Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử việt nam (1945 – 1975) ở trường trung học phổ thông

Cơ sở xuất phát của việc sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường THPT * Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ dạy học lịch sử ở trường TH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI



HOÀNG THỊ KIỀU HOA

THIÕT KÕ Vµ Sö DôNG C¢U HáI §Ó KIÓM TRA, §¸NH HäC SINH THEO H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC TRONG D¹Y HäC LÞCH Sö VIÖT NAM (1945 – 1975) ë TR¦êNG THPT

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Lịch sử

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ BÍCH

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu

sắc nhất tới TS Nguyễn Thị Bích, người đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo,

giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp dạy học lịch sử - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp,…những người đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tương, phạm vi nghiên cứu 9

4 Mục đích nghiên cứu, nghiệm vụ nghiên cứu 9

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 10

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 10

7 Giả thuyết khoa học 11

8 Đóng góp của luận văn 11

9 Bố cục của luận văn 11

Chương 1: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 12

1.1 Cơ sở lí luận 12

1.1.1 Cơ sở xuất phát của việc sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường THPT 12

1.1.2 Một số khái niệm có liên quan đến đề tài 16

1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực 29

1.1.4 Phân loại câu hỏi trong dạy học 34

1.2 Cơ sở thực tiễn 42

1.2.1 Thực trạng của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực ở trường THPT 42

1.2.2 Nguyên nhân – định hướng 47

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 – 1975) 50Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 50

2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến

1975, lớp 12, trường THPT – Chương trình chuẩn 50

2.2 Một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT 54

2.2.1 Biện pháp thiết kế câu hỏi KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT 54

2.2.2 Một số biện pháp sử dụng câu hỏi KT, ĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT 66

2.3 Thực nghiệm sư phạm 82

2.3.1 Mục đích thực nghiệm 82

2.3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 82

2.3.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 83

2.3.4 Tiến trình tiến hành thực nghiệm 83

2.3.5 Kết quả thực nghiệm 85

KẾT LUẬN 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

KT, ĐG : Kiểm tra, đánh giá PPDH : Phương pháp dạy học QTDH : Quá trình dạy học SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông

TL : Tự luận

TN : Trắc nghiệm

sử ở trường phổ thông chỉ có thể nâng lên theo hướng tích cực nếu có sự tham gia đồng bộ của các yếu tố trên, một yếu tố lạc hậu sẽ ảnh hưởng đến các yếu tố còn lại và đến chất lượng dạy học

KT, ĐG là một yếu tố quan trọng có mối quan hệ tương tác phản hồi với các yếu tố khác của QTDH KT, ĐG giúp nhìn nhận một cách chính xác hơn trình độ năng lực học tập của học sinh, giúp giáo viên thu được đầy đủ thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độ đạt được hay chưa đạt được của học sinh theo mục tiêu môn học Đồng thời, KT, ĐG cũng góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các yếu tố khác của QTDH, mở đầu một chu trình mới để chuyển hóa quá trình này lên một giai đoạn phát triển cao hơn Chính vì vậy, muốn đổi mới QTDH nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh thì đổi mới KT, ĐG là điều quan trọng và cần thiết Nghị quyết Hội nghị Trung ương

8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ:“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội

và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”( 22; tr 6)

Xu thế đổi mới KT, ĐG hiện nay là chuyển từ KT, ĐG việc ghi nhớ kiến thức sang KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực, tức là chú trọng vào đánh

2

giá khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau của cuộc sống Thông qua việc KT, ĐG theo định hướng phát triển năng lực, học sinh có cơ hội được bày tỏ chính kiến, quan điểm, tình cảm cũng như thái độ của mình trước những vấn đề nảy sinh trong học tập cũng như trong cuộc sống thực tiễn Từ đó, giúp tăng cường hứng thú học tập góp phần nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử

Trong rất nhiều phương pháp, biện pháp tiến hành KT, ĐG thì việc thiết

kế và sử dụng câu hỏi đóng vai trò quan trọng Câu hỏi nếu được xây dựng và sử dụng phù hợp sẽ giúp học sinh phát triển tư duy, suy nghĩ tích cực Thông qua việc trả lời câu hỏi học sinh không chỉ có thêm kiến thức mà còn rèn luyện được

kĩ năng và thái độ từ đó giúp hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

Chương trình lịch sử lớp 12 nói chung và phần Lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1975 nói riêng cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về lịch sử Việt Nam hiện đại, về cuộc kháng chiến gian khổ của ông cha ta trước hai kẻ thù xâm lược là thực dân Pháp và đế quốc Mĩ Do đó, việc kiểm tra để đánh giá những hiểu biết của học sinh khi học lịch sử giai đoạn này là việc làm quan trọng và cần thiết

Xuất phát từ lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài "Thiết kế và sử dụng câu hỏi

để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch

sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường Trung học phổ thông” để nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề KT, ĐG, nói chung và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG trong dạy học lịch sử nói riêng đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu Trên cơ sở tìm hiểu có tính kế thừa, chúng tôi vận dụng phù hợp để giải quyết vấn đề đề tài đặt ra

2.1 Ở nước ngoài

Trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh”, M.Alêcxêep (Chủ biên), Nxb

Giáo dục, 1976 các tác giả đã nghiên cứu khá chi tiết về tri thức, tư duy và các biện pháp phát triển tư duy cho học sinh Ngay ở những trang đầu của

3

cuốn sách, tác giả đã nhấn mạnh “Giáo viên có nhiệm vụ dạy trẻ đồng thời vừa giáo dục các em trình bày tài liệu và kiểm tra việc lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ cho học sinh và rèn luyện cho các em kĩ xảo, hoạt động sáng tạo, hình thành cho các em những cơ sở của thế giới quan khoa học và bồi dưỡng

óc thẩm mĩ… ”[1; tr7] qua đây chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy bên cạnh

việc giúp học sinh lĩnh hội kiến thức thì phát triển trí tuệ và tư duy cho học sinh là việc làm quan trọng và cần thiết

Tác giả I IA Lecne trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, Nxb Giáo dục

Hà Nội, 1977 đã trích dẫn nhận định của XL Rubinstêin khẳng định tính

đúng đắn của luận điểm này: “Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn” Thông qua nhận

định trên các tác giả đã đề cao vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong phát triển tư duy cho học sinh

Tác giả N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học Tập 1” xuất bản năm

1983, cũng đã dành hẳn một chương để nghiên cứu về kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh Trong đó, tác giả có đưa ra vấn đề “Trong một thời gian dài do truyền thống, nhiều giáo viên đã chú ý chủ yếu đến việc kiểm tra tri thức qua việc học sinh lặp lại một cách đơn giản tài liệu học tập trong sách giáo khoa” Việc này đã đem đến hậu quả “Học sinh sẽ dần dần quen với học thuộc lòng, không có suy nghĩ về tài liệu học tập mà điều này sẽ cản trở việc vận dụng tri thức thu nhận được vào thực tiễn, vào cuộc sống”

Từ đó, tác giả cho rằng: “Việc kết hợp hữu cơ kiểm tra tri thức lí thuyết với kiểm tra tiến trình học tập thực hành độc lập của học sinh, việc tính đến kĩ năng và kĩ xảo mà các em đã thu nhận được có một ý nghĩa quan trọng Vấn

đề xây dựng những phương pháp tiết kiệm khách quan nhất để kiểm tra tri thức học sinh và đánh giá chúng là hết sức cấp bách” [35; tr 234]

