THIẾT kế và sử DỤNG câu hỏi HƯỚNG dẫn học SINH

1. Đặt vấn đề Một trong những cách thức tích cực hoá vai trò của người học là sử dụng câu hỏi trong dạy học. Trong giờ dạy học tác phẩm văn chương, câu hỏi của giáo viên (GV) nên được thiết kế như thế nào để giúp sinh viên, học sinh (chúng tôi gọi chung là học sinh, viết tắt: HS) không chỉ thu nhận được những kiến thức về văn bản, về cuộc sống mà còn tác động đến nhận thức, tình cảm, cách nhìn con người, nhìn cuộc đời của HS. Sử dụng câu hỏi trong lớp học, tổ chức cho HS suy nghĩ, thảo luận, phản hồi như thế nào để đạt được các mục tiêu dạy học lại vừa đảm bảo thời gian, không bị cháy giáo án đòi hỏi GV phải hiểu văn bản, nắm vững trình độ HS, nắm vững các đặc trưng của tiếp nhận văn học, các loại câu hỏi và mục tiêu của giờ đọc hiểu văn bản. 1. 2. Cơ sở thiết kế câu hỏi dạy đọc hiểu văn bản Khi thiết kế câu hỏi trong dạy học và kiểm tra, đánh giá HS, các nhà giáo dục thường dựa vào thang nhận thức của Bloom (1951) gồm 6 bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Năm 2001, thang nhận thức của Bloom được Anderson và Krathwohl chỉnh sửa gồm 6 bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. Các bậc nhận thức này thể hiện hai mức độ tư duy cấp thấp (ghi nhớ, tái hiện kiến thức) và cấp cao (vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo). Thang nhận thức này đã được sử dụng rộng rãi trong tất cả các môn học để phát triển tư duy cho HS. Tuy nhiên, tác phẩm văn chương không giống như một tài liệu khoa học, một bài luận, bài học lịch sử, địa lí… do vậy, khi thiết kế câu hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, cần lưu ý những vấn đề sau: Thứ nhất, đối tượng tìm hiểu, khám phá của giờ đọc hiểu là tác phẩm văn chương với những đặc điểm riêng là tính hình tượng, tính truyền cảm, tính hàm súc, tính đa nghĩa. Vì thế mà mỗi người đọc có cách hiểu, cách giải thích khác nhau về văn bản, đồng thời có thể sáng tạo ra những ý nghĩa mới về tác phẩm, ngoài những ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm, dựa trên kiến thức nền, vốn sống, quan điểm thẩm mĩ của chính người đọc. Vì thế mà Chế Lan Viên viết “Ta gửi tro, mình nhen thành lửa cháyGửi viên đá con, mình dựng nên thành” còn Judith Langer (1992) dùng cụm từ “vươn tới phạm vi của những điều có thể” (reaching toward a horizon of possibilities) để chỉ khả năng đọc văn bản của người đọc. Judith Langer cho rằng “Đọc tác phẩm văn chương là sự thám hiểm khi việc không hiểu hết, hiểu rõ chắc chắn là một phần bình thường của hoạt động đọc và cách hiểu mới khơi gợi những cách hiểu khác. Người đọc suy ngẫm, thưởng ngoạn các cảm xúc, các vấn đề, các ngụ ý mà tác giả gửi gắm trong văn bản, sử dụng kiến thức về những khả năng của con người để vượt qua giới hạn ý nghĩa của tác phẩm và “làm đầy” hình tượng bằng cách hiểu của mình. Bằng cách này, người đọc khám phá những khả năng hiểu với hai mức độ: cách hiểu ở thời điểm hiện tại và sự thay đổi cách hiểu nảy sinh ở những thời điểm khác” 2, tr. 37. Như vậy, vai trò của người đọc không chỉ là giải mã văn bản: khám phá ý nghĩa các từ ngữ, hình ảnh, ý nghĩa của tác phẩm mà còn có một vai trò rất quan trọng là vai trò kiến tạo nghĩa: tạo ra những ý nghĩa mới cho văn bản. Vậy vấn đề đặt ra là trong quá trình dạy đọc hiểu GV phải thiết kế được những câu hỏi giúp HS thực hiện cả hai vai trò: giải mã văn bản và kiến tạo nghĩa cho văn bản. Vấn đề thứ hai: Chức năng của văn chương là phản ảnh cuộc sống, truyền cảm xúc cho người đọc. Do vậy, ngoài việc phát triển tư duy cho HS, câu hỏi trong giờ đọc hiểu văn bản còn có chức năng khơi gợi cảm xúc, kí ức, kinh nghiệm sống của HS, giúp HS rút ra những suy ngẫm của riêng mình về cuộc sống. Nếu GV chỉ hướng đến việc xây dựng câu hỏi để thực hiện chức năng nhận thức (giúp HS hiểu văn bản) thì không đầy đủ và không thể hiện được các đặc trưng riêng của hoạt động tiếp nhận văn chương, không đáp ứng được mục tiêu dạy đọc hiểu văn bản. Nhận xét về vấn đề này, Susan Hynds (1992) cho rằng “Xuất phát từ quan điểm ‘đọc hiểu’ (reading comprehension), một số người cho rằng các câu hỏi cần giúp HS đi từ mức độ hiểu ‘nghĩa đen’ đến mức độ ‘suy luận’ ý nghĩa văn bản. Tuy nhiên, nếu câu hỏi của GV chỉ dựa trên thang nhận thức của mức độ hiểu thì có thể không hoàn toàn phù hợp với hoạt động cảm nhận tác phẩm văn chương của người đọc” 6, tr. 79. Bên cạnh đó, sử dụng câu hỏi trong dạy học còn cần hướng đến mục tiêu không kém phần quan trọng là phát triển các kĩ năng xã hội như diễn đạt, lắng nghe, phản hồi ý kiến của người khác qua việc tổ chức hoạt động thảo luận trong nhóm nhỏ và trong cả lớp. Vậy các câu hỏi hướng dẫn HS đọc văn bản trong nhà trường nên được thiết kế và sử dụng như thế nào để vừa thể hiện được đặc trưng của văn chương hình tượng, vừa giúp HS đạt được các mục tiêu trên? 1. 