thiên về nghiên cứu đánh giá theo năng lực Và mặc dù đi sâu vào những khía cạnh khác nhau nhưng nhìn chung, tất cả các nghiên cứu đều khẳng định tầm quan trọng của đánh giá kết quả học tập trong quá trình giáo dục

* Trong nước

Bên cạnh các công trình nghiên cứu quốc tế, các nhà nghiên cứu giáo dục nước ta cũng tìm hiểu sâu sắc về vấn đề đánh giá kết quả học tập và ngày càng có những đóng góp quan trọng cho sự đổi mới giáo dục hiện nay Có thể kể tới một số tác giả như:

Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, hai ông đã thực hiện công trình nghiên cứu

khoa học công nghệ cấp Nhà nước và cho ra đời cuốn sách Cơ sở lý luận của việc

đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông (3/1995) Tài liệu này làm nền

tảng cho việc tiếp cận các khái niệm, thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá Tuy nhiên, cuốn sách chưa đi sâu về phương pháp, kĩ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh [1, 11]

Trần Kiều trong bài Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy

học đã chỉ ra: “Kiểm tra - đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá

trình giáo dục Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể tạo thành chu trình kín Mối quan

hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao” và coi “đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng” [19, 18]

GS Trần Bá Hoành trong cuốn Đánh giá trong giáo dục xuất bản năm 1997

thì cho rằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế” [10, 12-13]

Lê Thị Mỹ Hà trong bài Đánh giá kết quả học tập của học sinh – cách hiểu và

phân loại [9] đã đưa ra những nghiên cứu rất hữu ích và quan trọng liên qua đến thuật

ngữ, khái niệm về đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng như việc phân biệt các loại đánh giá

Nguyễn Công Khanh với cuốn giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục

[17] dành cho sinh viên sư phạm đã đề cập tới một số loại hình đánh giá hiện đại, trong đó tập trung vào đánh giá năng lực Hay mới đây Sái Công Hồng, Lê Thái

Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc với giáo trình Kiểm tra đánh giá trong dạy

học [11] không chỉ đưa ra khái niệm những vấn đề cơ bản trong kiểm tra đánh giá mà

còn cung cấp phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá cũng như một số kĩ thuật đánh giá lớp học mặt nhận thức, kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng, kĩ thuật đánh giá phản hồi của người học

Điểm qua một số công trình nghiên cứu trong nước, chúng tôi nhận thấy các tác giả đều nhấn mạnh vị trí của đánh giá trong giáo dục và đưa ra những lí luận khái quát nhất về các thuật ngữ cũng như cách phân loại đánh giá kết quả học tập, dạy học Nhìn chung, mỗi nghiên cứu đều đi sâu vào từng khía cạnh riêng biệt và có những cách cắt nghĩa khác nhau nhưng tất cả đều khẳng định việc đánh giá phải nhằm thúc đẩy tính chủ động cho học sinh, phải góp phần hình thành các năng lực cần thiết cho các em Tuy nhiên những công trình trên vẫn mang tính khái quát cao chứ chưa đi sâu

vào một môn học cụ thể, do vậy nó mang tính học thuật là chủ yếu Nhận thấy việc đi sâu vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của từng môn học là rất quan trọng để cụ thể hóa được những vấn đề lí thuyết trên cũng như áp dụng nó vào trong quá trình dạy học, do vậy, chúng tôi đã đi sâu vào thiết kế câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu cho môn Ngữ văn, cụ thể là với phần thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11 Những nghiên cứu trên chính là nền tảng tri thức vững chắc để chúng tôi phát triển nghiên cứu này

2.2 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn

Nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập không chỉ tập trung vào các vấn đề lí luận mang tính khái quát mà còn đi vào nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập từng

bộ môn của chương trình giáo dục, trong đó phải kể đến Ngữ văn

Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định

hướng phát triển năng lực học sinh, môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông đã chỉ ra:

“Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo hướng hình thành năng lực là một cách tiếp cận phù hợp và cần thiết ( ) Khi tiếp cận đánh giá kết quả học tập môn học Ngữ văn hiện nay theo hướng hình thành năng lực trước hết cần đánh giá căn cứ vào mục tiêu môn học, do vậy các năng lực cơ bản cần đánh giá trước hết chính là các năng lực chuyên môn (năng lực học tập ngữ văn) Từ các năng lực chuyên môn mang tính tổng quát (năng lực đọc – hiểu văn bản và năng lực tạo lập văn bản) có thể xác định

và đánh giá các năng lực chung, vừa theo các nội dung và mục tiêu dạy học của môn học, vừa góp phần tạo nên mô hình năng lực chung của HS trung học phổ thông” đồng thời đưa ra các phương pháp đánh giá như đánh giá quá trình (thường xuyên), đánh giá tổng kết, đánh giá trên lớp học, đánh giá trên diện rộng và đặc biệt, tài liệu cũng hướng giáo viên tập trung vào đánh giá kĩ năng đọc hiểu của học sinh [2, 77-90]

Một số công trình như Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn của

học sinh THCS, THPT [12] hay Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn 10 [5] đều cho rằng cần thay đổi cách đánh giá kết quả học

tập cho học sinh, muốn vậy, việc đầu tiên cần phải làm là thay đổi cách ra đề kiểm tra, nhất là ra đề phải bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học Hai công trình này nêu

rõ phương hướng đổi mới việc ra đề văn phải diễn ra trên các mặt phương pháp dạy

học, kiểm tra đánh giá, mục tiêu, nội dung chương trình; đồng thời đề xuất hướng đổi mới cách ra đề văn cả về nội dung, cấu trúc, hình thức cũng như giới hạn dung lượng bài viết

Tác giả Phạm Thị Thu Hiền [9, 166-178] khi nghiên cứu việc đánh giá kết quả học tập của học sinh có nhấn mạnh đến cách làm của PISA (chương trình “đánh giá học sinh quốc tế”, bộ phận chính của một hệ thống định hướng quy mô lớn được thực hiện bởi Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) và chỉ ra rằng: “Trong đánh giá kết quả đọc hiểu VB ở môn Ngữ văn, nên sử dụng hình thức bài kiểm tra viết (chưa áp dụng hình thức vấn đáp) Các câu hỏi kiểm tra có sự kết hợp giữa hình thức trắc nghiệm và tự luận Khuyến khích đưa vào các dạng bài vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn”

Còn tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ

văn theo định hướng đánh giá năng lực [30, 151-156] thì cho rằng: “Khi thực hiện

quy trình đánh giá năng lực, một trong những nội dung hết sức quan trọng là xác định chuẩn/ thang đánh giá Thang đánh giá cần mô tả được sự phát triển về thành tích và khả năng của HS, theo các mức độ từ thấp đến cao, tương ứng với từng lĩnh vực và giai đoạn học tập (…) có thể dựa vào thang đo nhận thức của B.S Bloom (với các mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo), thang đo tâm vận của R.H Dave (các mức độ: bắt chước, thao tác, làm chuẩn xác, liên kết, tự động hóa), thang đo thái độ, cảm xúc của D.R Krathwohl (các mức độ: tiếp thu, đáp ứng, hình thành giá trị, tổ chức giá trị, đặc trưng hóa giá trị)”

Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của bộ môn Ngữ văn đang đi sâu vào hướng đánh giá theo năng lực, trong đó chỉ ra việc phải phối hợp các phương thức đánh giá, các hình thức đánh giá khác nhau và cần căn cứ vào một “chuẩn” nhất định để xác định kết quả của học sinh Tuy nhiên, các công trình vẫn dừng lại ở việc cung cấp các vấn đề mang tính lí thuyết khá nhiều, việc đưa ra các ví dụ chưa thể trải đều trên các phân môn hoặc các giai đoạn văn học trong chương trình Ngữ văn Do đó, vấn đề đặt ra là cần phải đi sâu hơn nữa vào việc nghiên cứu đánh kết quả học tập trên từng lĩnh vực riêng, để hoàn thiện hệ thống đánh giá kết quả học tập cho môn Ngữ văn một cách chi tiết, cụ thể