Tác giả A.A Vaghin trong cuốn “Phương pháp dạy lịch sử ở trường phổ thông”, Nxb Giáo dục Matxcơva, năm 1972 đã tập trung nghiên cứu về PPDH

biện pháp KT, ĐG để giúp giáo viên pháp huy tính tích cực cho học sinh Vấn

đề đặt câu hỏi cũng đã được tác giả đề cập đến

Tác giả James H McMillan trong cuốn: “Đánh giá lớp học (những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả)”, năm 1997 đã trình bày

khá cụ thể và chi tiết về vai trò của đánh giá, cách xây dựng các phương pháp đánh giá lớp học, đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong quá trình giảng dạy Trong đó, tác giả coi trọng vấn đề sử dụng câu hỏi để đánh giá tiến bộ của học sinh

Trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học”, tác giả Robert J Marzano,

Nxb Giáo dục, 2011 đã đưa ra nhiều chứng cứ để chứng minh rằng khoa học sẽ không có đủ khả năng để nghiên cứu ra các PPDH phù hợp với mọi học sinh và mọi lớp học Do đó, mỗi giáo viên phải tự xây dựng PPDH cụ thể cho học sinh của mình tại thời điểm thích hợp, đồng thời tác giả cũng đưa ra nhiều biện pháp giúp giáo viên thực hiện điều này Trong các biện pháp đó tác giả cũng đã đề cập đến câu hỏi và vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học

Như vậy, mặc dù nghiên cứu về các vấn đề khác nhau nhưng các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò, tầm quan trọng của KT, ĐG và vấn đề sử dụng câu hỏi để KT, ĐG trong việc phát huy tính tích cực và nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh

5

2.2 Ở Việt Nam

* Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí, giáo dục học

Trong cuốn “Một số vấn đề tâm lí học”, tác giả Phạm Minh Hạc, Nxb

Giáo dục, năm 1992 đã tập hợp các bài báo cáo khoa học của mình có liên quan đến vấn đề tâm lí học Một trong số những vấn đề được tác giả đề cập đến là vấn đề năng lực và việc hình thành, phát triển năng lực cho học sinh

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong cuốn “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra, đánh giá việc học tập của học sinh”, Nxb Hà Nội,

1995 đã trình bày khá chi tiết về câu hỏi trong dạy học Tác giả cho rằng “Đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp là việc hết sức quan trọng… Nó vừa là kiến thức, vừa là kinh nghiệm sống vừa là nghệ thuật”[10; tr 5]

Tác giả Dương Thiệu Tống trong cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành)”, Bộ Giáo dục Đào tạo trường

Đại học Tổng hợp TP Hồ Chí Minh, năm 1995 đã trình bày khá đầy đủ chi tiết về TN khách quan và đo lường Đồng thời, tác giả cũng đưa ra những dạng câu TN về một số môn học trong đó có môn Lịch sử

Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục (dùng cho các trường Đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm)”, Nxb Giáo dục, 1996 đã

đề cập đến các vấn đề như khái niệm, mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá,

các phương pháp kĩ thuật đánh giá… Đặc biệt trong phần 3: Các phương pháp kiểm tra, đánh giá, tác giả đã đề cập đến vấn đề làm thế nào để sử dụng

câu hỏi có hiệu quả

Tác giả Lâm Quang Thiệp trong cuốn“Trắc nghiệm và ứng dụng”, Nxb

Khoa học kĩ thuật, 2008 với mục đích phổ cập phương pháp TN cho những người làm giáo dục đã nghiên cứu rất đầy đủ, chi tiết về TN Ngoài ra, ông còn giới thiệu phần mềm VITESTA – một phần mềm Việt Nam được xây dựng dưới sự hướng dẫn của tác giả trong việc phân tích các số liệu TN Ở phần cuối sách, tác giả cũng tiến hành phân tích Đề thi tuyển sinh đại học

6

năm 2007 môn Vật lí nhằm minh họa cho những vấn đề đã được trình bày trong chương trước Là một Giáo sư giành nhiều thời gian nghiên cứu về TN

và đo lường tác giả Lâm Quang Thiệp còn có nhiều cuốn sách viết về các đề

tài này như: Đo lường trong Giáo dục, Lí thuyết và Ứng dụng (cho các chương trình đại học và cao học), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2011; Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường (sách dành cho nhà giáo ở mọi bậc học), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2012

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, Nxb Đại học Sư phạm, 2009 đã cung cấp cho sinh viên các trường sư

phạm những vấn đề chung về lí luận cũng như thực hành về đánh giá và đo lường trong giáo dục nói chung và kết quả học tập nói riêng Thông qua tác phẩm, tác giả đã đề cập đến các phương pháp đánh giá kết quả học tập, trong

đó có phương pháp KT, ĐG dưới dạng TL và KT, ĐG bằng TN khách quan

Cuốn sách “Pisa và các dạng câu hỏi” của Nxb Giáo dục Việt Nam,

năm 2012 lại cung cấp kiến thức về Pisa - chương trình đánh giá học sinh quốc tế do OECD khởi xướng Mục tiêu tổng quát của chương trình Pisa nhằm kiểm tra xem đến độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh

đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào Đồng thời, tác phẩm cũng chỉ ra cách thiết kế các câu hỏi TN liên quan đến lĩnh vực khoa học và toán học Mặc dù không trực tiếp nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học lịch sử nhưng thông qua cách biên soạn câu hỏi của Pisa người đọc có thể học hỏi, vận dụng để biện soạn các câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

* Những công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục lịch sử

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học, tập 2”, tác giả Phan Ngọc

Liên (Chủ biên), Nxb Đại học Sư phạm, xuất bản năm 1992, sau đó được tái bản có sửa chữa và bổ xung vào các năm như 1998 – 1999, 2001 – 2002,

2011 – 2012… các tác giả đã đề cập đến vai trò, nội dung, hình thức, phương

7

pháp KT, ĐG cũng như vấn đề sử dụng câu hỏi TN, câu hỏi TL để KT, ĐG kết quả học tập của học sinh

Tác giả Vũ Quang Hiển – Hoàng Thanh Tú (đồng chủ biên) trong giáo

trình “Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông”,

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014 đã tập trung nghiên cứu về các PPDH lịch sử ở trường phổ thông và một số khái niệm có liên quan Các tác giả đã

đề cập đến phương pháp sử dụng câu hỏi TL và câu hỏi TN trong KT, ĐG kết quả học tập của học sinh

Trong Giáo trình “Kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Đặng Văn Hồ (chủ biên) – Nguyễn Thị Bích – Nguyễn

Thị Sáu, Nxb Đại học Huế, 2013 đã trình bày khá chi tiết, cụ thể và đầy đủ về

KT, ĐG trong dạy học lịch sử Trong đó, nhóm tác giả đã dành ra một chương

để nói về câu hỏi và phương pháp biên soạn câu hỏi KT, ĐG trong dạy học

lịch sử ở trường phổ thông

Trong các cuốn sách chuyên khảo “Bài học lich sử và kiểm tra, đánh giá kểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi – Nguyễn Hữu Chí, NXB Giáo dục, 1999; “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả

Nguyễn Thị Côi, NXB Đại học Sư phạm, năm 2010… đều đã đề cập đến vấn

sử dụng câu hỏi đề KT, ĐG Ngoài ra còn có một số sách chuyên khảo khác

như “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” của các tác giả Phan

Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường (đồng chủ

biên), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2002 và “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” của tác giả Trịnh Đình Tùng chủ biên, NXB Đại học Quốc

gia Hà Nội, năm 2014 đã tập hợp bài viết của rất nhiều tác giả xoay quanh vấn đề PPDH Các bài viết đều đi sâu vào việc đổi mới PPDH lịch sử theo hướng tích cực hóa việc dạy và học lịch sử ở trường phổ thông, nhằm nâng cao chất lượng bộ môn Đặc biệt có nhiều bài viết đề cập đến đổi mới KT, ĐG

trong dạy học lịch sử

Trần Quốc Tuấn, tạp chí giáo dục số 121, năm 2005…

Vấn đề này cũng được nhắc đến trong một số các đề tài luận văn thạc sĩ

và luận án tiến sĩ như luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích: “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở”, trường Đại học sư phạm Hà Nội, năm 2009 Luận án tiến sĩ Trần Quốc Tuấn: “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông”

trường Đại học sư phạm Hà Nội, năm 2002 Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị

Duyên: “Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (qua ví dụ lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở lớp 12)”

trường Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2001.Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị

Minh Ngọc: Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 lớp 12, trường

Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2003

Như vậy, có thể nhận thấy vấn đề KT, ĐG và sử dụng câu hỏi TL , câu hỏi TN trong KT, ĐG đã được nhiều nhà nghiên cứu cả trong và ngoài nước

đề cập đến Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi để KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, vận dụng vào chương trình lịch sử Việt Nam giai đoạn

1945 – 1975, lớp 12 THPT – Chương trình chuẩn, tính đến thời điểm hiện tại chưa có một tác giả nào đề cập đến Vận dụng và kế thừa kết quả của các nghiên cứu trước đó, đề tài tập trung vào việc nghiên cứu một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng

9

lực khi dạy học phần lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT

3 Đối tương, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình thiết kế và sử dụng câu hỏi để

KT, ĐG học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu việc thiết kế và

sử dụng một số dạng câu hỏi kiểm tra theo hướng phát triển năng lực qua nội dung phần lịch sử Việt Nam lớp 12 THPT giai đoạn 1945 – 1975

4 Mục đích nghiên cứu, nghiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu một số vấn đề lí luận cơ bản về KT, ĐG; khẳng định tầm quan trọng của việc sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực, luận văn đề xuất thiết kế và sử dụng một số dạng câu hỏi kiểm tra theo hướng phát triển năng lực qua nội dung phần lịch sử Việt Nam lớp 12 THPT giai đoạn 1945 – 1975 Tiến hành thực nhiệm sư phạm ở trường THPT Sơn Tây để kiểm chứng tính đúng đắn của các biện pháp đề ra

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực

-Tìm hiểu nội dung, chương trình, SGK lịch sử phần lịch sử Việt Nam

1975, lớp 12, trường THPT – Chương trình chuẩn

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Sơn Tây nhằm khẳng định tính khả thi của các biện pháp đề xuất

10

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở phương pháp luận: của đề tài là lí luận chủ nghĩa Mác Lê –

nin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục phổ thông nói chung, bộ môn Lịch sử nói riêng liên quan đến vấn đề nghiên cứu

5.2 Phương pháp nghiên cứu

- Nguyên cứu lý luận: đọc, phân tích các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, lí luận dạy học, PPDH lịch sử… có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu thực tế: điều tra khảo sát tình hình thực tế việc sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh để thấy được thực tiễn của công tác này ở trường phổ thông hiện nay

- Thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực ở trường THPT, phần Lịch sử Việt Nam lớp 12 giai đoạn 1945 – 1975

- Phương pháp toán học thống kê: tập hợp các số liệu thu được qua điều tra, thực nghiệm, trên cơ sở so sánh các giá trị thu được giữa lớp thực nghiệm với lớp đối chứng để đánh giá hiệu quả việc thiết kế và sử dụng câu hỏi đề tài

đã đề xuất

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

6.1 Ý nghĩa khoa học

- Đề tài góp phần khẳng định vai trò, tầm quan trọng của việc thiết kế

và sử dụng câu hỏi trong KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

6.1 Ý nghĩa thực tiễn

- Kết quả nghiên cứu của luận văn là những gợi ý tham khảo có ích cho giáo viên khi thiết kế và sử dụng câu hỏi KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực cho học sinh khi dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975

ở trường THPT

11

7 Giả thuyết khoa học

Nếu thực hiện thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra một cách hợp lý theo các yêu cầu mà luận văn đề xuất thì sẽ đánh giá đúng năng lực học sinh, góp phần phát huy hứng thú, tính tích cực học tập, nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn

8 Đóng góp của luận văn

8.1 Về lí luận: Có quan điểm nhận thức đúng đắn, khoa học về thiết kế

và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực

8.1 Về thực tiễn: Đánh giá đúng thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong

KT, ĐG kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông

- Đề xuất một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi tkiểm tra theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông

9 Bố cục của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, luận văn được cấu

tạo thành 2 chương:

Chương 1 Thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông – Lí luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường Trung học phổ thông

12

Chương 1

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Để thiết kế và sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực thì cần dựa trên những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn có tính khoa học

Vậy đâu là cơ sở lí luận của vấn đề? Cơ sở thực tiễn đặt ra cho vấn đề này là gì? Chương 1 của luận văn sẽ tập trung giải quyết các nội dung cơ bản này

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Cơ sở xuất phát của việc sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường THPT

* Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ dạy học lịch sử ở trường THPT

Lịch sử là một môn khoa học xã hội cung cấp cho học sinh những sự kiện diễn ra trong quá khứ để từ đó rút ra quy luật và bài học cho hiện tại và tương lai Cùng với các môn học khác trong nhà trường lịch sử cũng đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra những con người phát triển toàn diện Do đó,

“Mục tiêu của môn lịch sử ở trường phổ thông nhằm giúp cho học sinh có được kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội”[38; tr 67]

Để hoàn thành mục tiêu trên trong quá trình học tập môn Lịch sử ở trường phổ thông học sinh cần đạt được những mục tiêu cụ thể sau:

Về kiến thức: Nắm được những kiến thức cơ bản về các sự kiện, hiện

tượng, nhân vật lịch sử, phát triển nội dung kiến thức lịch sử đã học ở các bậc học thấp hơn, hợp thành một hệ thống kiến thức về sự phát triển của lịch sử từ thời nguyên thủy đến nay

13

Về kĩ năng: Rèn luyện cho học sinh tư duy biện chứng trong nhận thức

và hành động, kĩ năng học tập, thực hành bộ môn và vận dụng các kiến thức

đã học vào cuộc sống

Về thái độ: Giáo dục cho học sinh lòng yêu quê hương đất nước, tinh

thần đoàn kết dân tộc, đoàn kết quốc tế Giúp học sinh có niềm tin vào sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người và của dân tộc, có ý thức công dân, sẵn sàng thực hiện nghĩa vụ công dân

Như vậy, bên cạnh việc giúp học sinh nắm vững kiến thức thì việc giáo dục kĩ năng và thái độ cho học sinh cũng vô cùng quan trọng Qua đó, giúp hình thành năng lực và nhân cách cho người học Muốn làm được điều đó, giáo viên cần chú trọng vào tất cả các khâu trong QTDH từ nội dung, hình thức đến phương pháp và cuối cùng là KT, ĐG Thông qua việc đặt câu hỏi trong KT, ĐG giáo viên có thể kiểm tra được mức độ tiếp thu của học sinh đã đạt được mục tiêu đề ra hay chưa để từ đó có những điều chỉnh phù hợp nhằm giúp học sinh tiến bộ

* Xuất phát từ đặc trưng của việc dạy học lịch sử

Dạy học lịch sử cũng như dạy học bất cứ môn học nào khác trong nhà trường đều nhằm cung cấp kiến thức, hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục nhân cách cho học sinh Điều này giúp các em hiểu được sự phát triển hợp quy luật của tự nhiên và xã hội, vận dụng sáng tạo những hiểu biết vào thực tiễn Tuy nhiên, so với các môn học khác lịch sử cũng có một số đặc điểm riêng mà các môn học khác không có

