SKKN thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử việt nam (1945 – 1975) ở trường THPT

Vấn đề kiểm tra, đánh giá và sử dụng câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệmtrong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng được đăng nhiều trên các tạp chí giáo dục, tạp chí kho

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC

TRƯỜNG THPT NGÔ GIA TỰ

=====***=====

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

Tên sáng kiến THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 - 1975) Ở

TRƯỜNG THPT

Tác giả sáng kiến: Nguyễn Thị Phương Loan

Mã sáng kiến: 12.57

Lập Thạch, Năm 2020

3 Nội dung báo cáo

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

1 Lời giới thiệu

* Lý do chọn đề tài

Dạy học lịch sử ở trường phổ thông là một quá trình sư phạm phức tạp, baogồm nhiều yếu tố hợp thành như mục tiêu, nội dung dạy học, phương tiện, hình thứcdạy học, phương pháp dạy học, môi trường dạy học, kiểm tra đánh giá… Các yếu tốnày không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ bổ xung cho nhau Chất lượng dạyhọc lịch sử ở trường phổ thông chỉ có thể nâng lên theo hướng tích cực nếu có sựtham gia đồng bộ của các yếu tố trên, một yếu tố lạc hậu sẽ ảnh hưởng đến các yếu tốcòn lại và đến chất lượng dạy học

Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố quan trọng có mối quan hệ tương tác phảnhồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học Kiểm tra, đánh giá giúp nhìn nhậnmột cách chính xác hơn trình độ năng lực học tập của học sinh, giúp giáo viên thuđược đầy đủ thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độ đạt được haychưa đạt được của học sinh theo mục tiêu môn học Đồng thời, kiểm tra, đánh giácũng góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các yếu tố khác của quá trình dạy học, mở đầumột chu trình mới để chuyển hóa quá trình này lên một giai đoạn phát triển caohơn Chính vì vậy, muốn đổi mới quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng họctập của học sinh thì đổi mới kiểm tra, đánh giá là điều quan trọng và cần thiết.Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo đã nêu rõ:“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.

Xu thế đổi mới kiểm tra, đánh giá hiện nay là chuyển từ kiểm tra, đánh giá

việc ghi nhớ kiến thức sang kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực, tức làchú trọng vào đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huốngứng dụng khác nhau của cuộc sống Thông qua việc kiểm tra, đánh giá theo địnhhướng phát triển năng lực, học sinh có cơ hội được bày tỏ chính kiến, quan điểm,tình cảm cũng như thái độ của mình trước những vấn đề nảy sinh trong học tập cũngnhư trong cuộc sống thực tiễn Từ đó, giúp tăng cường hứng thú học tập góp phầnnâng cao hiệu quả dạy học lịch sử.

Chương trình lịch sử lớp 12 nói chung và phần Lịch sử Việt Nam từ 1945 đến

1975 nói riêng cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về lịch sử Việt Namhiện đại, về cuộc kháng chiến gian khổ của ông cha ta trước hai kẻ thù xâm lược làthực dân Pháp và đế quốc Mĩ Do đó, việc kiểm tra để đánh giá những hiểu biết củahọc sinh khi học lịch sử giai đoạn này là việc làm quan trọng và cần thiết Xuất phát

từ lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài " Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT” để nghiên cứu.

* Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề kiểm tra, đánh giá, nói chung và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giátrong dạy học lịch sử nói riêng đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.Trên cơ sở tìm hiểu có tính kế thừa, chúng tôi vận dụng phù hợp để giải quyết vấn

đề đề tài đặt ra

Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí, giáo dục học

Trong cuốn “Một số vấn đề tâm lí học”, tác giả Phạm Minh Hạc, NXB Giáo

dục, năm 1992 đã tập hợp các bài báo cáo khoa học của mình có liên quan đến vấn

đề tâm lí học Một trong số những vấn đề được tác giả đề cập đến là vấn đề nănglực và việc hành thành, phát triển năng lực cho học sinh

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong cuốn “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra, đánh giá việc học tập của học sinh”, NXB Hà Nội, 1995 đã

trình bày khá chi tiết về câu hỏi trong dạy học Tác giả cho rằng “Đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp là việc hết sức quan trọng…Nó vừa là kiến thức, vừa là kinh nghiệm sống vừa là nghệ thuật”[10; tr 5].