2.3 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945

Rõ ràng rằng, đã có khá nhiều nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung Tuy nhiên, đi sâu vào kiểm tra đánh giá từng nội dung cụ thể của

bộ môn này thì chúng tôi nhận thấy còn khá ít công trình nghiên cứu

Riêng với phần thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 thì mới chỉ

dừng lại ở việc nghiên cứu giảng dạy như Lê Thị Thúy Huân (2010) với Giảng dạy

thơ mới 1930 - 1945 trong nhà trường trung học phổ thông, Phạm Thị Bích Phượng

(2014) với Vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học các tác phẩm thơ mới trong

chương trình Ngữ văn 11 – Trung học phổ thông, Phan Ngọc Thanh (2017) với Dạy học đọc hiểu thơ mới 1932 - 1945 ở trường phổ thông theo đặc điểm loại hình chứ

chưa đi sâu vào tìm hiểu việc đánh giá kết quả đọc hiểu phần văn học này

Như vậy, với phần thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945, phần lớn các công trình đều đi sâu vào tìm hiểu đặc điểm của giai đoạn văn học này hoặc đi sâu vào nghiên cứu giảng dạy phần văn học này Trong đó các công trình đều đặt nặng việc cung cấp các tri thức về từng khía cạnh của các tác phẩm thơ lãng mạn

1930 - 1945 chứ chưa thực sự chú trọng nhiều đến việc nghiên cứu theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

Xét thấy đánh giá kết quả đọc hiểu vẫn đang là một vấn đề được quan tâm hàng đầu trong kiểm tra đánh giá Ngữ văn, mặt khác, chúng tôi nhận thấy chưa có công trình nào đi vào tìm hiểu đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11 Chính những điều này đã khẳng định

sự mới mẻ cũng như cần thiết khi nghiên cứu đề tài này của chúng tôi

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài (bao gồm các vấn đề về lí luận và thực tiễn)

- Thiết kế các câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của những câu hỏi người viết đã đề xuất

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11, trong đó có sử dụng hệ thống câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu

- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11, trong đó có sử dụng hệ thống câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu (ban cơ bản)

6 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng một số phương pháp sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa lại các tài liệu khoa học về đánh giá kết quả học tập, câu hỏi đánh giá kết quả học tập, đặc điểm thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945 trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng bảng hỏi, bảng khảo sát

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy học thực nghiệm Từ đó phân tích, so sánh hoạt động nhận thức, kết quả học tập của học sinh lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Trên cơ sở đó, tiến hành hành xử lí thông tin, phân tích thống kê để

mô tả kết quả thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài

7 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục thì nội dung chính của khóa luận được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Đề xuất hệ thống câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Đánh giá kết quả học tập

1.1.1 Khái niệm “đánh giá kết quả học tập”

Kết quả học tập của học sinh, về mặt thuật ngữ, ta có thể dử dụng các từ như

“result, achievement, learning outcome” Các từ này có thể dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên trong các tài liệu về giáo dục, thường hay gặp cụm từ “learning outcome” Khi dịch sang tiếng Việt “learning outcome” được hiểu với hai nghĩa là “chuẩn đầu ra” của một ngành đào tạo (phạm vi rộng) và “kết quả học tập” mà cá nhân đạt được sau khi trải qua một quá trình học tập (phạm vi hẹp) Trong phạm vi luận án này, KQHT được dùng tương đương như từ “learning outcome” trong tiếng Anh ở nghĩa thứ hai [29, 15]

Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [23] thì cho rằng kết quả học tập một mặt là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định; mặt khác, đó là là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác Như vậy, theo như hai tác giả, quan niệm thứ nhất chỉ ra kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí còn quan niệm thứ hai thì đó là mức thực hiện chuẩn

Theo tác giả Trần Kiều [18] thì dù hiểu theo nghĩa nào “kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: Nhận thức, hành động, xúc cảm Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ”

Nhìn chung, các tài liệu khoa học trên đều cho ta thấy được rằng: kết quả học tập chính là những thành tựu học tập được biểu hiện trực tiếp thông qua quá trình học tập của người học và đáp ứng mục tiêu dạy học đặt ra Về vấn đề này, tác giả Lê Thị

Mỹ Hà [8] cũng có những lý giải khá tương đồng với quan điểm của chúng tôi, đó là: “Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải bản thân quá trình đó Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm

học tập (quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong muốn”

Từ đây, chúng tôi tiếp tục làm sáng tỏ thế nào là đánh giá kết quả học tập Theo tác giả Dương Thiệu Tống [28]: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức

độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh ĐG có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (phỏng vấn, quan sát)”

Theo tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [23]: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để

họ học tập ngày một tiến bộ hơn”

Còn với tác giả Lê Thị Mỹ Hà [8]: “Đánh giá kết quả học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra của HS, từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.”

Qua một số những quan niệm khác nhau về đánh giá kết quả học tập, chúng tôi nhận thấy mỗi tác giả đều có những lí giải riêng, tuy nhiên chúng tôi nhận thấy quan điểm của Lê Thị Mỹ Hà mang tính bao quát và toàn diện hơn cả Do đó quan điểm của chúng tôi về vấn đề này cũng tương đồng với tác giả Lê Thị Mỹ Hà

1.1.2 Phân loại đánh giá kết quả học tập

Có nhiều những quan niệm khác nhau về việc phân loại kết quả học tập Tuy nhiên, qua tìm hiểu, chúng tôi khá đồng tình với quan điểm của tác giả Lê Thị Mỹ Hà rằng các loại hình đánh giá kết quả của học sinh được phân loại theo các quan điểm tiếp cận [8] , cụ thể là:

(1) Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Large-Scale Assessment (Đánh giá

trên diện rộng) và Clasroom Assessment (Đánh giá trên lớp học)

Bảng 1.1: Phân biệt Đánh giá trên diện rộng và Đánh giá trên lớp học [8]

Mục tiêu

- Phân loại, duy trì chất lượng cao nhất / Đạt được điểm số cao nhất

- Điều chỉnh và hướng dẫn / Đạt được điểm số hợp lý

Trọng tâm

- Tách ly những đặc điểm chung đối với các học sinh được đánh giá

- Thành tích nằm trong khuôn khổ quy định

- Những đặc điểm không thay đổi

- Sự pha trộn những đặc điểm trong mỗi học sinh

- Các kỹ năng cuộc sống bên ngoài trường học

- Những đặc điểm thay đổi qua thời gian

- So sánh quan trọng giữa các lớp học

- Liên tục -Mang tính khách quan và chủ quan

-Việc so sánh ít quan trọng hơn -Tính đa dạng lớn, ít hiệu quả

Quản lý - Chuẩn với tất cả

- Được phân định bằng các lĩnh vực đánh giá

- Có ảnh hưởng tích cực tới việc học tập của học sinh

- Được phân định bởi mỗi giáo viên

(2) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, là:

- Diagnostic Assessment: Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu

Theo B Bloom, đánh giá chẩn đoán là một phần thiết yếu của việc giảng dạy

có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của học sinh “Chẩn đoán” trong giáo dục bao gồm cả việc nhận biết các thế mạnh và các tài năng đặc biệt của HS Đánh giá chẩn đoán thể hiện sự ưu tiên đối với việc truyền thụ kiến thức

Mục đích của chẩn đoán là vạch ra một kế hoạch giảng dạy để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS đồng thời phát huy các điểm mạnh của HS, ngăn chặn trước sự buồn chán và tự mãn của các em học khá

- Formative Assessment: Đánh giá trong tiến trình Có tài liệu dịch là Đánh giá hình thành/ Đánh giá phát trển

Anthony J Nitko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huấn về đánh giá kết quả học tập của HS, quan niệm “formative assessment” là đánh giá phát triển/ đánh giá quá trình học tập của HS Theo ông, “đánh giá quá trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập Chúng ta tiến hành những đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo của chúng Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không, GV

sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của HS, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu.”