3. Các loại câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản Để thực hiện được vai trò giải mã văn bản và kiến tạo nghĩa cho văn bản, để giờ đọc hiểu văn bản thực sự tác động đến nhận thức và tình cảm của HS, giúp HS sử dụng kiến thức nền của mình để giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản, để giúp người học qua hành động đọc không chỉ hiểu văn bản mà còn hiểu bản thân, hiểu người khác, hiểu cuộc sống, chúng tôi đề xuất một số dạng câu hỏi mà GV có thể sử dụng trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản (bảng 1). Bảng 1. Loại câu hỏi trong quá trình hướng dẫn học sinh đọc văn bản Loại câu hỏi Mục đích Nhân vật chính là ai? Tìm các chi tiết, từ ngữ thể hiện… (hình ảnh bà Tú, cảnh ngày hè, tính cách nhân vật…). Hướng dẫn HS tìm các chi tiết quan trọng trong văn bản, ghi nhớ thông tin, phát triển vai trò giải mã văn bản. Phân tích các chi tiết, hình ảnh… Tác dụng của biện pháp nghệ thuật… ? Lời nói… của nhân vật thể hiện điều gì về tâm trạngsuy nghĩtính cách của nhân vật ? So sánh chi tiếtnhân vật A với các chi tiếtnhân vật B… Rèn kĩ năng phân tích, so sánh, phát triển vai trò giải mã văn bản. Hãy tóm tắt cốt truyện ? Chủ đề tác phẩm là gì ? Rèn kĩ năng tổng hợp, phát triển vai trò giải mã văn bản. Tác giả đã thể hiện chủ đề của tác phẩm tốt đến mức nào ? Đặc sắc nghệ thuật nổi bật của tác phẩm này là gì? Hạn chế của tác phẩm là gì? Em đánh giá như thế nào về hành động của nhân vật ? Rèn kĩ năng đánh giá, phát triển vai trò giải mã văn bản. Theo em, thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm trong văn bản là gì ? Khơi gợi kiến thức nền của HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản. Nếu em ở trong hoàn cảnh của nhân vật, em sẽ phản ứnghành độngsuy nghĩ như thế nào? Khơi gợi năng lực sáng tạo, tưởng tượng của HS, giúp HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản. Nếu em là tác giả, em sẽ để cho nhân vật hành động như thế nàosẽ kết thúc tác phẩm như thế nào? Tại sao em lại chọn cách xử lí như vậy? Khơi gợi năng lực tưởng tượng, sáng tạo, tư duy logic của HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản. Theo em, tựa đề của văn bản, bìa của cuốn sách có thể thể hiện nội dung gì? Khơi gợi kiến thức nền và năng lực tưởng tượng của HS. Ý nghĩ đầu tiên của em khi đọc văn bản là gì? Vãn bản này đánh thức kí ức nào, gợi em nhớ đến người nào, địa điểm hay kinh nghiệm nào? Văn bản này đã khơi gợi cảm xúc gì của em? Văn bản bày gợi cho em suy nghĩ gì về cuộc đờicon người ? Khơi gợi kỉ niệm, vốn sống của HS, khơi gợi cảm xúc của HS, giúp HS liên hệ văn bản với thực tế, làm cho nội dung văn bản gần gũi với cuộc sống của người đọc. Theo em, người anh hùngngười chồng tốtngười vợ đảm đang… là người như thế nào ? Giúp HS liên hệ thực tế, nêu quan điểm cá nhân về cuộc sống. ………………… Để hướng dẫn HS học Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, GV có thể hỏi “Hãy tìm chi tiết những chi tiết thể hiện thái độ của người vợ khi bị chồng đánh?”. Với câu hỏi này, HS sẽ sử dụng nguồn thông tin có sẵn trong văn bản để trả lời, và chỉ có một đáp án duy nhất đúng cho câu hỏi này. Với câu hỏi “Em lí giải như thế nào về hai thái độ khác nhau của người đàn bà: khi bị chồng đánh, bà cam chịu, nhẫn nhục, không kêu la, chống trả nhưng khi thấy con đánh lại chồng, bà lại cảm thấy xấu hổ, đau đớn, nhục nhã, chắp tay vái con?”. Để trả lời câu hỏi này, HS phải sử dụng kinh nghiệm, vốn sống của bản thân để phân tíchgiải mã những chi tiết, hình ảnh từ ngữ mà tác giả đã sử dụng trong văn bản, và có thể có nhiều cách lí giải do mỗi HS có vốn sống, vốn hiểu biết khác nhau. Câu hỏi “Hình ảnh người đàn bà trong tác phẩm này gợi cho em nhớ đến cái gì?” hoặc “Câu chuyện này gợi cho em những suy nghĩ gì về cuộc sống?” thì câu trả lời cũng rất phong phú, tùy theo kinh nghiệm sống và độ sâu sắc trong tâm hồn, suy nghĩ của từng HS. Để khơi gợi năng lực tưởng tượng, khả năng kiến tạo nghĩa cho văn bản của HS, GV có thể nêu những câu hỏi “Nếu em ở trong hoàn cảnh của người đàn bà, em sẽ xử sự như thế nào?” hoặc “Khi vợ chồng mâu thuẫn, không hòa thuận, theo em, nên giải quyết như thế nào?”, hoặc “Em suy nghĩ gì về sự cam chịu của người phụ nữ?”