Tác giả Dương Triệu Tống trong cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành)”, Bộ Giáo dục Đào tạo trường Đại học Tổng

hợp TP Hồ Chí Minh, năm 1995 đã trình bày khá đầy đủ chi tiết về trắc nghiệmkhách quan và đo lường Đồng thời, tác giả cũng đưa ra những dạng câu trắcnghiệm về một số môn học trong đó có môn Lịch sử

Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục (dùng cho các trường Đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm)”, NXB Giáo dục, 1996 đã đề cập

đến các vấn đề như khái niệm, mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá, các phương

pháp kĩ thuật đánh giá… Đặc biệt trong phần 3 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá, tác giả đã đề cập đến vấn đề làm thế nào để sử dụng câu hỏi có hiệu quả.

Những công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục lịch sử

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học, tập 2”, tác giả Phan Ngọc Liên

(Chủ biên), NXB Đại học Sư phạm, xuất bản năm 1992, sau đó được tái bản có sửachữa và bổ xung vào các năm như 1998 – 1999, 2001 – 2002, 2011 – 2012… cáctác giả đã đề cập đến vai trò, nội dung, hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giácũng như vấn đề sử dụng câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi tự luận để kiểm tra, đánh giákết quả học tập của học sinh

Tác giả Vũ Quang Hiển – Hoàng Thanh Tú (đồng chủ biên) trong giáo trình

“Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông”, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội, 2014 đã tập trung nghiên cứu về các phương pháp dạy học lịch

sử ở trường phổ thông và một số khái niệm có liên quan Các tác giả đã đề cập đếnphương pháp sử dụng câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánhgiá kết quả học tập của học sinh

Trong Giáo trình “Kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ

thông”, tác giả Đặng Văn Hồ (chủ biên) – Nguyễn Thị Bích – Nguyễn Thị Sáu,

NXB Đại học Huế, 2013 đã trình bày khá chi tiết, cụ thể và đầy đủ về kiểm tra,đánh giá trong dạy học lịch sử Trong đó, nhóm tác giả đã dành ra một chương đểnói về câu hỏi và phương pháp biên soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá trong dạy họclịch sử ở trường phổ thông

Trong các cuốn sách chuyên khảo “Bài học lich sử và kiểm tra, đánh giá kểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi – Nguyễn Hữu Chí, NXB Giáo dục, 1999; “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi, NXB

Đại học Sư phạm, năm 2010… đều đã đề cập đến vấn sử dụng câu hỏi đề kiểm tra,

đánh giá Ngoài ra còn có một số sách chuyên khảo khác như “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” của các tác giả Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng,

Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường (đồng chủ biên), NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội năm 2002 và “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” của tác giả Trịnh Đình

Tùng chủ biên, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2014 đã tập hợp bài viết củarất nhiều tác giả xoay quanh vấn đề phương pháp dạy học Các bài viết đều đi sâuvào việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo hướng tích cực hóa việc dạy vàhọc lịch sử ở trường phổ thông, nhằm nâng cao chất lượng bộ môn Đặc biệt cónhiều bài viết đề cập đến đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử

Vấn đề kiểm tra, đánh giá và sử dụng câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệmtrong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng được đăng nhiều trên

các tạp chí giáo dục, tạp chí khoa học như: Kết hợp tự luận với trắc nghiệm – Biện pháp cần thiết trong đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch

sử ở trường phổ thông, tác giả Nguyễn Thị Côi – Nguyễn Thị Bích, tạp chí giáo dục số 191, năm 2008 Hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học lịch sử triều Nguyễn và xã hội Việt Nam thế kỷ XIX ở trường THPT, tác giả Trần Quốc Tuấn,

tạp chí giáo dục số 121, năm 2005…

Như vậy, có thể nhận thấy vấn đề kiểm tra, đánh giá và sử dụng câu hỏi tựluận, câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá đã được nhiều nhà nghiên cứu

cả trong và ngoài nước đề cập đến Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi để kiểm tra,đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, vận dụng vào chương trìnhlịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975, lớp 12 THPT – Chương trình chuẩn, tínhđến thời điểm hiện tại chưa có một tác giả nào đề cập đến Vận dụng và kế thừa kếtquả của các nghiên cứu trước đó, đề tài tập trung vào việc nghiên cứu một số biệnpháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng pháttriển năng lực khi dạy học phần lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT

2 Tên sáng kiến: Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo

hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trườngTHPT

3 Tác giả sáng kiến:

- Họ và tên: NGUYỄN THỊ PHƯƠNG LOAN

- Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trường THPT Ngô Gia Tự - Lập Thạch – Vĩnh Phúc

4 Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: Nguyễn Thị Phương Loan

5 Lĩnh vực áp dụng sáng kiến:giảng dạy môn Lịch sử lớp 12 ở trường THPT

6 Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử : 8/10/2019

7 Mô tả bản chất của sáng kiến:

7.1 Về nội dung của sáng kiến:

Chương 1 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY

HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ

THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Cơ sở xuất phát của việc sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường THPT

* Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ dạy học lịch sử ở trường THPT

Lịch sử là một môn khoa học xã hội cung cấp cho học sinh những sự kiệndiễn ra trong quá khứ để từ đó rút ra quy luật và bài học cho hiện tại và tương lai.Cùng với các môn học khác trong nhà trường lịch sử cũng đóng vai trò quan trọng

trong việc tạo ra những con người phát triển toàn diện Do đó, “Mục tiêu của môn lịch sử ở trường phổ thông nhằm giúp cho học sinh có được kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội”[40; tr 67] Để hoàn thành mục tiêu trên trong quá trình học tập môn

Lịch sử ở trường phổ thông học sinh cần đạt được những mục tiêu cụ thể sau:

Về kiến thức: Nắm được những kiến thức cơ bản về các sự kiện, hiện tượng,

nhân vật lịch sử, phát triển nội dung kiến thức lịch sử đã học ở các bậc học thấphơn, hợp thành một hệ thống kiến thức về sự phát triển của lịch sử từ thời nguyênthủy đến nay

Về kĩ năng: Rèn luyện cho học sinh tư duy biện chứng trong nhận thức và

hành động, kĩ năng học tập, thực hành bộ môn và vận dụng các kiến thức đã họcvào cuộc sống

Về thái độ: Giáo dục cho học sinh lòng yêu quê hương đất nước, tinh thần

đoàn kết dân tộc, đoàn kết quốc tế Giúp học sinh có niềm tin vào sự phát triển hợpquy luật của xã hội loài người và của dân tộc, có ý thức công dân, sẵn sàng thựchiện nghĩa vụ công dân

Như vậy, bên cạnh việc giúp học sinh nắm vững kiến thức thì việc giáo dục

kỹ năng và thái độ cho học sinh cũng vô cùng quan trọng Qua đó, giúp hình thànhnăng lực và nhân cách cho người học Muốn làm được điều đó, giáo viên cần chútrọng vào tất cả các khâu trong quá trình dạy học từ nội dung, hình thức đếnphương pháp và cuối cùng là kiểm tra, đánh giá Thông qua việc đặt câu hỏi trong

kiểm tra, đánh giá giáo viên có thể kiểm tra được mức độ tiếp thu của học sinh đãđạt được mục tiêu đề ra hay chưa để từ đó có những điều chỉnh phù hợp

* Xuất phát từ đặc trưng của việc dạy học lịch sử

Dạy học lịch sử cũng như dạy học bất cứ môn học nào trong nhà trường phổthông đều nhằm cung cấp kiến thức, hình thành thế giới quan khoa học, giáo dụcnhân cách cho học sinh Điều này giúp các em hiểu được sự phát triển hợp quy luậtcủa tự nhiên và xã hội, vận dụng sáng tạo những hiểu biết vào thực tiễn Tuy nhiên,

so với các môn học khác lịch sử cũng có một số đặc điểm riêng mà các môn họckhác không có

Một là, dạy học lịch sử cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về

quá trình phát triển của xã hội loài người từ nguồn gốc đến nay trên tất cả các mặt

từ kinh tế, chính trị đến văn hóa, xã hội… Do đó, trong học tập lịch sử học sinhkhông thể trực tiếp quan sát các sự kiện lịch sử đã từng tồn tại trong quá khứ, kể cảnhững sự kiện hiện tượng đang diễn ra nhưng ngoài tầm mắt của các em