Một là, dạy học lịch sử cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản

về quá trình phát triển của xã hội loài người từ nguồn gốc đến nay trên tất cả các mặt từ kinh tế, chính trị đến văn hóa, xã hội… Nhưng quá khứ loài người

là một hiện thực khách quan đã xảy ra, từng tồn tại và vận động theo quy luật

từ thấp đến cao mặc dù có trải qua những bước quanh co khúc khuỷu nhưng

14

nhìn chung đều phát triển Do đó, trong học tập lịch sử học sinh không thể trực tiếp quan sát các sự kiện lịch sử đã từng tồn tại trong quá khứ, kể cả những sự kiện hiện tượng đang diễn ra nhưng ngoài tầm mắt của các em

Hai là, lịch sử là cái đã xảy ra, không lặp lại, không thể tái diễn nguyên

vẹn như cũ nên trong dạy học, giáo viên không thể tái hiện lại các sự kiện trong phòng thí nghiệm để học sinh trực tiếp quan sát Do đó, để hiểu được lịch sử học sinh phải vận dụng nhiều kĩ năng như phân tích, so sánh, nhận xét, đánh giá hay suy luận…

Ba là, xuất phát từ đặc trưng của bộ môn mà việc dạy học Lịch sử phải

vừa tuân theo quy luật của nhận thức vừa phải tính đến đặc thù của môn học Quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ gần đến xa, trong khi việc nhận tức Lịch sử lại đi từ xa tới gần đòi hỏi người dạy phải giải quyết được mâu thuẫn này thông qua giúp học sinh tái tạo lại các sự kiện, hiện tượng lịch sử đã diễn ra

Bốn là, kiến thức lịch sử không đơn thuần chỉ có các sự kiện, hiện

tượng, biến cố, niên đại, địa danh, nhân vật… mà còn bao gồm các khái niệm lịch sử, các quy luật, nguyên lí, bài học kinh nghiệm, phương pháp học tập… Cho nên, bên cạnh việc cung cấp kiến thức cơ bản giáo viên còn cần phải giúp học sinh tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật và rút ra bài học kinh nghiệm

Với những đặc trưng trên, người giáo viên không thể tiến hành việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông theo phương thức truyền đạt kiến thức có sẵn

mà phải đảm bảo tính chính xác, hình ảnh, cụ thể của nội dung lịch sử, đồng thời rèn luyện cho học sinh một số kĩ năng thực hành bộ môn qua đó hình thành năng lực cho học sinh Các câu hỏi được sử dụng hợp lí kết hợp với các PPDH khác trong QTDH sẽ thực hiện yêu cầu trên một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học lịch sử ở trường phổ thông

15

* Xuất phát từ đặc điểm nhận thức, tâm lí học sinh THPT

Nhận thức nói chung là sự phản ánh thế giới khách quan vào đầu óc con người Nhận thức được chia thành hai giai đoạn là nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu tiên làm tiền đề cho giai đoạn sau là nhận thức lí tính Tức là đi từ cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người dần hình thành khái niệm và tìm ra các quy luật

Quá trình nhận thức của học sinh vừa tuân thủ theo cơ chế này nhưng cũng vừa có những sự khác biệt Ở trường THPT học sinh được lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và phương pháp tư duy, đối với học sinh sự tiếp nhận này là mới mẻ nhưng thực chất đó là sự khám phá lại những kiến thức, kinh nghiệm mà nhân loại đã biết Nội dung học vấn của học sinh cũng là những thành tựu mà nhân loại đã khám phá Cũng bởi vậy, dưới sự điều khiển của giáo viên trình tự của quá trình nhận thức có thể không giống cơ chế vận động của nhận thức chung Nếu như quy luật nhận thức các môn học là phải

đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ gần đến xa thì qui luật của lịch

sử lại đi từ xa đến gần Do đó, trong QTDH giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo nhằm phát huy năng lực tư duy cho các em Muốn vậy, giáo viên phải tạo ra mâu thuẫn bên trong của QTDH, tức là tạo ra các tình huống xung đột giữa cái đã biết với cái chưa biết, trên cơ

sở niềm say mê, hứng thú tìm tòi cái mới sẽ nảy sinh nhu cầu giải quyết các vấn đề đặt ra

Tóm lại, nhận thức lịch sử cũng giống quá trình nhận thức nói chung

Nó cũng trải qua hai giai đoạn nhận thức: cảm tính và lí tính Điểm khác biệt của nhận thức lịch sử là xuất phát từ sự kiện, từ việc tri giác sử liệu đến tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, rút ra quy luật và bài học lịch sử Do đó, trong dạy học lịch sử một mặt phải tái hiện bức tranh quá khứ sinh động qua nhiều nguồn tài liệu và phương pháp khác nhau Mặt khác phải phát huy tính

16

chủ động, tư duy độc lập cho học sinh Hệ thống câu hỏi được dùng trong QTDH kết hợp đồng bộ với các phương pháp khác sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh, giúp phát triển năng lực và hình thành nhân cách cho học sinh, nâng cao chất lượng QTDH

* Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

Trước yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay, đổi mới KT, ĐG được xác định là khâu đột phá Nếu như trước đây việc dạy học lịch sử chủ yếu là quá trình giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh, nhiệm vụ của học sinh tiếp thu và ghi nhớ Các kĩ năng như liên hệ, so sánh, phân tích, tổng hợp, liên hệ thực tế… rất ít được áp dụng vì thế nó triệt tiêu tính sáng tạo và chủ động của người học KT, ĐG cũng chủ yếu là kiểm tra lượng kiến thức mà học sinh tiếp thu được có chính xác và đầy đủ hay không Học sinh không có cơ hội được bày tỏ chính kiến, quan điểm, tình cảm cũng như thái độ của mình trước những vấn đề nảy sinh trong học tập cũng như trong cuộc sống thực tiễn Cách KT, ĐG như vậy kéo dài sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến cách dạy, cách học và chất lượng giáo dục Vì vậy, phương án đổi mới KT, ĐG chú trọng đến năng lực của học sinh sẽ là bước đột phá nhằm khắc phục những hạn chế trên Việc giáo viên đưa ra những câu hỏi phù hợp

để KT, ĐG học sinh trong QTDH, sau một bài, một chương hay một kỳ học không chỉ giúp kiểm tra những kiến thức mà học sinh đã tiếp thu được mà còn giúp các em phát triển kĩ năng, rèn luyện thái độ qua đó hình hành năng lực cho học sinh

1.1.2 Một số khái niệm có liên quan đến đề tài

Khái niệm câu hỏi, câu hỏi trong dạy học lịch sử Câu hỏi (tiếng Anh

và tiếng Pháp – “Question”) là “thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong nói hoặc viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết”[15; tr 50] hay “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi

17

hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại”[30; tr 231]

Câu hỏi được sử dụng phổ biến trong cuộc sống và trong dạy học

Trong cuộc sống hàng ngày, trước các vấn đề còn hoài nghi hay thắc mắc con người thường đặt ra các câu hỏi Không chỉ dùng trong cuộc sống, câu hỏi còn được dùng trong dạy học, tuy nhiên câu hỏi trong cuộc sống và câu hỏi trong dạy học không hoàn toàn giống nhau Nếu như, trong cuộc sống muốn hỏi ai

đó một điều gì thì người hỏi thường chưa biết điều đó hoặc biết một cách chưa rõ ràng Ngược lại, câu hỏi giáo viên đưa ra trong QTDH lại là những câu hỏi mà giáo viên đã dự kiến trước câu trả lời và mục đích đặt câu hỏi của giáo viên không phải là đánh đố hay làm khó học sinh mà những câu hỏi đó chủ yếu xoay quanh những vấn đề học sinh đã học hoặc trên cơ sở những kiến thức đã học, học sinh có thể đưa ra câu trả lời một cách thông minh, sáng tạo