. Những câu hỏi như vậy sẽ tạo cho HS cơ hội đối mặt với những vấn đề của thực tế và thể hiện chính kiến của bản thân. Chúng tôi đã thử nghiệm sử dụng một số câu hỏi trong bảng 1 khi tổ chức cho sinh viên (SV) năm thứ ba ngành Sư phạm Ngữ văn đọc bài thơ Cuộc phỏng vấn kiến của Trần Thị Huyền Trang. Kết quả thu được rất thú vị (xem bảng 1) Câu hỏi Phản hồi của SV Văn bản này đã khơi gợi cảm xúc gì của anhchị Ðể có miếng ăn (cuộc sống ấm no) thì phải cố gắng phấn đấu (SV Thanh Thúy) Cảm thông cho sự vất vả của kiến, trân trọng sự siêng năng, chăm chỉ, thông minh (SV Hoàng Anh) Lời tự tình rất dễ thương của loài kiến, cảm thấy vui khi đọc văn bản, ngẫm kĩ thì nó rất sâu sắc, đó là triết lí trong cuộc sống: có những điều tưởng chừng nhỏ bé nhưng lại rất quan trọng (SV Chí Bằng). Ðồng cảm và thấu hiểu sự vất vả của người dân lao động (SV Ngọc Hân). Văn bản này có đánh thức kí ức nào, gợi anhchị nhớ đến người nào, địa điểm hay kinh nghiệm nào? Ðừng cứng nhắc trong việc nhìn nhận hay giải quyết vấn đề (SV Thanh Thúy) Khi gặp khó khăn trở ngại dù có lớn đến đâu cũng có cách giải quyết “không có con đường cùng, chỉ có những ranh giới…” (SV Hoàng Anh) Những con người nhỏ bé, không có địa vị, trình độ nhưng lại nỗ lực hết mình, đương đầu với khó khăn, thử thách, dũng cảm đối mặt để mưu sinh (SV Chí Bằng) Kí ức về tuổi thơ, gợi nhớ đến những con người nhỏ bé, kiên trì trong cuộc sống (SV Ngọc Hân) Ý nghĩ đầu tiên của anhchị khi đọc văn bản này là gì? Cuộc sống nhìn bề ngoài có vẻ phức tạp, khó khăn nhưng hãy thử sức của mình, mặc dù cái đích đến có thể khá xa (SV Thanh Thúy). Ðời người giống như những chú kiến, gian nan, vất vả giữa cuộc đời nhưng vẫn sống, vẫn vượt qua và có cách xử lí thích hợp (SV Hoàng Anh). Cảm thấy rất thú vị, nhiều ý nghĩa sâu sắc (SV Chí Bằng). Nhà thơ dường như miêu tả sự lao động cực nhọc, cần mẫn và những kinh nghiệm xương máu của một loài động vật (SV Ngọc Hân). Các phản hồi của SV đối với ba câu hỏi trong ví dụ trên rất phong phú, thể hiện những kinh nghiệm sống, kiến thức nền và cảm xúc khác nhau. Và không thể dùng tiêu chí đúngsai để phán xét những phản hồi này. Phần lớn những câu hỏi hướng dẫn HS đọc văn bản trong sách giáo khoa và trong nhà trường hiện nay chủ yếu giới hạn ở loại câu hỏi tái hiện chi tiết, phân tích chi tiết: Tìm chi tiết thể hiện sự lam lũ, tảo tần của nhân vật…; Chi tiết... có ý nghĩa gì?’ Phân tích diễn biến tâm trạng nhân vật…; Phân tích các biện pháp nghệ thuật trong đoạn trích…. Tất cả những câu hỏi trên đều hướng vào chức năng nhận thức: giúp HS hiểu tác phẩm, nhớ các thông tin, hoặc phát biểu được chủ đề, ý chính, thực hiện vai trò giải mã văn bản. Những người biên soạn sách giáo khoa và GV ít khi sử dụng loại câu hỏi nhằm khơi gợi cảm xúc, kinh nghiệm sống của HS, giúp HS thực hiện vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản, khuyến khích những cách hiểu khác nhau về văn bản, cũng không chú ý giúp HS nhận biết văn bản có tác động hoặc có ý nghĩa như thế nào với bản thân người đọc. Đó là một trong những nguyên nhân làm cho HS không thích học văn, đọc văn, không tác động được đến tình cảm, cảm xúc của HS, không phát huy được chức năng giáo dục, thẩm mĩ của văn chương. Khi GV cho rằng cái HS nhớ, biết quan trọng hơn cái HS nghĩ hoặc cảm nhận thì các câu hỏi chỉ nhằm mục đích đơn giản là xác định HS có thực sự đọc tác phẩm hay không. Một số câu hỏi còn được thể hiện dưới dạng trắc nghiệm, HS chỉ việc chọn lựa một trong những phương án trả lời có sẵn trong khi hình tượng nghệ thuật vốn có tính đa nghĩa, có thể gợi lên nhiều cách hiểu khác nhau ở người đọc. Nên chăng chỉ sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức của phân môn tiếng Việt, không nên dùng để hướng dẫn HS đọc văn bản hoặc kiểm tra kiến thức về văn bản. Hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học không chỉ phụ thuộc vào nội dung câu hỏi mà còn phụ thuộc vào cách sử dụng câu hỏi trong lớp học.