- Summative Assessment: Đánh giá tổng kết Đánh giá tổng kết là phán đoán

giá trị về thành quả cuối cùng của một hoạt động nào đó trong một giai đoạn thời kì,

nó cũng coi mục tiêu giáo dục được dự đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích

cuối cùng

(3) Xét theo mục tiêu học tập sẽ có 2 loại đánh giá là Assessment for Learning

(Đánh giá để cải tiến việc học tập) và Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập)

Bảng 1.2 Phân biệt Đánh giá cải tiến việc học và Đánh giá kết thúc giai đoạn

- Hỗ trợ sự phát triển tiếp theo và

sự tiến bộ của HS

- Ghi nhận lại những thành tích của cá nhân, nhóm hoặc khả năng nắm vững các chuẩn kiến thức kỹ năng;

- Đánh giá/đo đếm được KQHT tại một thời điểm nhằm mục đích báo cáo; trách nghiệm giải trình

- Những tiêu chuẩn thành tích

để phục vụ cho mục đích giải trình của nhà trường, GV và HS

Thời gian - Tiến hành trong quá trình học - Một hoạt động sau học tập

Người sử dụng - Học sinh, giáo viên, phụ huynh

- Các nhà hoạch định chính sách, những người viết chương trình, giám sát, giáo viên, học sinh, phụ huynh

Mục đích

sử dụng

- Cung cấp cho HS những kiến thức sâu sắc, vững chắc nhằm cải thiện thành tích học tập;

- Hỗ trợ GV chẩn đoán và đáp ứng được những nhu cầu của HS; giúp cha mẹ có thể nắm được tình hình quá trình học tập

- Xác định/chứng nhận được năng lực của học sinh;

- Phân loại HS theo thành tích;

- Đưa ra các quyết định thúc đẩy/thăng tiến và tốt nghiệp; lên lớp

trong toàn bộ quá trình;/ Giúp cha mẹ hỗ trợ con cái trong học tập

- Xây dựng các phương pháp đánh giá;

- Điều chỉnh bài giảng/giáo trình dựa theo kết quả;

- Cung cấp các phản hồi chi tiết cho HS; / Thu hút HS vào việc đánh giá

- Tiến hành đánh giá một cách cẩn thận nhằm đảm bảo tính chính xác và tính so sánh của kết quả;

- Xác định các mục tiêu cần đạt;

- Thực hiện để đạt được kết quả tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo trong hoạt động đánh giá trên lớp học;

- Nghiên cứu đạt được các chuẩn;

- Thực hiện các bài kiểm tra;

- Cố gắng đạt được các điểm số cao nhất có thể, tránh trượt

Động lực

chính

- Tin tưởng rằng thành công trong quá trình học tập chính là thành tích đạt được

- Hứa hẹn những khen thưởng hoặc những đe dọa về trừng phạt

Ví dụ

- Sử dụng những phiếu đánh giá với HS;

- Cung cấp các thông tin phản hồi chi tiết cho HS

Như trên đã phân tích, đánh giá kết quả học tập có khá nhiều cách phân loại khác nhau và mỗi loại có những đặc điểm riêng Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi quyết định xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11 căn

cứ theo quan điểm tiếp cận thứ 2, tức là hệ thống câu hỏi đánh giá kết quả học tập

tương ứng với 3 loại hình: đánh giá chẩn đoán, đánh giá trong tiến trình và đánh giá

tổng kết bởi cách đánh giá này mang tính toàn diện và hợp lí trong tổ chức dạy và học

1.1.3 Mục đích của đánh giá kết quả học tập

Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy đa số các công trình nghiên cứu đều có chung quan điểm cho rằng mục đích của đánh giá kết quả học tập là “nhằm nâng cao chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục, sản phẩm giáo dục Vì vậy, đánh giá cần phải mang tính dự đoán, giáu thông tin, mang lại tác động điều chỉnh, phát triển, nâng cao Đánh giá cung cấp thông tin để chỉ đạo kịp thời các hoạt động ở một đơn vị giáo dục (…) làm cơ sở cho các cấp quản lý có những quyết định cụ thể như: quyết định về đội ngũ cán bộ để nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ người dạy, (…) quyết định đối với người học; những quyết định liên quan đến nghiên cứu khoa học phục vụ thực tiễn.” [11, 17]

trên cơ sở đó đưa ra những nhận định về chất lượng học tập của người học, từ đó phản hồi thông tin một cách kịp thời đến người học, giáo viên và gia đình để định hướng, điều chỉnh sao cho phù hợp trong quá trình dạy của GV và học của HS Tất cả điều này phải dựa trên mục tiêu đề ra từ trước Hay nói cách khác, “đánh giá kết quả học tập sẽ chỉ ra việc đạt hay chưa đạt các mục tiêu dạy học ở mức độ nào; thực hiện chức năng phân loại, xếp hạng học tập và chỉ ra mức độ tiến bộ của từng người học”

[11, 20]

1.2 Câu hỏi trong đánh giá kết quả học tập

1.2.1 Khái niệm “câu hỏi”

Câu hỏi luôn luôn xuất hiện trong đời sống loài người Từ khi sinh ra cho đến khi từ giã cuộc đời, phần lớn chúng ta đều mang bên mình vô vàn câu hỏi về rất nhiều

các vấn đề, lĩnh vực khác nhau Đã có nhiều nghiên cứu về khái niệm này, trong đó

có thể kể đến:

Theo tác giả Phạm Thị Huệ [14, 32] “Về hình thức, câu hỏi thường là câu nghi

vấn có dấu hỏi cuối câu và các từ/cụm từ để hỏi: Thế nào? Tại sao? Ở đâu? Như thế

nào? Ai? Gì? Có nên chăng? Liệu không? Sẽ thế nào? Ví dụ: Tác giả đã phê phán những lối học lệch lạc, sai trái nào? Tác hại của lối học ấy là gì? Hoặc câu cầu khiến

có các từ cầu khiên: hãy, thử, đi kèm các động từ nêu thao tác tư duy, hoặc đề nghị hành động: chứng minh, phân tích, lí giải, bình luận, bác bỏ, minh họa, tìm/xác định,

chỉ ra, nêu rõ, Ví dụ: Sức thuyết phục của văn chính luận Nguyễn Trãi là ở chỗ kết hợp giữa lí lẽ và thực tiễn Qua đoạn trích trên, hãy chứng minh Cũng có khi câu hỏi

không có từ để hỏi hay từ cầu khiến Ví dụ: Thử khái quát trình tự lập luận của đoạn

trích Nước Đại Việt ra bằng một sơ đồ Hoặc Tìm bố cục của bài văn và nêu ý chính của mỗi đoạn”

Theo tác giả Nguyễn Thị Quốc Minh [21, 41- 44], câu hỏi không chỉ “là sự cụ thể hóa câu hỏi trong đời sống trên cơ sở phân biệt lĩnh vực chuyên ngành, nhưng lại

vô cùng đa dạng và phức tạp hơn nhiều so với câu hỏi trong đời sống” mà còn “thể hiện nội dung và chất lượng văn hóa trong nhà trường”

Còn theo tác giả Nguyễn Thanh Lâm [20, 72]: “Câu hỏi là một phạm trù của lí luận dạy học Đối với GV, câu hỏi là yếu tố điều khiển quá trình dạy học Đối với HS, câu hỏi là nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần của nội dung học tập (…) Câu hỏi là công cụ dẫn dắt hoạt động tư duy của học sinh nên việc sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn là rất cần thiết và có vai trò vô cùng quan trọng Với mỗi nội dung đọc hiểu cụ thể cần có hệ thống câu hỏi dẫn dắt phù hợp Đặc biệt, hệ thống câu hỏi phải bám sát đặc trưng loại thể của văn bản, giúp HS nâng cao kĩ năng đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại, phát triển năng lực đọc hiểu, năng lực học tập”

Từ các ý kiến trên, chúng tôi khá tán đồng với cách lí giải của tác giả Nguyễn Thanh Lâm Như vậy trong đời sống nói chung và trong giáo dục nói riêng, câu hỏi đều có một vị trí quan trọng, thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của con người đồng thời phản ánh trình độ nhận thức để từ đó tạo đòn bẩy để hoàn thiện phẩm chất

và năng lực cho mỗi người

1.2.2 Đặc điểm của câu hỏi đánh giá kết quả học tập

Như trên chúng tôi đã đề cập, câu hỏi đánh giá kết qủa học tập có khá nhiều cách chia, phân loại khác nhau và trong phạm vi khóa luận này, chúng tôi đi sâu hơn vào cách chia thứ 2 của Lê Thị Mỹ Hà Do đó đặc điểm của câu hỏi đánh giá kết quả học tập mà chúng tôi đưa ra sẽ gắn với các giai đoạn: chẩn đoán, trong tiến trình và tổng kết

- Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán

“Ngô Cương cho rằng: “Đánh giá chẩn đoán là loại đánh giá được thực hiện trước khi một hoạt động bắt đầu, để kế hoạch thực hiện có hiệu quả hơn nên tiến hành

dự toán, trắc định hoặc giám định cơ sở, điều kiện của đối tượng đánh giá.Mục đích của nó là, nhằm tìm hiểu cơ sở và tình hình của đối tượng đánh giá, tìm hiểu tư liệu thiết kế để giải quyết vấn đề, tìm ra biện pháp giải quyết vấn đề, để dễ chỉ đạo.”