Hai là, lịch sử là cái đã xảy ra, không lặp lại, không thể tái diễn nguyên vẹn

như cũ nên trong dạy học, giáo viên không thể tái hiện lại các sự kiện trong phòngthí nghiệm để học sinh trực tiếp quan sát Do đó, để hiểu được lịch sử học sinhphải vận dụng nhiều kỹ năng như phân tích, so sánh, nhận xét, đánh giá hay suyluận…

Ba là, xuất phát từ đặc trưng của bộ môn mà việc dạy học Lịch sử phải vừa

tuân theo quy luật của nhận thức vừa phải tính đến đặc thù của môn học Quy luậtchung của quá trình nhận thức đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ gầnđến xa, trong khi việc nhận tức Lịch sử lại đi từ xa tới gần đòi hỏi người dạy phảigiải quyết được mâu thuẫn này thông qua giúp học sinh tái tạo lại các sự kiện, hiệntượng lịch sử đã diễn ra

Bốn là, kiến thức lịch sử không đơn thuần chỉ có các sự kiện, hiện tượng,

biến cố, niên đại, địa danh, nhân vật… mà còn bao gồm các khái niệm lịch sử, cácquy luật, nguyên lí, bài học kinh nghiệm, phương pháp học tập… Cho nên, bêncạnh việc cung cấp kiến thức cơ bản giáo viên còn cần phải giúp học sinh tạo biểutượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật và rút ra bài học kinh nghiệm

* Xuất phát từ đặc điểm nhận thức, tâm lí học sinh THPT

Quá trình nhận thức của học sinh vừa tuân thủ theo cơ chế này nhưng cũngvừa có những sự khác biệt Ở trường THPT học sinh được lĩnh hội các kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo và phương pháp tư duy, đối với học sinh sự tiếp nhận này là mới

mẻ nhưng thực chất đó là sự khám phá lại những kiến thức, kinh nghiệm mà nhânloại đã biết Nội dung học vấn của học sinh cũng là những thành tựu mà nhân loại

đã khám phá Cũng bởi vậy, dưới sự điều khiển của giáo viên trình tự của quá trìnhnhận thức có thể không giống cơ chế vận động của nhận thức chung Nếu như quyluật nhận thức các môn học là phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từgần đến xa thì qui luật của lịch sử lại đi từ xa đến gần Do đó, trong quá trình dạyhọc giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh lĩnh hội tri thức một cách sáng tạonhằm phát huy năng lực tư duy cho các em Muốn vậy, giáo viên phải tạo ra mâuthuẫn bên trong của quá trình dạy học, tức là tạo ra các tình huống xung đột giữacái đã biết với cái chưa biết, trên cơ sở niềm say mê, hứng thú tìm tòi cái mới, nảysinh nhu cầu giải quyết các vấn đề đặt ra

* Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

Trước yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay, đổimới kiểm tra, đánh giá được xác định là khâu đột phá Nếu như trước đây việc dạyhọc lịch sử chủ yếu là quá trình giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh, nhiệm

vụ của học sinh tiếp thu và ghi nhớ Các kỹ năng như liên hệ, so sánh, phân tích,tổng hợp, liên hệ thực tế…rất ít được áp dụng vì thế nó triệt tiêu tính sáng tạo và

chủ động của người học Vì vậy, phương án đổi mới kiểm tra, đánh giá chú trọngđến năng lực của học sinh sẽ là bước đột phá nhằm khắc phục những hạn chế trên.Việc giáo viên đưa ra những câu hỏi phù hợp để kiểm tra, đánh giá học sinh trongquá trình dạy học, sau một bài, một chương hay một kỳ học không chỉ giúp kiểmtra những kiến thức mà học sinh đã tiếp thu được mà còn giúp các em phát triển kĩnăng, rèn luyện thái độ qua đó hình hành năng lực cho học sinh.