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC SINH

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN [1]

TS Nguyễn Thị Hồng Nam

1 Đặt vấn đề

Một trong những cách thức tích cực hoá vai trò của người học là sử dụng câu hỏi trong dạy học Trong giờ dạy học tác phẩm văn chương, câu hỏi của giáo viên (GV) nên được thiết kế như thế nào để giúp sinh viên, học sinh (chúng tôi gọi chung là học sinh, viết tắt: HS) không chỉ thu nhận được những kiến thức về văn bản, về cuộc sống mà còn tác động đến nhận thức, tình cảm, cách nhìn con người, nhìn cuộc đời của HS Sử dụng câu hỏi trong lớp học, tổ chức cho HS suy nghĩ, thảo luận, phản hồi như thế nào để đạt được các mục tiêu dạy học lại vừa đảm bảo thời gian, không bị cháy giáo án đòi hỏi GV phải hiểu văn bản, nắm vững trình độ

HS, nắm vững các đặc trưng của tiếp nhận văn học, các loại câu hỏi và mục tiêu của giờ đọc hiểu văn bản

1 2 Cơ sở thiết kế câu hỏi dạy đọc hiểu văn bản

Khi thiết kế câu hỏi trong dạy học và kiểm tra, đánh giá HS, các nhà giáo dục thường dựa vào thang nhận thức của Bloom (1951) gồm 6 bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Năm 2001, thang nhận thức của Bloom được Anderson và Krathwohl chỉnh sửa gồm 6 bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo Các bậc nhận thức này thể hiện hai mức độ tư duy cấp thấp (ghi nhớ, tái hiện kiến thức) và cấp cao (vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo) Thang nhận thức này đã được sử dụng rộng rãi trong tất cả các môn học để phát triển tư duy cho HS Tuy nhiên, tác phẩm văn chương không giống như một tài liệu khoa học, một bài luận, bài học lịch sử, địa lí… do vậy, khi thiết kế câu hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, cần lưu ý những vấn đề sau:

Thứ nhất, đối tượng tìm hiểu, khám phá của giờ đọc hiểu là tác phẩm văn chương với những đặc điểm riêng là tính hình tượng, tính truyền cảm, tính hàm súc, tính đa nghĩa Vì thế mà mỗi người đọc có cách hiểu, cách giải thích khác nhau về văn bản, đồng thời có thể sáng tạo ra những ý nghĩa mới về tác phẩm, ngoài những ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm, dựa trên kiến thức nền, vốn sống, quan điểm thẩm mĩ của chính người đọc Vì thế mà Chế Lan Viên viết

“Ta gửi tro, mình nhen thành lửa cháy/Gửi viên đá con, mình dựng nên thành” còn Judith

Langer (1992) dùng cụm từ “vươn tới phạm vi của những điều có thể” (reaching toward a horizon of possibilities) để chỉ khả năng đọc văn bản của người đọc Judith Langer cho rằng

“Đọc tác phẩm văn chương là sự thám hiểm khi việc không hiểu hết, hiểu rõ chắc chắn là một phần bình thường của hoạt động đọc và cách hiểu mới khơi gợi những cách hiểu khác Người đọc suy ngẫm, thưởng ngoạn các cảm xúc, các vấn đề, các ngụ ý mà tác giả gửi gắm trong văn bản, sử dụng kiến thức về những khả năng của con người để vượt qua giới hạn ý nghĩa của tác phẩm và “làm đầy” hình tượng bằng cách hiểu của mình Bằng cách này, người đọc khám phá những khả năng hiểu với hai mức độ: cách hiểu ở thời điểm hiện tại và sự thay đổi cách hiểu nảy sinh ở những thời điểm khác” [2, tr 37] Như vậy, vai trò của người đọc không

chỉ là giải mã văn bản: khám phá ý nghĩa các từ ngữ, hình ảnh, ý nghĩa của tác phẩm mà còn

có một vai trò rất quan trọng là vai trò kiến tạo nghĩa: tạo ra những ý nghĩa mới cho văn bản.

Vậy vấn đề đặt ra là trong quá trình dạy đọc hiểu GV phải thiết kế được những câu hỏi giúp

HS thực hiện cả hai vai trò: giải mã văn bản và kiến tạo nghĩa cho văn bản

Vấn đề thứ hai: Chức năng của văn chương là phản ảnh cuộc sống, truyền cảm xúc cho người đọc Do vậy, ngoài việc phát triển tư duy cho HS, câu hỏi trong giờ đọc hiểu văn bản còn có

chức năng khơi gợi cảm xúc, kí ức, kinh nghiệm sống của HS, giúp HS rút ra những suy ngẫm của riêng mình về cuộc sống Nếu GV chỉ hướng đến việc xây dựng câu hỏi để thực hiện chức năng nhận thức (giúp HS hiểu văn bản) thì không đầy đủ và không thể hiện được các đặc trưng riêng của hoạt động tiếp nhận văn chương, không đáp ứng được mục tiêu dạy đọc hiểu văn bản Nhận xét về vấn đề này, Susan Hynds (1992) cho rằng “Xuất phát từ quan điểm ‘đọc hiểu’ (reading comprehension), một số người cho rằng các câu hỏi cần giúp HS đi từ mức độ hiểu ‘nghĩa đen’ đến mức độ ‘suy luận’ ý nghĩa văn bản Tuy nhiên, nếu câu hỏi của GV chỉ dựa trên thang nhận thức của mức độ hiểu thì có thể không hoàn toàn phù hợp với hoạt động cảm nhận tác phẩm văn chương của người đọc” [6, tr 79]