Đánh giá chẩn đoán thể hiện sự ưu tiên đối với việc truyền thụ kiến thức Một là, nó có thể hướng đến xác nhận “sự sẵn sàng” của một HS để bắt đầu nhập học

Hai là, đánh giá chẩn đoán có thể tập trung vào thái độ hoặc kỹ năng đã được nhận xét, phán định để làm điều kiện tiên quyết cho một khoá học hoặc một đơn vị bài học

Ba là, đánh giá chẩn đoán cũng để xem xét liệu HS đã thành thạo, nắm vững một số hay tất cả các mục tiêu, mục đích hay chưa để cho phép HS được chuyển tiếp lên một trình độ học vấn cao hơn

Cuối cùng, đánh giá chẩn đoán nhằm phân loại HS theo những đặc điểm nhất định - về sở thích, tính cách, trình độ giáo dục, năng khiếu, kỹ năng hay lịch sử học hành - được giả định có liên quan đến mục tiêu dạy học hay phương pháp truyền thụ kiến thức đặc biệt” [8]

- Formative assessment: Đánh giá trong tiến trình

“Anthony J Nitko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huấn về đánh giá kết quả học tập của HS, quan niệm “formative assessment” là đánh giá phát triển/ đánh giá quá trình học tập của HS Theo ông, “đánh giá quá trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập

Ngô Cương cho rằng, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu

Đồng thời, thông qua đánh giá để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò” [8]

- Summative assessment: Đánh giá tổng kết

“Đánh giá tổng kết là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của một hoạt động nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu giáo dục được dự đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng

Ưu điểm của loại đánh giá này là dễ tiến hành, cũng khá khách quan, mọi người dễ tin phục

Nó vốn có tính chất kiểm nghiệm sự việc sau khi xảy ra, chỉ nhìn vào kết quả cuối cùng, không cần hỏi đến việc kết quả này hình thành như thế nào

Theo A.Nitko, “Đánh giá tổng kết KQHT của HS là đánh giá chất lượng và trị

giá thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc.” [8]

1.2.3 Cách sử dụng câu hỏi đánh giá kết quả học tập

Việc sử dụng câu hỏi đánh giá kết quả học tập như thế nào sẽ căn cứ theo các loại hình đánh giá, phương pháp đánh giá đã được quyết định

Với loại hình đánh giá thì chúng tôi đã đề cập ở phần trên và trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này thì chúng tôi lựa chọn loại hình đánh giá xét theo quá trình học tập, tức là đánh giá chẩn đoán, đánh giá trong tiến trình và đánh giá tổng kết để xây dựng và sắp xếp các câu hỏi sao cho hợp lí

Sử dụng câu hỏi đánh giá kết quả học tập cũng cần phù hợp với các phương pháp Hiện nay, chúng ta thường sử dụng các câu hỏi đánh giá kết quả học tập qua kiểm tra miệng (vấn đáp) hoặc kiểm tra viết Với mỗi phương pháp thì mức độ câu hỏi, thời gian trả lời đều phải được điều chỉnh Chẳng hạn với vấn đáp, không thể cho thời gian trả lời của học sinh lên tới 90 phút như kiểm tra viết Còn với kiểm tra viết thì khi sử dụng câu hỏi đánh giá kết quả học tập, ta cần phối hợp nhiều loại câu hỏi khác nhau

Có hai loại câu hỏi được sử dụng hiện nay là câu hỏi trắc nghiệm khách quan

và trắc nghiệm tự luận (hay ngắn gọn là tự luận) để đánh giá kết quả học tập Với trắc

nghiệm khách quan, ta có thể phối hợp các kiểu câu trắc nghiệm lựa chọn Đúng/Sai,

trắc nghiệm nhiều phương án lựa chọn, trắc nghiệm ghép hợp, trắc nghiệm yêu cầu trả lời ngắn

1.3 Câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản

1.3.1 Đọc hiểu văn bản

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu văn bản, có thể điểm qua một

số cách hiểu khái quát như:

“Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong VB với tri thức người đọc (Anderson và Pearson, 1984)

Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa VB và người đọc (Durkin, 1993)

Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành VB nhằm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình (Nguyễn Thị Hạnh, 2002).” [24, 35]

Đi sâu vào lĩnh vực đọc hiểu văn bản, có thể nêu qua một vài cách hiểu sau: UNESCO [26, 357] quan niệm đọc hiểu là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in, kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn

Còn theo tác giả Phạm Thị Thu Hương [16, 19]: “Bản chất của đọc chính là một quá trình phức tạp, tổng hợp, đòi hỏi cần sở hữu một hệ thống các kĩ năng Hiểu

là mục đích quan trọng của việc đọc Nhưng hiểu không tự nhiên mà đến ( ) Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định Hoạt động này không hề đơn giản, một chiều, một lần là xong, một lần là hết”

Gần đây quan niệm của PISA về đọc hiểu cũng được rất nhiều người quan tâm Theo đó, “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết

nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” [26, 358]

Qua tìm hiểu những nghiên cứu trên, quan điểm của chúng tôi về “đọc hiểu” khá tương đồng với quan điểm của PISA và nhận thấy: đọc hiểu là một quá trình mà người học phải là chủ thể, ở đó người đọc tiếp xúc với văn bản sau đó tiến tới giải thích, phân tích các lớp vỏ ngôn từ rồi đến tìm hiểu thế giới nghệ thuật, nội dung, tư tưởng của văn bản để đánh giá về văn bản đó, cuối cùng là vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn Tóm lại, đọc hiểu chính là quá trình đọc để hiểu nhưng cao hơn nữa, đó là hiểu để vận dụng và trong cuộc sống hằng ngày

1.3.2 Dạy học đọc hiểu văn bản

Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản đang ngày càng được quan tâm Có thể điểm qua một vài quan điểm về vấn đề này

Theo tác giả Phạm Thị Huệ [14, 26-27]: “trong dạy học đọc hiểu VB, GV không đọc hộ, hiểu thay, áp đặt cách hiểu cho HS, mà tổ chức và hướng dẫn cho HS tìm cách tiếp cận, giải mã VB với tư cách một bạn đọc tích cực, một chủ thể tiếp nhận sáng tạo, có cá tính GV giúp HS bằng tất cả những kiến thức, kinh nghiệm đọc của bản thân, bằng toàn bộ tâm hồn, trí tuệ của mình biết đọc để hiểu VB, biết thưởng thức, biết định giá văn chương, biết biến những gì đọc được thành kiến thức của bản thân và đem kiến thức ấy thực hành trong đời sống cá nhân Như vậy, mục tiêu của dạy học đọc hiểu VB không chỉ là giúp HS cảm nhận được nội dung, nghệ thuật của tác phẩm mà còn là giúp HS tự mình đọc, tự mình cảm, tự mình trải nghiệm những cung bậc xúc cảm, tự mình đào sâu suy nghĩ về VB ”

Còn theo tác giả Nguyễn Thanh Lâm [20, 24]: “Dạy học đọc hiểu văn bản không chỉ là chỉ ra cách thức tổ chức các hoạt động đọc hiểu văn bản trong SGK mà giúp HS biết vận dụng kĩ năng, huy động năng lực đã có để đọc hiểu các VB đồng loại, các loại văn khác trong đời sống Đó còn là dạy HS tự học, tự nghiên cứu để các

em có ý thức tự giác, có năng lực tự học suốt đời”

Như vậy, thông qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy dạy học đọc hiểu văn bản rất quan trọng trong quá trình tiếp nhận và vận dụng tri thức của HS và GV Nếu như trước đây, chúng ta thường tiếp xúc nhiều đến khái niệm “giảng văn” thì nay đã được thay thế bằng “đọc hiểu văn bản” Với giờ “giảng văn” trước kia, vị trí của GV là độc

tôn, phần lớn những tiết học Ngữ văn là những tiết thuyết trình của GV và song song với nó chỉ có hoạt động đọc - chép, tức là GV chỉ đơn thuần là người truyền thụ chứ không phải là người hướng dẫn Chính vì vậy mà vai trò của HS trong tiết học không được hát huy mà trở nên vô cùng thụ động Còn dạy học đọc hiểu văn bản thì GV là người hướng dẫn HS sử dụng kĩ năng để đọc hiểu VB qua những hoạt động, thao tác nhất định Lúc này, GV chỉ là người nêu vấn đề để HS tìm hiểu, là người dạy phương pháp chứ không phải là người đọc hộ, hiểu hộ các em Do vậy tính tích cực và chủ động của HS được đẩy cao, HS có quyền đọc hiểu VB theo cảm xúc của chính mình