Vì vậy, “nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên trong quá trình giảng dạy bao giờ cũng mang yếu tố mở, mang yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dưới một dạng thông tin khác bằng cách cho học sinh tìm ra các mối quan

hệ , mối liên hệ, các quy tắc, các con đường để tạo ra một câu trả lời hay một cách giải mới”[ 10; tr 5]

Trong dạy học lịch sử, giáo viên thường đặt ra các câu hỏi cho học sinh nhằm giải quyết nhiệm vụ nhận thức Việc đi tìm đáp án cho những câu hỏi

mà giáo viên đưa ra không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức lịch sử, hiểu

rõ bản chất của các sự kiện lịch sử mà còn giúp học sinh phát triển kĩ năng, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm đạo đức từ đó góp phần hình thành nhân cách cho người học

Để phân biệt câu hỏi với các loại câu thông thường khác, người ta chủ yếu dựa trên hai phương diện là nội dung và hình thức Về nội dung, trong

18

câu hỏi thường chứa đựng nội dung yêu cầu, đề nghị, mong muốn được giải đáp những hoài nghi, thắc mắc về đối tượng Về hình thức, câu hỏi thường kết thúc bằng dấu (?) và trong câu hỏi thường xuất hiện các từ và cụm từ như:

Ai?, Vì sao?, Như thế nào?, Bằng cách nào?

Phân biệt “câu hỏi” với “bài tập”, “bài tập nhận thức: đây là những

khái niệm mà giáo viên thường hay bị nhầm lẫn trong QTDH Muốn phân biệt

sự khác nhau giữa ba khái niệm này, trước hết chúng ta cần làm rõ khái niệm

“bài tập” Theo Lecne: “Bài tập thường dùng theo nghĩa là một nhiệm vụ cần phải được thực hiện hoặc một mục đích cần phải đạt tới”[ 34; tr 1] hay trong luận án tiến sĩ với nhan đề: “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” tác giả Trần Quốc Tuấn cũng đã định nghĩa bài tập trong dạy học như sau: “Bài tập là hệ thống thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra”[61; tr 37]

Như vậy, câu hỏi và bài tập là hai phương tiện dạy học có quan hệ gắn

bó với nhau đồng thời cũng chứa đựng những điểm giống và khác nhau Điểm giống nhau, cả hai đều là phương tiện tổ chức hoạt động nhận thức và KT,

ĐG kết quả nhận thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bộ môn cho học sinh Điểm khác nhau, nếu như câu hỏi chỉ nêu yêu cầu hoặc nhiệm vụ học sinh cần trả lời thì bài tập vừa có yêu cầu vừa có dữ liệu và để giải quyết được bài tập thì học sinh cần phải căn cứ vào các dữ liệu đã cho để tìm ra lời giải

Ví dụ, giáo viên có thể đặt câu hỏi: “Trình bày những thuận lợi và khó khăn của nước ta sau Cách mạng tháng Tám?”, nhưng với bài tập thì phải là:

“Trong lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến của Chủ tịch Hồ Chí Minh có đoạn:“…Chúng ta muốn hòa bình, chúng ta phải nhân nhượng Nhưng chúng

ta càng nhân nhượng, thực dân Pháp càng lấn tới, vì chúng quyết tâm cướp

19

nước ta lần nữa!” Dựa vào những sự kiện lịch sử tiêu biểu từ sau cách mạng tháng Tám năm 1945 đến ngày 19 – 12 – 1946, em hãy làm rõ nhận định trên” Từ đó chúng ta nhận thấy, bài tập có thể chứa đựng hai hay nhiều câu

hỏi nhưng không phải bất kỳ câu hỏi nào cũng có thể trở thành bài tập Chỉ khi câu hỏi mang yếu tố nêu và giải quyết vấn đề kèm theo dữ kiện thì câu hỏi

đó mới được xem là bài tập Do đó, để giải quyết được những bài tập như vậy đòi hỏi học sinh phải đầu tư nhiều thời gian công sức và trí tuệ cao hơn khi giải quyết các câu hỏi

Bài tập nhận thức theo Lecne: “là bài tập mà việc độc lập giải quyết nó

sẽ dẫn đến chỗ tạo ra sự hiểu biết mới về lịch sử xã hội bằng những phương thức giải quyết mới mà trước đó học sinh chưa biết”[ 34; tr 2] Như vậy, so với

bài tập, bài tập nhận thức có nội hàm hẹp hơn… Bài tập nhận thức cũng thường

được diễn đạt dưới dạng câu hỏi nhưng: “không phải bất cứ câu hỏi nào cũng chứa đựng bài tập nhận thức Hơn nữa, không phải câu hỏi nào cũng xứng đáng là bài tập nhận thức”[ 20; tr 99] Nếu câu hỏi, bài tập học sinh đã có lời

giải chuẩn bị sẵn không cần sự nỗ lực tư duy nào cả ngoài sự nhớ lại và tái hiện lại những kiến thức đã biết trước thì không được xem là bài tập nhận thức câu hỏi muốn trở thành bài tập nhận thức cần đưa học sinh ra ngoài giới hạn những kiến thức vốn có của các em, nó bao hàm một điều gì đó đòi hỏi học sinh phải

tự tìm tòi sáng tạo phải tư duy để tìm ra lời giải cho bài tập

Từ sự phân tích trên, theo chúng tôi câu hỏi là khái niệm có nội hàm rộng nhất, tùy vào cách ra câu hỏi của giáo viên, một số trường hợp câu hỏi

trở thành bài tập và một số trường hợp câu hỏi trở thành bài tập nhận thức

“Nếu câu hỏi được sử dụng để yêu cầu học sinh rèn luyện vận dụng những điều đã biết, đã học nhằm hoàn thành một nhiệm vụ hoặc thực hiện một mục đích đề ra thì đó là bài tập Nếu câu hỏi mà việc trả lời nó không chỉ là tái hiện kiến thức, không chỉ đòi hỏi sự nhớ lại đơn thuần mà nhằm hình thành

- Nói đến năng lực là đề cập tới xu thế có thể đạt được một kết quả nào

đó của một công việc nào đó do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực lao động, năng lực quan sát…) Không tồn tại năng lực một cách chung chung, trừu tượng;

- Nói đến năng lực là nói đến sự tác động (quan hệ) của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, đối tượng lao động…)

để có một sản phẩm nhất định Có thể căn cứ vào đó để phân biệt người này với người khác;

- Năng lực là yếu tố tổ thành trong một hoạt động cụ thể chứ không chỉ

là sự tương ứng hay sự phù hợp giữa một bên là yêu cầu của hoạt động và một bên là tổ hợp những thuộc tính tâm lí cá nhân Điều này muốn nhấn mạnh tính

cơ động của năng lực: năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể: năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó Vì vậy, muốn hình thành năng lực ở cá nhân, nhất thiết phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động

- Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo học sinh có được là những yếu tố cấu thành năng lực nhưng chưa hoàn toàn là năng lực Trong tâm lí học Xô Viết, một số

21

tác giả đã dùng thuật ngữ “Tính sẵn sàng” để làm dấu hiệu phân biệt khái niệm kĩ năng, kĩ xảo với khái niệm năng lực Theo đó, kĩ năng, kĩ xảo là kết quả lĩnh hội các phương thức hoạt động học tập - nhận thức, kết quả này được biểu hiện ở sự sẵn sàng thực hiện hành động ở cá nhân

- Không phải các năng lực riêng lẻ xác định kết quả thực hiện hoạt động mà là sự kết hợp riêng của chúng, đặc thù đối với một cá nhân cụ thể Qua đó tồn tại những khả năng bù trừ lớn cho một năng lực bằng những năng lực khác phát triển cao hơn (ví dụ, các kết quả như nhau trong chính một hoạt động, như hoạt động học tập chẳng hạn, có thể là chỉ số của những năng lực khác nhau)