Bên cạnh đó, sử dụng câu hỏi trong dạy học còn cần hướng đến mục tiêu không kém phần quan trọng là phát triển các kĩ năng xã hội như diễn đạt, lắng nghe, phản hồi ý kiến của người khác qua việc tổ chức hoạt động thảo luận trong nhóm nhỏ và trong cả lớp

Vậy các câu hỏi hướng dẫn HS đọc văn bản trong nhà trường nên được thiết kế và sử dụng như thế nào để vừa thể hiện được đặc trưng của văn chương hình tượng, vừa giúp HS đạt được các mục tiêu trên?

1 3 Các loại câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản

Để thực hiện được vai trò giải mã văn bản và kiến tạo nghĩa cho văn bản, để giờ đọc hiểu văn bản thực sự tác động đến nhận thức và tình cảm của HS, giúp HS sử dụng kiến thức nền của mình để giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản, để giúp người học qua hành động đọc không chỉ hiểu văn bản mà còn hiểu bản thân, hiểu người khác, hiểu cuộc sống, chúng tôi đề xuất một số dạng câu hỏi mà GV có thể sử dụng trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản (bảng 1)

Bảng 1 Loại câu hỏi trong quá trình hướng dẫn học sinh đọc văn bản

Nhân vật chính là ai?

Tìm các chi tiết, từ ngữ thể hiện… (hình ảnh bà

Tú, cảnh ngày hè, tính cách nhân vật…)

Hướng dẫn HS tìm các chi tiết quan trọng trong văn bản, ghi nhớ thông tin, phát triển vai

trò giải mã văn bản

Phân tích các chi tiết, hình ảnh…

Tác dụng của biện pháp nghệ thuật… ?

Lời nói… của nhân vật thể hiện điều gì về tâm

trạng/suy nghĩ/tính cách của nhân vật ?

So sánh chi tiết/nhân vật A với các chi tiết/nhân

vật B…

Rèn kĩ năng phân tích, so sánh, phát triển vai trò giải

mã văn bản.

Hãy tóm tắt cốt truyện ?

Chủ đề tác phẩm là gì ?

Rèn kĩ năng tổng hợp, phát triển vai trò giải mã văn bản.

Tác giả đã thể hiện chủ đề của tác phẩm tốt đến

mức nào ?

Đặc sắc nghệ thuật nổi bật của tác phẩm này là gì?

Hạn chế của tác phẩm là gì?

Em đánh giá như thế nào về hành động của nhân

Rèn kĩ năng đánh giá, phát triển vai trò giải mã văn bản.

vật ?

Theo em, thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm

trong văn bản là gì ? Khơi gợi kiến thức nền của HS, phát triển vai trò kiến tạo

nghĩa cho văn bản

Nếu em ở trong hoàn cảnh của nhân vật, em sẽ

phản ứng/hành động/suy nghĩ như thế nào?

Khơi gợi năng lực sáng tạo, tưởng tượng của HS, giúp

HS, phát triển vai trò kiến tạo

nghĩa cho văn bản.

Nếu em là tác giả, em sẽ để cho nhân vật hành

động như thế nào/sẽ kết thúc tác phẩm như thế

nào? Tại sao em lại chọn cách xử lí như vậy?

Khơi gợi năng lực tưởng tượng, sáng tạo, tư duy logic của HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản.

Theo em, tựa đề của văn bản, bìa của cuốn sách có

thể thể hiện nội dung gì? Khơi gợi kiến thức nền và năng lực tưởng tượng của

HS

Ý nghĩ đầu tiên của em khi đọc văn bản là gì?

Vãn bản này đánh thức kí ức nào, gợi em nhớ đến

người nào, địa điểm hay kinh nghiệm nào?

Văn bản này đã khơi gợi cảm xúc gì của em?

Văn bản bày gợi cho em suy nghĩ gì về cuộc

đời/con người ?

Khơi gợi kỉ niệm, vốn sống của HS, khơi gợi cảm xúc của

HS, giúp HS liên hệ văn bản

với thực tế, làm cho nội dung văn bản gần gũi với cuộc sống của người đọc

Theo em, người anh hùng/người chồng tốt/người

vợ đảm đang… là người như thế nào ?

Giúp HS liên hệ thực tế, nêu quan điểm cá nhân về cuộc

sống

………

Để hướng dẫn HS học Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, GV có thể hỏi “Hãy

tìm chi tiết những chi tiết thể hiện thái độ của người vợ khi bị chồng đánh?” Với câu hỏi này,

HS sẽ sử dụng nguồn thông tin có sẵn trong văn bản để trả lời, và chỉ có một đáp án duy nhất

đúng cho câu hỏi này Với câu hỏi “Em lí giải như thế nào về hai thái độ khác nhau của

người đàn bà: khi bị chồng đánh, bà cam chịu, nhẫn nhục, không kêu la, chống trả nhưng khi thấy con đánh lại chồng, bà lại cảm thấy xấu hổ, đau đớn, nhục nhã, chắp tay vái con?” Để

trả lời câu hỏi này, HS phải sử dụng kinh nghiệm, vốn sống của bản thân để phân tích/giải mã những chi tiết, hình ảnh từ ngữ mà tác giả đã sử dụng trong văn bản, và có thể có nhiều cách

lí giải do mỗi HS có vốn sống, vốn hiểu biết khác nhau Câu hỏi “Hình ảnh người đàn bà

trong tác phẩm này gợi cho em nhớ đến cái gì?” hoặc “Câu chuyện này gợi cho em những suy nghĩ gì về cuộc sống?” thì câu trả lời cũng rất phong phú, tùy theo kinh nghiệm sống và