Từ đó, khả năng phân tích, tổng hợp của các em cũng hình thành và phát triển mạnh hơn

Dạy dọc đọc hiểu nói chung sẽ được hiểu như trên Tuy nhiên, trên thực tế, dạy học đọc hiểu kịch sẽ khác dạy học đọc hiểu truyện, dạy học đọc hiểu truyện sẽ lại khác dạy học đọc hiểu thơ Sự khác biệt này là do mỗi thể loại lại có những đặc trưng riêng biệt và dạy học đọc hiểu phải đi sâu vào đặc trưng đó Với thơ, đó là một thể loại văn học thuộc phương thức trữ tình, cho nên yếu tố cảm xúc bao giờ cũng được

đề cao Lê Quý Đôn cũng đã từng nói: “làm thơ có ba điều chính: một là tình hai là

trong thơ ngắn hơn các thể loại khác, do đó, cảm xúc của tác giả được thể hiện một cách tập trung hơn thông qua hình tượng thơ, đặc biệt thông qua ngôn ngữ nghệ thuật,

bản thơ, điều cần chú ý là việc dạy học phải bám sát vào các đặc trưng của thơ, cụ thể

là phải bám sát vào các khía cạnh thể thơ, kết cấu bài thơ, nhân vật trữ tình và cảm xúc trữ tình, ngôn ngữ, giọng điệu thơ

1.3.3 Đặc điểm của câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản

Câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản nhìn chung cũng cần tuân theo những nguyên tắc của việc xây dựng câu hỏi đánh giá kết quả học tập Bên cạnh đó,

do đặc thù của môn Ngữ văn, cụ thể là với phần đọc hiểu văn bản, những câu hỏi được xây dựng sẽ được căn cứ vào những thang đo mà GV xác định để phù hợp với

quá trình đọc hiểu của HS Có khá nhiều quan điểm khác nhau xoay quanh vấn đề mô hình câu hỏi này

Dựa theo mức độ, câu hỏi được xây dựng hiện nay phần lớn dựa theo thang

Bloom bao gồm các mức độ: Nhớ - Hiểu - Vận dụng - Phân tích - Đánh giá - Sáng

tạo Tuy nhiên trong thực tế, có những sự giao thoa nhất định trong các bậc nhận thức,

đồng thời cũng để tiện cho việc xây dựng mục tiêu dạy học và đánh giá việc thực hiện

mục tiêu, người ta thường thu gọn và xây dựng câu hỏi theo các mức độ: Nhận

biết: HS chỉ cần nhớ hoặc nêu ra được những thông tin có tính đặc thù của văn bản

Ví dụ: “Nêu những nét chính về cuộc đời, sự nghiệp, phong cách sáng tác của Xuân Diệu.”

Thông hiểu: HS nắm được ý nghĩa của văn bản và diễn đạt được kiến thức đã

học theo ý hiểu của mình Ví dụ: “Bức tranh thiên nhiên trong đoạn 1 của bài thơ Vội

vàng gợi cho em liên tưởng gì ?”

Vận dụng thấp: HS có khả năng sử dụng các kiến thức đã học để thực hiện một

yêu cầu, giải quyết một vấn đề trong văn bản Ví dụ: “Phân tích cách lập luận của nhà thơ về thời gian, tuổi trẻ tình yêu làm cơ sở tư tưởng cho lẽ sống vội vàng trong đoạn

2 Từ đó, hãy đối chiếu với những nhà thơ trung đại và chỉ ra sự khác biệt trong quan niệm thời gian của Xuân Diệu”

Vận dụng cao: HS có khả năng sử dụng các kiến thức đã học giải quyết các

vấn đề mang tính thực tiễn trong cuộc sống Ví dụ: “Bài thơ Vội vàng của Xuân Diệu

đã cho em những nhận thức và tình cảm gì ? Từ đó hãy xây dựng một tuyên ngôn sống cho riêng mình”

Dựa theo giai đoạn, như chúng tôi đã đề cập tới trong các phân loại câu hỏi

của Lê Thị Mỹ Hà, câu hỏi sẽ được xây dựng thành:

Câu hỏi chẩn đoán (CH trước khi đọc hiểu) Ví dụ: “Nhan đề Tràng giang gợi

cho em suy nghĩ gì về nội dung của bài thơ ?”

Câu hỏi trong tiến trình (CH trong khi đọc hiểu) Ví dụ: “Phân tích bức tranh

thiên nhiên trong khổ 1 Từ đó, hãy đánh giá cách sử dụng từ ngữ, biện pháp nghệ thuật để khắc họa hình ảnh thiên nhiên của tác giả ?”

Câu hỏi tổng kết (CH sau khi đọc hiểu) Ví dụ: “Bài thơ Tràng giang cho em

những nhận thức và tình cảm gì ?”

Dựa theo tính chất, có thể chia ra thành câu hỏi đóng và câu hỏi mở, trong

đó:

Câu hỏi mở là dạng câu hỏi không hạn chế cách trả lời của HS hay nói cách

khác, HS có thể trả lời theo suy nghĩ thực của mình Đây là dạng câu hỏi không có những phương án trả lời định sẵn, không phải dạng câu hỏi có – không Ví dụ: “Hình

ảnh nhân vật trữ tình được khắc họa như thế nào thông qua đoạn 1 bài Vội vàng ?”

Câu hỏi đóng là câu hỏi có hạn chế cách trả lời của HS, tức là những câu hỏi

có phương án trả lời sẵn hoặc là dạng câu hỏi có – không Ví dụ:

“Bức tranh thiên nhiên được nhà thơ gợi lên có vẻ đẹp như thế nào ?

tráng

C Vẻ đẹp gần gũi, thân quen mà đầy sức sống D Vẻ đẹp cổ điển, trang nhã”

Dựa theo hình thức câu hỏi, có thể dễ dàng nhận thấy hiện nay các câu hỏi

được chia thành hai loại chính là:

Câu hỏi trắc nghiệm Ví dụ:

“Bài thơ nào sau đây không phải là sáng tác của Hàn Mặc Tử ?

Dựa theo tầm quan trọng, ta có Câu hỏi cốt lõi và Câu hỏi chung

Câu hỏi chung: chính là những câu hỏi đi vào tìm hiểu khái quát tác giả, tác

phẩm hay giải thích những cụm từ,… trong văn bản Với thơ thì đó là dạng câu hỏi:

“Nêu những nét chính về tác giả Hàn Mặc Tử ?” hoặc “Ở khổ 1, em hiểu thế nào là

“nắng hàng cau”, “nắng mới lên” ở câu 2?”

Câu hỏi cốt lõi “là câu hỏi cấu trúc cả một đơn vị bài học hoặc một nội dung

nào đó thành một vấn đề cần giải quyết” “Câu hỏi cốt lõi khi nêu ra thì đáp án của nó yêu cầu phải có chứa nhiều nội dung, cần nêu bật vấn đề cần tìm hiểu nhằm gây sự chú ý của học sinh đối với bài mới, đồng thời tạo được ở các em ý thức về những nhiệm vụ chủ yếu kkhi nghiên cứu bài học” “Bản chất của câu hỏi cốt lõi: mang tính phổ quát, không cần có một câu trả lời đúng duy nhất” [7]

Trong đọc hiểu văn bản thơ thì câu hỏi cốt lõi chính là câu hỏi khai thác các khía cạnh về đặc trưng thể loại của văn bản, như thể thơ (Ví dụ: “Đặc điểm của thể

thơ được sử dụng trong bài ?”); nhân vật trữ tình và cảm xúc trữ tình (Ví dụ: “Hình ảnh nhân vật trữ tình được khắc họa rõ nhất qua những dòng thơ nào của đoạn 1? Nhận xét về cảm xúc của nhân vật trữ tình trong đoạn.”); kết cấu thơ (Ví dụ: Phân

tích cấu tứ của bài thơ Tràng giang ); ngôn ngữ, giọng điệu thơ ( Ví dụ: “Nhận xét

cách sử dụng từ ngữ và các biện pháp tu từ của tác giả trong đoạn.”)