1.1.2 Một số khái niệm có liên quan đến đề tài

Khái niệm câu hỏi, câu hỏi trong dạy học lịch sử Câu hỏi (tiếng Anh và tiếng Pháp – “Question”) là “thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong nói hoặc viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết”[12; tr 50] hay “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn

có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại”[29; tr

231]

Câu hỏi được sử dụng phổ biến trong cuộc sống và trong dạy học Trong

cuộc sống hàng ngày, trước các vấn đề còn hoài nghi hay thắc mắc con ngườithường đặt ra các câu hỏi Không chỉ dùng trong cuộc sống, câu hỏi còn được dùngtrong dạy học, tuy nhiên câu hỏi trong cuộc sống và câu hỏi trong dạy học khônghoàn toàn giống nhau Nếu như, trong cuộc sống muốn hỏi ai đó một điều gì thìngười hỏi thường chưa biết điều đó hoặc biết một cách chưa rõ ràng Ngược lại,câu hỏi giáo viên đưa ra trong quá trình dạy học lại là những câu hỏi mà giáo viên

đã dự kiến trước câu trả lời và mục đích đặt câu hỏi của giáo viên không phải làđánh đố hay làm khó học sinh mà những câu hỏi đó chủ yếu xoay quanh nhữngvấn đề học sinh đã học hoặc trên cơ sở những kiến thức đã học, học sinh có thể đưa

ra câu trả lời một cách thông minh, sáng tạo Vì vậy, “nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên trong quá trình giảng dạy bao giờ cũng mang yếu tố mở, mang yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dưới một dạng thông tin khác bằng cách

cho học sinh tìm ra các mối quan hệ , mối liên hệ, các quy tắc, các con đường để tạo ra một câu trả lời hay một cách giải mới”[ 10; tr 5].

Để phân biệt câu hỏi với các loại câu thông thường khác người ta chủ yếudựa trên hai phương diện là nội dung và hình thức Về nội dung, trong câu hỏithường chứa đựng nội dung yêu cầu, đề nghị, mong muốn được giải đáp nhữnghoài nghi, thắc mắc về đối tượng Về hình thức, câu hỏi thường kết thúc bằng dấu

(?) và trong câu hỏi thường xuất hiện các từ và cụm từ như: Ai?, Vì sao?, Như thế nào?, Bằng cách nào?

Phân biệt “câu hỏi” với “bài tập”, “bài tập nhận thức là những khái niệm

mà giáo viên thường hay bị nhầm lẫn trong quá trình dạy học Muốn phân biệt sựkhác nhau giữa ba khái niệm này, trước hết chúng ta cần làm rõ khái niệm “bài

tập” Theo Lecne: “Bài tập thường dùng theo nghĩa là một nhiệm vụ cần phải được thực hiện hoặc một mục đích cần phải đạt tới”[ 37; tr 1] hay trong luận án tiến sĩ với nhan đề: “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” tác giả Trần Quốc Tuấn cũng đã định nghĩa bài tập trong dạy học như sau: “Bài tập là hệ thống thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn

bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra”[61; tr 37]

Như vậy, câu hỏi và bài tập là hai phương tiện dạy học có quan hệ gắn bóvới nhau đồng thời cũng chứa đựng những điểm giống và khác nhau Điểm giốngnhau, cả hai đều là phương tiện tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giákết quả nhận thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo bộ môn cho học sinh Điểm khácnhau, nếu như câu hỏi chỉ nêu yêu cầu hoặc nhiệm vụ học sinh cần trả lời thì bàitập vừa có yêu cầu vừa có dữ liệu và để giải quyết được bài tập thì học sinh cầnphải căn cứ vào các dữ liệu đã cho để tìm ra lời giải

Ví dụ, giáo viên có thể đặt câu hỏi: “Trình bày những thuận lợi và khó khăn của nước ta sau Cách mạng tháng Tám?”, nhưng với bài tập thì phải là: “Trong lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến của Chủ tịch Hồ Chí Minh có đoạn:“…Chúng ta muốn hòa bình, chúng ta phải nhân nhượng Nhưng chúng ta càng nhân nhượng, thực dân Pháp càng lấn tới, vì chúng quyết tâm cướp nước ta lần nữa!” Dựa vào những sự kiện lịch sử tiêu biểu từ sau cách mạng tháng Tám năm 1945 đến ngày

19 – 12 – 1946, em hãy làm rõ nhận định trên” Từ đó chúng ta nhận thấy, bài tập

có thể chứa đựng hai hay nhiều câu hỏi nhưng không phải bất kỳ câu hỏi nào cũng

có thể trở thành bài tập Chỉ khi câu hỏi mang yếu tố nêu và giải quyết vấn đề kèmtheo dữ kiện thì câu hỏi đó mới được xem là bài tập Do đó, để giải quyết đượcnhững bài tập như vậy đòi hỏi học sinh phải đầu tư nhiều thời gian công sức và trítuệ cao hơn khi giải quyết các câu hỏi