độ sâu sắc trong tâm hồn, suy nghĩ của từng HS Để khơi gợi năng lực tưởng tượng, khả năng kiến tạo nghĩa cho văn bản của HS, GV có thể nêu những câu hỏi “Nếu em ở trong hoàn cảnh

của người đàn bà, em sẽ xử sự như thế nào?” hoặc “Khi vợ chồng mâu thuẫn, không hòa thuận, theo em, nên giải quyết như thế nào?”, hoặc “Em suy nghĩ gì về sự cam chịu của

người phụ nữ?” Những câu hỏi như vậy sẽ tạo cho HS cơ hội đối mặt với những vấn đề của thực tế và thể hiện chính kiến của bản thân

Chúng tôi đã thử nghiệm sử dụng một số câu hỏi trong bảng 1 khi tổ chức cho sinh viên (SV)

năm thứ ba ngành Sư phạm Ngữ văn đọc bài thơ Cuộc phỏng vấn kiến của Trần Thị Huyền

Trang Kết quả thu được rất thú vị (xem bảng 1)

Câu hỏi Phản hồi của SV

Văn bản này đã khơi

gợi cảm xúc gì của

anh/chị

Ðể có miếng ăn (cuộc sống ấm no) thì phải cố gắng phấn đấu (SV Thanh Thúy)

Cảm thông cho sự vất vả của kiến, trân trọng sự siêng năng, chăm chỉ, thông minh (SV Hoàng Anh)

Lời tự tình rất dễ thương của loài kiến, cảm thấy vui khi đọc văn bản, ngẫm kĩ thì nó rất sâu sắc, đó là triết lí trong cuộc sống: có những điều tưởng chừng nhỏ bé nhưng lại rất quan trọng (SV Chí Bằng)

Ðồng cảm và thấu hiểu sự vất vả của người dân lao động (SV Ngọc Hân)

Văn bản này có đánh

thức kí ức nào, gợi

anh/chị nhớ đến người

nào, địa điểm hay kinh

nghiệm nào?

Ðừng cứng nhắc trong việc nhìn nhận hay giải quyết vấn đề (SV Thanh Thúy)

Khi gặp khó khăn trở ngại dù có lớn đến đâu cũng có cách giải quyết “không có con đường cùng, chỉ có những ranh giới…” (SV Hoàng Anh)

Những con người nhỏ bé, không có địa vị, trình độ nhưng lại nỗ lực hết mình, đương đầu với khó khăn, thử thách, dũng cảm đối mặt để mưu sinh (SV Chí Bằng)

Kí ức về tuổi thơ, gợi nhớ đến những con người nhỏ bé, kiên trì trong cuộc sống (SV Ngọc Hân)

Ý nghĩ đầu tiên của

anh/chị khi đọc văn bản

này là gì?

Cuộc sống nhìn bề ngoài có vẻ phức tạp, khó khăn nhưng hãy thử sức của mình, mặc dù cái đích đến có thể khá xa (SV Thanh Thúy)

Ðời người giống như những chú kiến, gian nan, vất vả giữa cuộc đời nhưng vẫn sống, vẫn vượt qua và có cách

xử lí thích hợp (SV Hoàng Anh)

Cảm thấy rất thú vị, nhiều ý nghĩa sâu sắc (SV Chí Bằng)

Nhà thơ dường như miêu tả sự lao động cực nhọc, cần mẫn và những kinh nghiệm xương máu của một loài động vật (SV Ngọc Hân)

Các phản hồi của SV đối với ba câu hỏi trong ví dụ trên rất phong phú, thể hiện những kinh nghiệm sống, kiến thức nền và cảm xúc khác nhau Và không thể dùng tiêu chí đúng/sai để phán xét những phản hồi này

Phần lớn những câu hỏi hướng dẫn HS đọc văn bản trong sách giáo khoa và trong nhà trường

hiện nay chủ yếu giới hạn ở loại câu hỏi tái hiện chi tiết, phân tích chi tiết: Tìm chi tiết thể hiện sự lam lũ, tảo tần của nhân vật…; Chi tiết có ý nghĩa gì?’ Phân tích diễn biến tâm trạng nhân vật…; Phân tích các biện pháp nghệ thuật trong đoạn trích… Tất cả những câu

hỏi trên đều hướng vào chức năng nhận thức: giúp HS hiểu tác phẩm, nhớ các thông tin, hoặc phát biểu được chủ đề, ý chính, thực hiện vai trò giải mã văn bản Những người biên soạn sách giáo khoa và GV ít khi sử dụng loại câu hỏi nhằm khơi gợi cảm xúc, kinh nghiệm sống của HS, giúp HS thực hiện vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản, khuyến khích những cách hiểu khác nhau về văn bản, cũng không chú ý giúp HS nhận biết văn bản có tác động hoặc có ý nghĩa như thế nào với bản thân người đọc Đó là một trong những nguyên nhân làm cho HS không thích học văn, đọc văn, không tác động được đến tình cảm, cảm xúc của HS, không

phát huy được chức năng giáo dục, thẩm mĩ của văn chương Khi GV cho rằng cái HS nhớ,

biết quan trọng hơn cái

HS nghĩ hoặc cảm nhận thì các câu hỏi chỉ

nhằm mục đích đơn giản là xác định HS có thực sự đọc tác phẩm hay không Một số câu hỏi còn được thể hiện dưới dạng trắc nghiệm, HS chỉ việc chọn lựa một trong những phương án trả lời có sẵn trong khi hình tượng nghệ thuật vốn có tính đa nghĩa, có thể gợi lên nhiều cách hiểu khác nhau ở người đọc Nên chăng chỉ sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức của phân môn tiếng Việt, không nên dùng để hướng dẫn HS đọc văn bản hoặc kiểm tra kiến thức về văn bản

Hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học không chỉ phụ thuộc vào nội dung câu hỏi

mà còn phụ thuộc vào cách sử dụng câu hỏi trong lớp học

1 4 Sử dụng câu hỏi trong lớp học

Trong nhiều lớp học, thường xảy ra tình trạng GV chỉ nêu câu hỏi cho một số HS tích cực, HS khá, giỏi trả lời Cách tổ chức thường là: GV hỏi, HS trả lời, GV đánh giá đúng/sai (sơ đồ 1) Cách tổ chức như vậy không khuyến khích được tất cả các HS, thuộc mọi trình độ, tham gia vào tiến trình kiến tạo kiến thức Để khắc phục nhược điểm trên, để đạt được mục tiêu nhận thức, thẩm mĩ, mục tiêu phát triển tư duy và rèn luyện các kĩ năng xã hội như diễn đạt, lắng nghe, phản hồi ý kiến của người khác trong giờ đọc hiểu văn bản, GV cần chú ý tổ chức hoạt động thảo luận trong nhóm nhỏ và trong nhóm lớn (cả lớp), khuyến khích mọi HS tham gia tìm câu trả lời, lắng nghe, phản hồi ý kiến lẫn nhau (xem sơ đồ 2)

Sơ đồ 1 Kiểu cấu trúc đàm thoại thứ nhất

Sơ đồ 2 Kiểu cấu trúc đàm thoại thứ hai

Kiểu cấu trúc thứ 2 sẽ tạo điều kiện cho HS chia sẻ kiến thức, hợp tác cùng nhau tìm kiếm kiến thức Qua đó, HS sẽ nhận ra rằng có thể có nhiều câu trả lời khác nhau, nhiều cách khác nhau để nhìn nhận vấn đề HS cũng học được cách lắng nghe, phân tích, nhận xét, phát vấn, đánh giá ý kiến của bạn Và khi tổ chức cho HS thảo luận trong nhóm nhỏ, nhiều HS được tham gia vào tiến trình cùng nhau xây dựng các loại kiến thức liên quan đến bản văn, cũng như phương pháp, tiến trình thực hiện các hoạt động học tập đồng thời tăng cường trách nhiệm của HS Cũng qua các cuộc thảo luận như vậy mà sự tương tác giữa HS với HS tăng lên, trong khi kiểu cấu trúc thứ nhất chỉ là sự tương tác giữa GV và một vài HS Taffy Raphael

và Efrieda Hiebert (1996) đề xuất sử dụng cấu trúc I-R-E (Initiation-Response-Evaluation) trong quá trình dạy đọc hiểu Đó là kiểu giao tiếp gồm 3 giai đoạn: Khởi xướng Trả lời -Đánh giá Tác dụng của kiểu tương tác I-R-E là tạo ra cơ sở cho GV có thể điều chỉnh kiến thức và sự hiểu biết của HS, giúp việc học tập diễn ra theo đúng hướng và chỉ ra rõ đâu là các kiến thức và kinh nghiệm thật sự có giá trị Tuy nhiên, cấu trúc I-R-E tương đối cứng nhắc, thể hiện rõ vai trò chi phối của GV: chỉ định HS nào phát biểu, kết thúc cuộc thảo luận bằng ý kiến đánh giá của GV Để tăng cường sự tương tác trong lớp học, để cuộc thảo luận thực sự

“mở”, khuyến khích các ý kiến của HS, GV có thể sử dụng cấu trúc I-R-I-R-E (Initiation-Response-Initiation-Response-Evaluation), hay I-R-R-E (Initiation-Response-Response-Evaluation) Các kiểu giao tiếp này gồm một chuỗi những trao đổi, phản hồi…này có thể gợi

ý, kích thích những ý kiến tiếp theo GV có thể dựa vào ý kiến của HS để dẫn dắt HS thảo luận về những chủ đề khác có liên quan

Robert E Probst (1992) đề xuất một số biện pháp để tạo điều kiện cho HS tương tác với nhau như sau:

- Cho hai HS ngồi cạnh nhau trao đổi về những kí ức, suy nghĩ và cảm xúc của mình khi đọc văn bản

- Phát cho mỗi HS phiếu ghi chép và phản hồi (bảng 2), mỗi HS điền thông tin vào cột 1

và 2, sau đó, đổi bài cho HS kế bên, HS này sẽ ghi phản hồi của mình về ý kiến của bạn, sau

đó trả lại ghi chép của mình cho bạn

Bảng 2 Phiếu ghi chép và phản hồi về văn bản

Ghi một số chi tiết quan

trọng trong văn bản

Nhận xét Đánh giá của bạn Trả lời

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

Chúng tôi đã tổ chức cho các nhóm gồm hai SV Sư phạm Ngữ văn năm thứ 3 thực hiện hoạt