1.4 Đặc điểm, vị trí và vai trò của văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT

1.4.1 Đặc điểm của thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945

1.4.1.1 Bối cảnh ra đời

Thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945 nằm trong sự phát triển của phong trào thơ mới, mở ra “một thời đại trong thi ca” cũng là mở đầu cho sự phát triển của thơ ca Việt Nam hiện đại

Trước 1930, thơ cả bị quy định bởi niêm luật chặt chẽ “Phép thi xưa bắt học trò vào trường làm một bài thơ theo thể thất ngôn luật Thể thất ngôn luật vốn mượn của thi nhân đời Đường, nhưng khi người ta đưa nó vào khoa cử, nó còn bó buộc gấp mấy luật Đường ( ) Thí sinh làm thơ nhất định phải theo quy mô ấy Không theo, hỏng” [25, 18]

Chủ nghĩa tư bản xâm nhập vào Việt Nam cùng với việc người Pháp đẩy mạnh việc khai phá thuộc địa đã vô tình đẩy nhanh làn gió của văn hóa phương Tây vào nước ta Giới trí thức trẻ nhanh chóng tiếp thu văn hóa Pháp và dần nhận ra sự gò bó, khuôn khổ của vần luật trong thơ cũ đã hạn chế sức sáng tạo của nghệ sĩ Ngày 10

tháng 3 năm 1932, bài thơ Tình già của Phan Khôi ra mắt bạn đọc trên báo Phụ nữ

tân văn số 122 cùng với bài giới thiệu mang tên Một lối thơ mới trình chánh giữa làng

thơ đã ngay lập tức tạo nên dư âm mạnh mẽ, mở toang cánh cửa dẫn tới con đường thơ mới, con đường thơ lãng mạn “Ông bày ra một lối thơ “đem ý thật có trong tâm khảm mình tả ra bằng những câu có vần mà không bó buộc bởi niêm luật gì hết” và

tạm mệnh danh là thơ mới” [25, 21]

1.4.1.2 Các tác giả tiêu biểu

“Sự xuất hiện ý thức về cái tôi cá nhân là một bước tiến quan trọng trong hành trình tư tưởng và nghệ thuật của nhân loại Bởi vì sáng tạo nghệ thuật mang tính đặc thù, đó là sự sáng tạo của một cá nhân… Cho nên sự giải phóng bản ngã, giải phóng

cái tôi của chủ thể sáng tạo sẽ phát huy khả năng sáng tạo của nghệ sĩ, làm xuất hiện nhiều phong cách cá nhân” [7, 28]

Bởi thế mà trong giai đoạn 1930 - 1945, văn học Việt Nam đã được chứng kiến sự xuất hiện của biết bao hồn thơ độc đáo Những hồn thơ ấy được sản sinh ra từ cuộc đấu tránh kéo dài cả mười năm giữa “thơ mới” và “thơ cũ” Ở đó, như lời của Hoài Thanh, Hoài Chân: “Tôi không so sánh các nhà thơ mới với Nguyễn Du để xem

ai hơn ai kém Đời xưa có thể có những bậc kỳ tài đời nay không sánh kịp Đừng lấy một người sánh với một người Hãy sánh thời đại cùng thời đại Tôi quyết rằng trong lịch sử thi ca Việt Nam chưa bao giờ người ta thấy xuất hiện cùng một lần một hồn thơ rộng mở như Thế Lữ, mơ màng như Lưu Trọng Lư, hùng tráng như Huy Thông, trong sáng như Nguyễn Nhược Pháp, ảo não như Huy Cận, quê mùa như Nguyễn Bính, kỳ dị nhơ Chế Lan Viên và thiết tha, rạo rực, băn khoăn như Xuân Diệu” [25, 34]

Mỗi nhà thơ đều mang một phong cách riêng, trong đó chịu ảnh hưởng từ phương Tây, cụ thể là Pháp Điều này đã được các nhà nghiên cứu chỉ ra khá rõ trong thơ của Thế Lữ, Xuân Diệu, Huy Cận hay Hàn Mặc Tử với trường thơ loạn Những nhà thơ này đã góp phần làm giàu cho nền thi ca Việt Nam, trở thành những tác giả

có tầm ảnh hưởng đến ngày nay

1.4.1.3 Đặc điểm về nội dung và nghệ thuật

a Nội dung

Thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 chủ yếu là tiếng nói của tầng lớp trí thức tiểu tư sản Họ khát khao được bộc lộ mình, khát khao được giải phóng cái “tôi” cá nhân Hành trình khẳng định cái “tôi” chính là nội dung chính của thơ mới lúc này

Ở đó, ta thấy cảm xúc bao trùm trong thơ vẫn là cảm xúc buồn “Thơ mới vừa cất tiếng khóc chào đời đã buồn ngay trong bản chất” (Phan Cự Đệ) Những thanh niên trí thức thời ấy rất yêu đời nhưng lại nhận thấy “cuộc đời cay cực” “Thơ ca của

họ phản ánh cái tâm trạng u uất, day dứt của những người không có lối thoát” (Hồng Chương), nhưng cái tình của họ, cái tình của những người yêu đời, yêu cuộc sống

nhưng “đứng giẫm chân tại chỗ khóc than” (Chế Lan Viên) cũng rất đáng để chúng ta

cảm thông và trân trọng Những vần thơ của họ là “tiếng hát đau khổ, không chịu vui với cái xã hội ngang trái vùi dập đương thời” [13, 22]

Mặc dù thơ lãng mạn 1930 – 1945 không trực tiếp đề cập tới đấu tranh chính trị, nhưng “tấm lòng yêu nước thầm kín”, tấm lòng nhân ái trong thơ không phải hoàn toàn biến mất Chắc chắn người đọc đều nhận ra được chiều sâu tình cảm, những biến chuyển tinh tế nhất trong tâm hồn các nhà thơ khi tiếp xúc với cảnh vật thiên nhiên, cuộc sống con người Thế hệ trẻ ngày nay vẫn có thể tìm thấy trong nhiều tác phẩm những lời giải đáp, sự khích lệ động viên và đặc biệt là lí tưởng sống đẹp, sống hết mình cho tình yêu con người, cuộc đời Đó là tiếng gọi của khát vọng tự do, của ước

mơ hạnh phúc ngân vang trong thơ Xuân Diệu, Nguyễn Bính,…

Mỗi tác phẩm thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945 đểu trĩu nặng tâm sự Quả

đúng như lời Hoài Thanh [25, 59]: “Đời chúng ta nằm trong vòng chữ tôi Mất bề

rộng ta đi tìm bề sâu Nhưng càng đi sâu càng lạnh Ta thoát lên tiên cùng Thế Lữ, ta phiêu lưu trong trường tình cùng Lưu Trọng Lư, ta điên cuồng với Hàn Mặc Tử, Chế Lan Viên, ta đắm say cùng Xuân Diệu Nhưng động tiên đã khép, tình yêu không bền, điên cuồng rồi tỉnh, say đắm vẫn bơ vơ Ta ngơ ngẩn buồn trở về hồn ta cùng Huy Cận”

b Nghệ thuật

Thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945 đã phản ánh một cuộc cách mạng trong thi ca mà ở đó, những giới hạn về thể thơ, về niêm luật gần như bị xóa nhòa Như Hoài Thanh, Hoài Chân nói đó là “cuộc thí nghiệm táo bạo để định lại giá trị của những khuôn phép xưa” và kết quả chính là:

“Thể Đường luật vừa động đến là tan Những bài Đường luật của Quách Tấn dầu được hoan nghên cũng khó làm sống phép đối chữ, đối câu cùng cái nội dung chặt chẽ của thể thơ

Thất ngôn và ngũ ngôn rất thịnh Không hẳn là cổ phong Cổ phong ngày xưa

đã thúc lại thành Đường luật Thất ngôn và ngũ ngôn bây giờ lại do luật Đường giãn

và nói ra cho nên êm tai hơn Cũng có lẽ vì nó ưa vần bằng hơn vần trắc

Ca trù biến thành thơ tám chữ Thể thơ này ra đời từ trước 1936, nghĩa là trước khi ông Thao Thao đề xướng Yêu vận mất Phần nhiều vần liên châu

Lục bát vẫn được trân trọng; ảnh hưởng Truyện Kiều và ca dao Song thất lục bát cơ hồ chết, không hiểu vì sao