- Năng lực có nhiều mức độ khác nhau Sẽ là không đúng nếu cho rằng chỉ những người đạt được thành tích đặc biệt trong lĩnh vực hoạt động của mình mới là những người có năng lực Trên thực tế, một năng lực có thể được biểu hiện ở nhiều mức độ Nói cách khác, những thành tích (mà dựa vào đó để nói rằng một người có năng lực) có thể có nhiều mức độ khác nhau Nhìn chung, có thể nói về một người nào đó rằng anh ta có năng lực nếu anh ta có những đặc điểm cá nhân giúp anh ta thực hiện có kết quả một hoạt động nào

đó trong những điều kiện xác định Như vậy, bất cứ một cá nhân bình thường nào cũng có một năng lực nhất định.[4; tr 7]

Tóm lại, năng lực là tổ hợp những đặc điểm tâm lí tương đối ổn định của một cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo thực hiện tốt hoạt động đó

Cách phân loại năng lực tùy thuộc vào các tiêu chí phân loại khác nhau nhưng thông thường năng lực được chia ra thành hai loại là năng lực chung và năng lực riêng

- Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động

22

nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ

và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động… Các năng lực này đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

- Năng lực riêng (năng lực chuyên biệt) là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động (ví dụ, toán học, kĩ thuật…)

Trong dạy học năng lực của học sinh cũng được chia thành hai loại, năng lực chung còn được gọi là năng lực cốt lõi đòi hỏi bất kì môn học nào học sinh cũng cần phải có, năng lực riêng là năng lực của mỗi môn học Hiện nay, bộ giáo dục và đào tạo đã xác định 8 năng lực chung cần hình thành cho học sinh trong QTDH đó là: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin

Đối với bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông, vấn đề năng lực cần hình thành cho học sinh vẫn chưa có sự thống nhất, còn nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này Tuy nhiên, phần lớn các nhà nghiên cứu đều thống nhất 6 năng lực cần hình thành cho học sinh khi dạy học môn Lịch sử như sau:

b Biết lựa chọn thông tin cơ bản về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử phục vụ cho việc học tập

c Biết phân biệt thông tin tư liệu đúng, sai phục vụ cho việc học tập

2 Năng lực tái a Biết hình dung, tưởng tượng các sự kiện, hiện tượng, nhân

a Hiểu rõ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử

b Tìm ra điểm tương đồng, khác biệt của các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử

c Phân tích và xác định mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử

a Hiểu rõ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử

b Đưa ra các ý kiến cá nhân về các sự kiện, hiện tượng nhân vật lịch sử

c Trình bày, bảo vệ ý kiến cá nhân về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử

24

- Các mức độ nhận thức để KT, ĐG năng lực trong dạy học môn Lịch

sử Để KT, ĐG được mức độ phát triển năng lực của học sinh, chúng ta thường sử dụng thang đo năng lực với các cấp độ như sau:

Nhận biết Ở mức độ này yêu cầu học sinh ghi nhớ sự kiện, kể tên các nhân vật

lịch sử, nêu được diễn biến các cuộc kháng chiến, chiến dịch Ví dụ:

Trình bày nhiệm vụ của cách mạng miền Bắc giai đoạn 1954 – 1965?

Các động từ đi với cấp độ nhận biết là: Nêu, liệt kê, trình bày, kể tên Thông hiểu Ở mức độ này học sinh phải hiểu được bản chất của hiện tượng, trên

cơ sở đó biết khái quát sâu chuỗi các sự kiện lịch sử, lí giải được mối

liên hệ giữa sự kiện này với sự kiện khác Ví dụ: Vì sao bước sang

đông – xuân 1953 – 1954, Pháp – Mĩ lại đề ra kế hoạch Nava?

Các động từ đi với cấp độ hiểu là: hiểu được, giải thích, phân biệt, tại sao, vì sao, hãy lí giải

Vận dụng Đòi hỏi học sinh phải biết so sánh, phân tích, tìm ra mối liên hệ các

nội dung kiến thức lịch sử trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi

phân biệt sự giống và khác nhau Ví dụ: Phân tích nội dung cơ bản

đường lối kháng chiến chống thực dân Pháp?

Các động từ đi với mức độ vận dụng là: so sánh, phân tích, bình luận

cao

Ở mức độ này đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất sự kiện, hiện tượng lịch sử, yêu cầu HS đánh giá, nhận xét, bày tỏ những chính kiến, quan điểm, thái độ về các các nội dung kiến thức lịch sử; biết lập luận, biết liên hệ vận dụng những kiến thức lịch sử đang học để giải quyết những tình huống trong học tập và những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống; biết rút ra những bài học kinh nghiệm từ trong học tập Ví dụ:

Thắng lợi của của cuộc kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954) đã để lại những bài học quý giá nào trong công cuộc bảo vệ toàn vẹn chủ quyền lãnh thổ hiện nay?

Các động từ đi với cấp độ vận dụng cao là: đánh giá, rút ra nhận xét, rút ra bài học lịch sử, liên hệ thực tiễn

Như vậy, có rất nhiều công trình đã nghiên cứu về KT, ĐG theo đó cũng có nhiều khái niệm về kiểm tra được đưa ra tuy nhiên các khái niệm này đều thống nhất một số đặc điểm của kiểm tra như sau:

- Kiểm tra là xem xét thực tế, thu thập dữ liệu thông tin cho việc đánh giá

- Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng, chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh, khắc phục nhằm đạt được mục tiêu trên

- Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập theo công cụ đã xác định từ trước với mục đích đưa ra kết luận, khuyến nghị về một mặt nào đó trong QTDH, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra

- Kiểm tra năng lực học tập của học sinh về một lĩnh vực nào đó, tại

26

một thời điểm cụ thể là xem xét học sinh có đạt được những kiến thức, kĩ năng, thái độ… như thế nào so với mục tiêu đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp học sinh cải thiện tình hình học tập nói riêng, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung

Như vậy, kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra kết quả, nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân… [32; tr 23] Trong QTDH, kiểm tra có những hình thức như

kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, phần…), kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì)

Về khái niệm đánh giá Có rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà

giáo dục trong nước và trên thế giới đã đưa ra định nghĩa về “đánh giá” và về

cơ bản họ đều có sự thống nhất như sau:

- Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra các quyết định theo một mục đích nào đó

- Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời có hệ thống thông tin về hiện tượng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo

- Đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy học là quá trình thu thập và xử lý thông tin nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu, chương trình, PPDH, về hoạt động khác có liên quan của nhà trường và ngành giáo dục

- Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình

độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, của học sinh để họ học tập ngày càng tiến bộ hơn [2; tr 17]

27

Như vậy, nếu như kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra kết quả thì

đánh giá là quá trình thu tập thông tin và xử lý kết quả đã đo lường được trước đó

Trong QTDH nói chung và dạy học lịch sử nói riêng KT, ĐG có mối

quan hệ mất thiết không tách rời và luôn đồng hành với nhau “KT, ĐG trong QTDH lịch sử là quá trình thu thập và xử lý những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của học sinh…so với mục tiêu học tập Sự hiểu biết về các nguyên nhân ảnh hưởng đến tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng bài học và giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn (hoàn thiện kiến thức, hình thành thế giới quan, phát triển ngôn ngữ, tư duy và giáo dục lòng yêu lao động cho học sinh)[40; tr 215] Vì

vây, KT, ĐG là một khâu quan trọng không thể thiếu được của QTDH Nó là khâu cuối cùng của QTDH và có vai trò quan trọng trong việc đánh giá kết quả, thực hiện mục tiêu, nội dung và PPDH đã được xác định Nó là khâu then chốt để đánh giá và quyết định bản chất của QTDH, đồng thời mở đầu một chu trình mới và chuyển hóa quá trình này lên một giai đoạn phát triển cao hơn

KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử

Theo xu hướng đổi mới trong giáo dục hiện nay, dạy học theo hướng phát triển năng lực người học đã dần thay thế PPDH định hướng nội dung trước đây Để làm được điều đó, KT, ĐG cũng cần thay đổi để phù hợp với hoàn cảnh hiện tại

KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực học tập của học sinh là “Việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo hướng năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình

28

huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực

là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.” [6, tr 32]

Từ định hướng này, theo chúng tôi, việc tổ chức KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử bên cạnh việc KT, ĐG khả năng tiếp thu kiến thức hay những kĩ năng thực hành bộ môn (vẽ sơ đồ, lược

đồ, lập niên biểu…) của học sinh, giáo viên còn cần KT, ĐG khả năng học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng

đã học được ở nhà trường vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, giáo viên có thể đồng thời đánh giá được kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện

và những giá trị tình cảm của người học

Sử dụng câu hỏi KT, ĐG năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT Có nhiều biện pháp sử dụng câu hỏi để KT, ĐG khác nhau, tùy

vào đặc điểm môn học; mục tiêu KT, ĐG; nội dung KT, ĐG mà giáo viên có thể lựa chọn cho mình các phương pháp, biện pháp, hình thức sử dụng câu hỏi phù hợp Trong dạy học lịch sử để KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực, chúng tôi có đưa ra hai biện pháp sử dụng câu hỏi đó là sử dụng câu hỏi trong KT, ĐG quá trình và sử dụng câu hỏi trong KT, ĐG định kì tổng kết Câu hỏi KT, ĐG quá trình nhằm đánh giá học sinh trong toàn bộ quá trình học tập, mục đích của đánh giá quá trình không phải là để cho điểm mà là khuyến kích, động viên học sinh tiến bộ còn câu hỏi KT, ĐG định kì, tổng kết dùng để đánh giá học sinh sau khi đã học xong một nội dung cụ thể có thể là

29

một chương, một phần hay một học kì kết quả thu được nhằm đánh giá khả năng của người học để từ đó học sinh cũng như giáo viên sẽ đưa ra được những điều chỉnh phù hợp để cải thiện quá trình dạy và học Vì mục đích KT,

ĐG khác nhau nên trong kiểm tra quá trình và kiểm tra định kì tổng kết cách

sử dụng câu hỏi sẽ khác nhau và hình thức sử dụng câu hỏi cũng khác nhau

Ví dụ, nếu như trong KT, ĐG quá trình câu hỏi thường được sử dụng để kiểm tra kiến thức thu được trước khi học bài mới, kiểm tra khả năng tiếp thu kiến thức mới thì trong kiểm tra định kì, tổng kết câu hỏi lại được thiết kế dưới dạng câu hỏi củng cố hiểu biết, vận dụng, tổng hợp kiến thức thông qua các

bài kiểm tra

Tuy nhiên, dù sử dụng bằng các biện pháp và hình thức khác nhau thì khi sử dụng câu hỏi kiểm tra theo hướng phát triển năng lực cho người học, giáo viên cần quan tâm đến các mức độ nhận thức trong KT, ĐG Không nên chỉ sử dụng các câu hỏi kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến mà câu hỏi được sử dụng còn phải kiểm tra được mức độ hiểu biết, vận dụng kiến thức của học sinh vào các tình huống khác nhau, câu hỏi sử dụng phải phù hợp với học sinh, tạo hứng thú học tập cho học sinh thông qua đó giúp hình thành năng lực cho người học

Như vậy, sử dụng câu hỏi trong KT, ĐG năng lực học sinh là việc giáo viên sử dụng câu hỏi với các biện pháp, kĩ thuật khác nhau nhằm kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh trong quá trình học tập Thông qua việc suy nghĩ, trả lời câu hỏi của học sinh giáo viên không chỉ đánh giá được trình độ của học sinh mà còn giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống qua đó phát triển năng lực cho học sinh

1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực

Việc thiết kế và sử dụng câu hỏi KT, ĐG có vai trò quan trọng với giáo viên và học sinh Câu hỏi sử dụng trong KT, ĐG giúp giáo dưỡng kiến thức

30

khoa học, giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức, phát triển năng lực cho học sinh, là thước đo hiệu quả học tập cũng đồng thời là cơ sở để đánh giá hiệu quả giảng dạy của giáo viên.Với vai trò như vậy, câu hỏi sử dụng trong KT,

ĐG có ý nghĩa với học sinh ở các mặt sau:

Thứ nhất, giúp hình thành, củng cố tri thức cho học sinh Sử dụng

câu hỏi trong KT, ĐG góp phần hình thành và củng cố vững chắc kiến thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông Thông qua các câu hỏi

mà giáo viên đặt ra có thể giúp phát hiện những thiếu sót kiến thức trong quá trình học tập để học sinh kịp thời sửa chữa, điều chỉnh phương pháp học tập nhằm đạt kết quả cao hơn Theo lý luận dạy học hiện đại, quá trình hình thành kiến thức cho học sinh chỉ có thể đạt hiệu quả khi việc dạy học được thực hiện trên cơ sở tổ chức hoạt động nhận thức độc lập cho học sinh chứ không phải sự truyền đạt kiến thức có sẵn của giáo viên

Ví dụ: Khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu xong phần I Kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp bùng nổ, bài 18 SGK Lịch sử 12, chương trình

chuẩn, giáo viên có thể sử dụng câu hỏi KT, ĐG: Vì sao Đảng và Chính phủ

ra Chỉ thị Toàn dân kháng chiến vào ngày 19/12/1946? Với câu hỏi này học

sinh lại một lần nữa được ôn tập, củng cố lại những kiến thức của bài học và khắc sâu những kiến thức đó vào trí nhớ của mình, đồng thời giáo viên có thể kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh đã đạt được đến đâu để có những điều chỉnh hợp lí

Không chỉ vậy, câu hỏi sử dụng trong KT, ĐG còn góp phần phát triển

tư duy sáng tạo của học sinh trên cơ sở nắm vững những kiến thức cơ bản V.I

Lênin đã từng nói: “không phải chỉ nắm kiến thức một cách máy móc, hình thức mà phải hết sức sáng tạo, tức là làm sao cho những kiến thức thu nhận được, cải biến trong ý thức con người tạo thành một hệ thống nhất định có thể vận dụng vào thực tế”[61, tr 55] Mục đích chính của việc đặt câu hỏi

Thứ hai, góp phần rèn luyện kĩ năng bộ môn cho học sinh Cùng với

việc cung cấp kiến thức thì rèn luyện kĩ năng thực hành cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng ở trường phổ thông Tùy theo đặc trưng, nội dung, chức năng, nhiệm vụ và phương pháp cơ bản mà nội dung rèn luyện kĩ năng cho học sinh ở từng môn học và từng cấp học có sự khác nhau Đối với môn Lịch sử ở trường THPT giáo viên cần rèn luyện cho học sinh những kĩ năng cơ bản sau:

- Nắm vững các sự kiện, hiện tượng lịch sử cơ bản một cách có hệ thống

- Phân tích; rút ra nhận xét, đánh giá, kết luận; kĩ năng so sánh; đưa ra ý kiến bản thân… để hiểu rõ bản chất, sự kiện, hiện tượng lịch sử

- Sử dụng các đồ dùng, phương tiện hỗ trợ dạy học như tài liệu tham khảo, SGK, bản đồ, sơ đồ, tranh ảnh, bảng biểu, công nghệ thông tin…

- Hoạt động ngoại khóa bộ môn (dạ hội lịch sử, trò chơi, tham quan…)