động ghi chép và phản hồi khi đọc bài Hoa gạo của Phan Huyền Thư Dưới đây là sản phẩm

của nhóm SV Nguyễn Ngọc Hoàng Điều và Phan Thị Mộng Tiên

Ví dụ trên thể hiện năng lực cảm nhận, phân tích văn bản của Hoàng Điều (cột 1 và 2), ý kiến tán thành và bổ sung của SV Mộng Tiên (cột 3) ý kiến trao đổi lại của SV Điều (cột 4) Nói cách khác, hoạt động này đã tạo ra cuộc “bút đàm” về bài thơ giữa hai người đọc, qua đó, họ cùng nhau chia sẻ cảm nhận của bản thân về văn bản, giúp nhau hiểu văn bản tốt hơn đồng thời giúp SV rèn kĩ năng diễn đạt ý tưởng, điều chỉnh suy nghĩ trước đó của bản thân về văn bản

Vấn đề thứ hai của tiến trình sử dụng câu hỏi trong lớp học là GV cần tổ chức những cuộc thảo luận “mở”, nghĩa là GV khuyến khích các ý kiến khác nhau, không gò ép vào một đáp án

duy nhất đúng Câu hỏi của GV nhằm khơi gợi hiểu biết, cảm xúc của HS, tạo điều kiện cho

HS tương tác, chia sẻ cảm xúc, kinh nghiệm chứ không phải là mong đợi câu trả lời đúng ý

GV Bởi vì như trên đã nói, bản chất của hình tượng nghệ thuật là tính đa nghĩa, và người đọc không chỉ có vai trò giải mã văn bản mà còn có vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản Để làm được điều này, đòi hỏi GV phải tôn trọng ý kiến của HS, đồng thời phải linh hoạt, khéo léo điều khiển cuộc thảo luận để không dẫn đến sự tranh cãi, cũng như cách hiểu, cách lí giải không có căn cứ Judith Langer (1992) đề xuất một số biện pháp trợ giúp HS tham gia vào quá trình tương tác trong lớp học như sau:

- Gợi mở hiểu biết của HS bằng cách mời HS trình bày suy nghĩ và nêu câu hỏi, nếu đó

là câu hỏi hay thì sử dụng câu hỏi đó cho các nhóm thảo luận

- Yêu cầu HS giải thích ý kiến mà em vừa nêu

- Mời HS tham gia thực hiện lượt nói của mình trong cuộc thảo luận

- Hướng dẫn HS cách liên hệ các ý kiến, cách đồng ý, không đồng ý và cách mở rộng các

ý tưởng

- Khi HS thảo luận, GV thường xuyên đến các nhóm đóng vai trò là người quan sát, giúp

đỡ HS nếu chưa hiểu câu hỏi

Việc tổ chức thảo luận về văn bản trong các nhóm nhỏ và cả lớp sẽ làm cho HS tham gia một cách thực sự vào việc giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản, thể hiện chính kiến, đồng tình hay phản bác ý kiến khác, bảo vệ quan điểm của mình… HS có nhiều cơ hội học hơn thông qua sự tương tác với những người hiểu biết hơn: GV, các HS khác Kiến thức được kiến tạo giữa các cá nhân trong một môi trường văn hoá xã hội thu nhỏ, đó là lớp học, sẽ giúp HS khám phá ý tưởng mới, phát triển cách thức tư duy mới, xây dựng kiến thức qua các giao tiếp

Để tăng cường sự tham gia tích cực của HS trong các cuộc thảo luận nhóm nhỏ cũng như nhóm lớn, cần lưu ý tăng thời gian cho HS suy nghĩ để trả lời, cũng như tăng lượng thời gian giữa câu trả lời của HS và nhận xét tiếp theo của GV Ngoài việc tăng cường thời gian chờ đợi, trong quá trình HS trả lời câu hỏi, GV nên lặp lại hoặc diễn giải các câu trả lời của HS Điều này có tác dụng nhấn mạnh các thông tin quan trọng mà có thể HS đã không tập trung lắng nghe, mời gọi các ý kiến bổ sung mở rộng từ các HS khác, tạo điều kiện để có thêm nhiều cách tư duy khác về cùng một vấn đề Trong các cuộc thảo luận như vậy, các ý kiến của người học đều được xem xét chứ không phải chỉ là các câu trả lời cho các câu hỏi kiểm tra của GV và nhằm để được GV đánh giá

1 5 Kết luận

Việc sử dụng câu hỏi, tổ chức cho HS tương tác với nhau, với GV, thông qua tiến trình hỏi, đáp, phản hồi, đánh giá chia sẻ, thảo luận giữa các nhóm nhỏ và nhóm lớn (cả lớp) sẽ tạo ra bối cảnh khuyến khích HS tích cực tham gia thảo luận về văn bản, cùng nhau giải quyết vấn

đề song song với quá trình tự xây dựng kiến thức cho bản thân Để làm được điều này, đòi hỏi

GV phải nắm vững đặc trưng của hình tượng nghệ thuật, các đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn chương, mục đích của việc dạy đọc hiểu văn bản, trình độ HS, đồng thời phải có năng lực tổ chức lớp học khéo léo, linh hoạt Trong bài viết này, chúng tôi chỉ bàn về việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong những giờ đọc hiểu tác phẩm văn chương Các thể loại khác (bài luận, bài báo, tiểu sử…) chúng tôi sẽ đề cập trong bài viết khác vì chúng có những đặc

trưng riêng nên yêu cầu đối với việc đọc hiểu loại văn bản này cũng sẽ khác so với đọc hiểu tác phẩm văn chương