Thơ bốn chữ trước chỉ thấy trong những bài vè, nay cất lên hàng những thể thơ nghiêm chỉnh

Lục ngôn thể trước chỉ thấy trong Bạch vân thi tập thỉnh thoảng cũng được dùng

( )

Luật đổi thanh rất tự nhiên trong thơ Việt vẫn chi phối hết thảy các thể thơ Nói tóm lại, thơ lãng mạn giai đoạn này đã vứt đi rất nhiều khuôn phép xưa và biến đổi thể thơ cùng vần, nhịp một cách linh hoạt Xúc cảm của người nghệ sĩ là yếu

tố tiên quyết sẽ quyết định hình dáng thơ cùng vần, nhịp thơ như thế nào” [25, 53-54]

Thế giới nhân vật trữ tình trong thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945

in đậm bởi “cái tôi cá nhân, bản thể, dám bày tỏ tư tưởng, tình cảm một cách chân thực, tự nhiên”, nhưng nó không chỉ là “cái tôi cảm xúc mà còn là cái tôi duy lí được thể hiện cụ thể qua việc sử dụng cấu trúc câu thơ, sự đan xen yếu tố tự sự, việc thích

lí giải, phân tích, cắt nghĩa… những khía cạnh khác nhau của cảm xúc”, có khi ta lại thấu “cái tôi mộng mơ, rạo rực yêu đời” hoặc “cái tôi cô đơn, buồn chán” [24, 49-51]

Có thể nói, thơ lãng mạn là loại hình thơ có kết cấu bài thơ theo mạch cảm xúc

tự nhiên Bài thơ “được tổ chức dựa vào diễn biến có thật của cảm xúc với những cung bậc của nó” Các nhà thơ nghiêng về diễn tả theo thời gian trình tự thật của cảm xúc của sự quan sát Chính về thế, nhan đề bài thơ thường thể hiện những khoảnh khắc tâm trạng và nó làm cho hình thức thơ, kết cấu bài thơ thay đổi Nó đem đến

“nhiều cách mở đầu và kết thúc bài thơ rất phóng túng” Theo một lô-gic tự nhiên, việc tôn trọng dòng chảy tự nhiên của cảm xúc, tính chất chất nghị luận đòi hỏi các nhà Thơ mới phải tìm đến một thứ ngôn ngữ thơ hiện đại: câu thơ điệu nói Bài thơ thường dài hơn, cách cấu tứ đa dạng hơn, nhạc điệu phong phú và biến hóa hơn, một phần nhờ vào sự thay đổi trong cách ngắt nhịp, một phần nhờ vào hệ thống vần được thay đổi trong mỗi khổ thơ “Sự đồng nhất giữa khái niệm câu thơ và dòng thơ bị phá vỡ” tạo thành hiện tượng vắt dòng ; diện tích câu thơ, dòng thơ được mở rộng, số lượng các hư từ và những từ có chức năng tạo nhạc tăng lên, nhịp ngắt cũng linh hoạt hơn [ 24, 54-55]

Trong nghệ thuật ngôn từ, giọng điệu chủ yếu bộc lộ qua âm thanh, nhịp điệu Thơ lãng mạn là thơ trữ tình hiện đại nên nó mang giọng cảm xúc cá nhân, cá thể,“lấy tiếng nói người làm nề tảng cho nhạc điệu, giọng điệu” , đó là giọng điệu “trữ tình điệu nói” (Trần Đình Sử) Về cảm xúc: “buồn, cô đơn là giọng điệu chung của Thơ mới” (Nguyễn Đăng Điệp) [24, 54] cũng là giọng điệu của thơ lãng mạn giai đoạn này Tâm trạng này có nguyên nhân khách quan Nó xuất phát từ hiện thực xã hội và hoàn cảnh sống của mỗi nhà thơ đương thời

Như vậy thơ lãng mạn giai đoạn 1930 - 1945 nằm trong sự phát triển của phong trào thơ mới, mà thông qua đó, ta thất có sự cách tân cả vể nội dung và nghệ thuật, và ở đó ta phải chú ý đến những khía cạnh mang tính đặc trưng của thể loại Chẳng hạn như thể thơ của thơ lãng mạn Việt Nam 1930 – 1945 không bị gò bó bởi niêm luật Dù là thể thơ thất ngôn, ngũ ngôn hay tự do thì xúc cảm người nghệ sĩ mới

là yếu tố quyết định hình dáng, vần, nhịp thơ Nhân vật trữ tình trong thơ bày tỏ rõ tư tưởng, tình cảm của mình; nó có khi ảo não như Huy Cận; thiết tha, rạo rực, băn khoăn như Xuân Diệu; bí ẩn, mâu thuẫn như Hàn Mặc Tử Những xúc cảm trữ tình này được thể hiện thông qua ngôn ngữ thơ tinh tế với những âm thanh, nhịp điệu được biến tổi linh hoạt; với những hình tượng thơ mang tính ẩn dụ cao

1.4.2 Vị trí và vai trò của thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT

Chúng tôi xét thấy chương trình Ngữ văn THPT (ban cơ bản) đã đưa vào những văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 để giảng dạy sau:

Bảng 1.3 Các tác phẩm thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945

trong chương trình Ngữ văn 11

STT Tên bài và tác giả Lớp học Học kì Ghi chú

1 Vội vàng (Xuân Diệu) 11 2

2 Tràng giang (Huy Cận) 11 2

3 Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) 11 2

4 Tương tư (Nguyễn Bính) 11 2 Đọc thêm

5 Chiều xuân (Anh Thơ) 11 2 Đọc thêm

Những tác phẩm thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 trong chương trình Ngữ văn THPT đều được sắp xếp đưa vào dạy học ở lớp 11, học kì 2 và chiếm

6 tiết/ 50 tiết, trong đó có 3 bài học chính và 2 bài đọc thêm

Những sáng tác này được đưa vào chương trình Ngữ văn 11 để cung cấp cho

HS những tri thức về thể loại cũng như nội dung và nghệ thuật của từng tác phẩm Từ

đó, HS có thể khái quát nên những đặc điểm chính về thơ lãng mạn Việt Nam 1930 –

1945 cũng như có thể vận dụng những tri thức đó để phân tích các tác phẩm đã học

và các tác phẩm khác cùng thể loại Như vậy, kết quả cần đạt không chỉ là các em phải có nền tri thức về các tác phẩm của thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930-1945 theo đặc trưng thể loại mà còn phải có kĩ năng vận dụng tri thức vào đọc hiểu văn bản theo các yêu cầu được đưa ra cũng như tiến tới tạo lập văn bản

Có thể thấy rằng, chỉ với một mảng văn học trong một giai đoạn văn học 1930 – 1945 nhưng các tác phẩm được đưa vào chương trình dạy học với số tiết cùng với

hệ thống mục tiêu, kết quả cần đạt không hề nhỏ Điều này cũng phần nào khẳng định tầm quan trọng của các sáng tác thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945 trong chương trình Ngữ văn 11 nói riêng và Ngữ văn THPT nói chung

1.5 Đặc điểm và cách sử dụng câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở trường THPT hiện nay

Trong khóa luận này, chúng tôi tập trung tìm hiểu về câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 ở 3 tác phẩm được

đưa vào học chính trong chương trình Ngữ văn 11 Đó là Vội vàng (Xuân Diệu),

Tràng giang (Huy Cận) và Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử)

thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở trường THPT hiện nay, chúng tôi tiến hành khảo sát và thống kê hệ thống câu hỏi được sử dụng để đánh giá kết quả đọc hiểu trong cả 3 tác phẩm trên từ SGK cũng như từ giáo án của giáo viên, sau đó tiếp tục phân loại chúng Kết quả thu được như sau:

* Về khảo sát trong SGK

Trong SKG đã sử dụng hệ thống câu hỏi sau để đánh giá kết quả đọc hiểu các

văn bản Vội vàng, Tràng giang, Đây thôn Vĩ Dạ:

Bảng 1.4 Hệ thống CH đánh giá kết quả đọc hiểu VB Vội vàng, Tràng giang và

Đây thôn Vĩ Dạ trong SGK Ngữ văn 11

Câu 2 Xuân Diệu cảm nhận về thời gian như thế nào? Vì sao nhà

thơ có tâm trạng vội vàng, cuống quýt trước sự trôi qua nhanh chóng của thời gian ?