- Vận dụng các kiến thức đã học và tiếp thu các kiến thức mới, ứng dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống…

Các kĩ năng nêu trên thực sự là những hành trang cần thiết cho học sinh khi còn ngồi trên ghế nhà trường, giúp các em xây dựng nền tảng vững chắc khi bước vào cuộc sống Đồng thời việc rèn luyện kĩ năng cho học sinh còn khơi gợi hứng thú học tập, giúp các em chủ động và tích cực tìm kiến tri thức

Có rất nhiều hình thức và biện pháp khác nhau để rèn luyện kĩ năng bộ môn cho học sinh trong đó sử dụng câu hỏi KT, ĐG là một trong những biện pháp hiệu quả trong việc rèn luyện kĩ năng cho học sinh

32

Ví dụ: Khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài 17 Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa từ sau ngày 2 – 9 – 1945 đến trước ngày 19 – 12 – 1946, SGK lịch sử lớp 12, chương trình chuẩn Giáo viên có thể sử dụng câu hỏi KT, ĐG

như sau: Em có nhận xét gì về chủ chương “hòa để tiến” của Chính phủ trong việc kí kết hiệp định Sơ bộ tháng 3/ 1946 và bản tạm ước tháng 9 năm 1946 với thực dân Pháp?

Với câu hỏi này học sinh phải dựa trên những kiến thức cơ bản, phân tích làm rõ bản chất của sự việc hiện tượng và đưa ra nhận xét, đánh giá của

cá nhân Như vậy, thông qua việc giải quyết các câu hỏi bên cạnh việc ôn tập

và củng cố kiến thức học sinh còn rèn luyện cho mình một số kĩ năng thực hành bộ môn từ đó giúp học sinh phát triển một cách toàn diện

Thứ ba, giúp bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho học sinh Bồi dưỡng

tư tưởng, tình cảm, đạo đức cho học sinh hiện nay là nhiệm vụ quan trọng của

giáo dục Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX (2001) khẳng định phải "hướng mọi hoạt động văn hóa vào việc xây dựng con người Việt Nam phát triển toàn diện về chính trị, tư tưởng, trí tuệ, đạo đức, thể chất, năng lực sáng tạo, có ý thức cộng đồng, lòng nhân ái, khoan dung, tôn trọng nghĩa tình, lối sống có văn hóa, quan hệ hài hòa trong gia đình, cộng đồng và xã hội"[21, tr 38] So

với các môn học ở trường phổ thông lịch sử có nhiều ưu thế trong việc giáo dục, bồi dưỡng thái độ cho học sinh Học lịch sử, học sinh được tìm hiểu về quá khứ hào hùng của đất nước, về các cuộc đấu tranh kiên quyết chống lại kẻ thù xâm lược, về truyền thống yêu nước, đoàn kết của dân tộc Việt Nam, không chỉ vậy, các em còn được tìm hiểu về các giá trị văn hóa tốt đẹp của ông cha ta từ ngàn đời nay

Ví dụ: Khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài 20 Cuộc kháng chiến toàn

quốc chống thực dân Pháp kết thúc, giáo viên có thể sử dụng câu hỏi: Để làm nên thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Pháp không thể không nhắc đến

33

công lao của Đại tướng Võ Nguyên Giáp Dựa vào những hiểu biết của bản thân và những tài liệu sưu tâm được em hãy lập hồ sơ Đại tướng Võ Nguyên Giáp theo mẫu sau:

Thông qua câu hỏi này học sinh có cơ hội để thể hiện tình cảm, thái độ, lòng ngưỡng mộ của mình đối với các nhân vật lịch sử - những người đã đóng góp công lao to lớn của mình trong sự nghiệp đấu tranh bảo vệ tổ quốc

Như vậy, việc sử dụng câu hỏi trong KT, ĐG không đơn thuần chỉ để học sinh nắm vững, hiểu sâu tri thức lịch sử mà còn giúp cho các em ngày càng ý thức hơn về tình yêu quê hương đất nước yêu những giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc; hình thành lòng tự hào, tự tôn dân tộc, có ý thức vượt khó, kiên nhẫn, tính trung thực, ý muốn đạt kết quả cao trong học tập

Cuối cùng, giúp phát triển năng lực cho người học Tác giả

N.V.Savin trong tác phẩm Giáo dục học Tập 1 đã cho rằng: “thời gian dài do truyền thống nhiều giáo viên đã chú ý đến kiểm tra tri thức qua viêc học sinh lặp lại một cách đơn giản những tài liệu trong tập trong sách giáo khoa… Nếu như việc lặp lại một cách đơn giản chiếm ưu thế, thì học sinh dần dần

34

quen với cách học thuộc lòng, không có suy nghĩ về tài liệu học tập mà điều này sẽ cản trở việc vận dụng các tri thức thu nhận được vào thực tế cuộc sống”[50; tr 234] Chính vì lí do trên, những năm gần đây, KT, ĐG theo

hướng tiếp cận năng lực ngày càng được quan tâm hơn Trong đó, việc sử dụng câu hỏi để KT, ĐG theo hướng tiếp cận năng lực đang là phương pháp được áp dụng nhiều nhất và đem lại hiệu quả cao Thay vì những câu hỏi chỉ

để kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức của học sinh những câu hỏi dạng

“mở” dần được giáo viên sử dụng nhằm tạo ra những bước đột phá trong nhận thức của người học từ đó tác động trở lại làm thay đổi dần cách dạy, cách học

bộ môn Lịch sử ở trường THPT hiện nay

Ví dụ: Khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài 17 Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa từ sau ngày 2 – 9 – 1945 đến trước ngày 19 – 12 – 1946, SGK Lịch sử 12, chương trinh chuẩn, giáo viên có thể sử dụng câu hỏi KT, ĐG như

sau: Vì sao sau cách mạng tháng Tám năm 1945, xóa nạn mù chữ được coi là nhiệm vụ cấp bách cần giải quyết? Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”, em có suy nghĩ gì về câu nói này?

Để trả lời được câu hỏi này, học sinh phải dựa vào những kiến thức đã học trên cơ sở đó đưa ra nhận định cá nhân và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống, từ đó giúp hình thành năng lực trình bày, năng lực vận dụng kiến thưc lịch sử

1.1.4 Phân loại câu hỏi trong dạy học

Có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau, dựa vào chức năng của các thành phần cấu tạo câu hỏi Nguyễn Đình Chỉnh đã phân loại câu hỏi làm ba nhóm:

Nhóm câu hỏi thứ nhất là các câu hỏi thực hiện chức năng củng cố tri thức (tái hiện những điều đã học, hệ thống hóa bước đầu những sự kiện, khái

niệm, rèn luyện các kĩ năng)

Dựa vào đặc điểm, chức năng nhiệm vụ của câu hỏi V Capek cùng các nhà lí luận Tiệp Khắc cũ đã phân chia hệ thống câu hỏi ra thành 3 nhóm:

- Nhóm 1: Hệ thống các câu hỏi tái hiện kiến thức

- Nhóm 2: Hệ thống các câu hỏi tư duy sáng tạo

- Nhóm 3: Hệ thống các câu hỏi KT, ĐG

Căn cứ vào đặc điểm, tính chất của kiến thức lịch sử Phan Ngọc Liên

đã phân chia câu hỏi thành các loại như sau:

- Loại câu hỏi về sự phát sinh của các sự kiện, hiện tượng lịch sử

- Loại câu hỏi về quá trình diễn biến, phát sinh, phát triển của sự kiện, hiện tượng lịch sử

- Loại câu hỏi nêu lên đặc trưng bản chất của các hiện tương lịch sử, bao gồm sự đánh giá và thái độ của học sinh đối với các hiện tượng lịch sử