Câu 3 Hình ảnh thiên nhiên, sự sống quen thuộc được tác giả cảm

nhận và diễn tả như thế nào ? Hãy chỉ ra những nét mới trong quan niệm của Xuân Diệu về cuộc sống, tuổi trẻ và hạnh phúc

Câu 4 Hãy nhận xét về đặc điểm của hình ảnh, ngôn từ, nhịp điệu

trong đoạn thơ cuối của bài thơ Nhà thơ đã sáng tạo được hình ảnh nào mà anh (chị) cho là mới mẻ, độc đáo nhất ?

Câu 5 Trong Nhà văn hiện đại, nhà phê bình, nghiên cứu văn học

Vũ Ngọc Phan đã viết: “Với những nguồn cảm hứng mới: yêu đương và tuổi xuân, dù lúc vui hay lúc buồn, Xuân Diệu cũng ru thanh niên bằng giọng yêu đời thấm thía” Qua phân tích bài thơ Vội vàng, anh (chị) hãy làm sáng tỏ nhận định trên

Tràng

giang 7

Câu 1 Anh (chị) hiểu thế nào về câu thơ đề từ Bâng khuâng trời

rộng nhớ sông dài ? Đề từ đó có mối liên hệ gì với bức tranh thiên

nhiên và tâm trạng của tác giả trong bài thơ ?

Câu 2 Nêu cảm nghĩ về âm điệu chung của toàn bài thơ Câu 3 Vì sao nói bức tranh thiên nhiên trong bài thơ đậm màu sắc

cổ điển mà vẫn gần gũi, thân thuộc ?

Câu 4 Tình yêu thiên nhiên ở đây có thấm đượm lòng yêu nước

thầm kín không ? Vì sao ?

Câu 5 Phân tích những đặc sắc nghệ thuật của bài thơ (thể thơ thất

ngôn, thủ pháp tương phản, các từ láy, các biện pháp tu từ,…)

Câu 6 Cách cảm nhận không gian và thời gian trong bài thơ này

có gì đáng chú ý ?

Câu 7 Vì sao câu thơ cuối Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà

lại làm cho người đọc liên tưởng đến hai câu thơ trong bài Lầu Hoàng Hạc của Thôi Hiệu ?

Đây

thôn

Vĩ Dạ

7

Câu 1 Phân tích vẻ đẹp của phong cảnh và tâm trạng của tác giả

Câu 2 Hình ảnh gió, mây, sông, trăng trong khổ thơ thứ hai gợi

cảm xúc gì ?

Câu 3 Ở khổ thơ thứ ba, nhà thơ bộc lộ tâm sự của mình như thế

nào ? Chút hoài nghi trong câu thơ “Ai biết tình ai có đậm đà ?” có biểu hiện niềm tha thiết với cuộc đời không ? Vì sao ?

Câu 4 Có gì đáng chú ý trong tứ thơ và bút pháp của bài thơ ? Câu 5 Những câu hỏi trong bài thơ hướng tới ai và có tác dụng gì

trong việc biểu hiện tâm trạng của tác giả ?

Câu 6 Hoàn cảnh sáng tác và nội dung bài thơ gợi cho anh (chị)

cảm nghĩ gì ?

Câu 7 Đây là bài thơ về tình yêu hay tình quê ? Vì sao bài thơ

diễn tả tâm trạng riêng của nhà thơ lại tạo được sự cộng hưởng rộng rãi và lâu bền trong tâm hồn các thế hệ bạn đọc ?

Sau khi hệ thống số lượng và nội dung các câu hỏi được sử dụng trong SGK ở

cả 3 bài thì chúng tôi tiếp tục tiến hành phân loại chúng dựa trên sự phân loại mà

chúng tôi đã đề cập ở mục 1.3.3 Đặc điểm của câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn

bản Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.5 Phân loại hệ thống CH đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản Vội vàng,

Tràng giang, Đây thôn Vĩ Dạ trong SGK 11

Thông qua việc khảo sát hệ thống câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản

thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945 ở lớp 11 trong SGK, cụ thể với 3 bài Vội vàng,

Tràng giang và Đây thôn Vĩ Dạ, chúng tôi nhận thấy:

- Về giai đoạn CH, cả 3 bài đều không có CH chẩn đoán, số lượng CH trong tiến trình chiếm đa số

- Về mức độ CH, ở bài Vội vàng, số lượng CH nhận biết là 1, CH thông hiểu là

2 và CH vận dụng thấp là 1, bài Tràng giang có 5 CH thông hiểu và 2 CH vận dụng thấp, bài Đây thôn Vĩ Dạ có 6 CH thông hiểu và 1 CH vận dụng thấp Cả 3 bài không

có CH vận dụng cao Như vậy số lượng CH thông hiểu chiếm đa số

- Về tầm quan trọng của CH, bài Vội vàng có 2 CH cốt lõi và 3 CH chung, bài

Tràng giang có 3 CH cốt lõi và 4 CH chung, bài Đây thôn Vĩ Dạ có 2 CH cốt lõi và 5

CH chung Như vậy, số CH chung chiếm đa số

- Về tính chất của CH, hầu hết tất cả câu hỏi đều là câu hỏi mở

- Về hình thức của CH, toàn bộ các CH được sử dụng đều ở dạng tự luận, không có CH trắc nghiệm ở đây

Nhìn chung, số lượng CH được xây dựng ở mỗi bài đều khá ít, điều này khiến cho các CH không khai thác được hết những đặc điểm về loại thể của từng bài (biểu hiện ở việc CH cốt lõi không được tập trung ở đây) Điều này sẽ phần nào không thúc đẩy được năng lực đọc hiểu của HS Mặt khác, các câu hỏi chỉ tập trung vào tiến trình

mà hoàn toàn không có CH chẩn đoán để xác định mức độ năng lực của các em trước khi học, từ đó điều chỉnh phương pháp dạy và học, đây là một thiếu sót lớn Hình thức CH chỉ giới hạn ở tự luận cũng khiến các CH không linh hoạt Có thể nói, các

CH được xây dựng ở đây chưa khai thác đầy đủ đặc điểm loại thể của tác phẩm và phát huy tối đa năng lực đọc hiểu của HS

* Về khảo sát trong giáo án của giáo viên

Chúng tôi tiến hành thống kê các câu hỏi đánh giá kết quả đọc hiểu trong giáo

án của GV trong Bảng 1.5 [Phụ lục] và phân loại chúng trong Bảng 1.6 [Phụ lục] và thu được kết quả như sau:

- Về giai đoạn CH, bài Vội vàng có 10 câu hỏi tiến trình và 1 câu hỏi tổng kết, bài Tràng giang và Đây thôn Vĩ Dạ hoàn toàn là câu hỏi tiến trình

- Về mức độ CH, bài Vội vàng có 2 CH ở mức độ nhận biêt, 5 CH thông hiểu

và 4 CH vận dụng thấp; bài Tràng giang có 3 CH nhận biết và 6 CH thông hiểu; bài

Đây thôn Vĩ Dạ có 4 CH nhận biết, 9 CH thông hiểu và 2 CH vận dụng thấp

- Về tầm quan trọng, bài Vội vàng có 4 CH cốt lõi và 7 CH chung; bài Tràng

giang không có CH cốt lõi; bài Đây thôn Vĩ Dạ có 5 CH cốt lõi và 10 CH chung

- Về tính chất của CH, đa số CH được đưa vào giáo án là CH mở

- Về hình thức CH, thì cả 3 giáo án đều sử dụng CH tự luận, không có CH trắc nghiệm được đưa vào giáo án

Như vậy, so với SGK thì giáo án đã được xây dựng nhiều CH hơn Điều này phần nào thể hiện sự chú tâm của GV trong việc đưa CH vào việc dạy học đọc hiểu Tuy nhiên, những CH này vẫn chưa khai thác toàn diện đặc trưng thể loại văn bản Chủ yếu những CH vẫn dựa vào CH trong SGK hoặc xoay quanh nghệ thuật CH phát triển năng lực đọc hiểu cho HS chưa được GV chú trọng Hình thức CH vẫn đơn điệu, chỉ có CH tự luận chứ không xây dựng các CH trắc nghiệm Đặc biệt giáo án đều không có CH chẩn đoán và cũng không chú trọng đến CH tổng kết nhằm kiểm tra khả năng vận dụng tri thức đọc hiểu của các em vào thực hiện các yêu cầu cụ thể Điều này khiến năng lực đọc hiểu của HS chưa được phát huy cao độ