Từ sự phân tích trên, theo chúng tôi câu hỏi là khái niệm có nội hàm rộng nhất, tùy vào cách ra câu hỏi của giáo viên, một số trường hợp câu hỏi trở thành bài tập và một số trường hợp câu hỏi trở thành bài tập nhận thức “Nếu câu hỏi được sử dụng để yêu cầu học sinh rèn luyện vận dụng những điều đã biết, đã học nhằm hoàn thành một nhiệm vụ hoặc thực hiện một mục đích đề ra thì đó là bài tập Nếu câu hỏi mà việc trả lời nó không chỉ là tái hiện kiến thức, không chỉ đòi hỏi sự nhớ lại đơn thuần mà nhằm hình thành kiến thức với chất lượng mới bằng các thao tác tư duy phức tạp thì trở thành bài tập nhận thức”[12; tr 52]

Năng lực là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách giải thích khác nhau Trong bài nghiên cứu: “Khái niệm năng lực nhìn từ góc độ tâm lí học”, sau khi đã

đưa ra rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực, tác giả Đào Thị Oanh đã tổngkết một số điểm chung về năng lực như sau:

- Năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí xuất sắc mà là tổ hợp cácthuộc tính độc đáo của nhân cách, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt độngnhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả

- Nói đến năng lực là đề cập tới xu thế có thể đạt được một kết quả nào đócủa một công việc nào đó do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập,năng lực lao động, năng lực quan sát…) Không tồn tại năng lực một cách chungchung, trừu tượng;

- Nói đến năng lực là nói đến sự tác động (quan hệ) của một cá nhân cụ thể tớimột đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, đối tượng lao động…) để có mộtsản phẩm nhất định Có thể căn cứ vào đó để phân biệt người này với người khác;

- Năng lực là yếu tố tổ thành trong một hoạt động cụ thể chứ không chỉ là sựtương ứng hay sự phù hợp giữa một bên là yêu cầu của hoạt động và một bên là tổhợp những thuộc tính tâm lí cá nhân Điều này muốn nhấn mạnh tính cơ động củanăng lực: năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạtđộng cụ thể: năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động, nó là điều kiệncủa hoạt động nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó Vì vậy, muốn hìnhthành năng lực ở cá nhân, nhất thiết phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động

- Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo học sinh có được là những yếu tố cấu thành nănglực nhưng chưa hoàn toàn là năng lực Trong tâm lí học Xô Viết, một số tác giả đãdùng thuật ngữ “Tính sẵn sàng” để làm dấu hiệu phân biệt khái niệm kĩ năng, kĩxảo với khái niệm năng lực Theo đó, kĩ năng, kĩ xảo là kết quả lĩnh hội cácphương thức hoạt động học tập - nhận thức, kết quả này được biểu hiện ở sự sẵnsàng thực hiện hành động ở cá nhân

- Không phải các năng lực riêng lẻ xác định kết quả thực hiện hoạt động mà

là sự kết hợp riêng của chúng, đặc thù đối với một cá nhân cụ thể Qua đó tồn tại

những khả năng bù trừ lớn cho một năng lực bằng những năng lực khác phát triểncao hơn (ví dụ, các kết quả như nhau trong chính một hoạt động, như hoạt độnghọc tập chẳng hạn, có thể là chỉ số của những năng lực khác nhau)

- Năng lực có nhiều mức độ khác nhau Sẽ là không đúng nếu cho rằng chỉnhững người đạt được thành tích đặc biệt trong lĩnh vực hoạt động của mình mới lànhững người có năng lực Trên thực tế, một năng lực có thể được biểu hiện ở nhiềumức độ Nói cách khác, những thành tích (mà dựa vào đó để nói rằng một người cónăng lực) có thể có nhiều mức độ khác nhau Nhìn chung, có thể nói về một ngườinào đó rằng anh ta có năng lực nếu anh ta có những đặc điểm cá nhân giúp anh tathực hiện có kết quả một hoạt động nào đó trong những điều kiện xác định Nhưvậy, bất cứ một cá nhân bình thường nào cũng có một năng lực nhất định.[3; tr 7]

Tóm lại, năng lực là tổ hợp những đặc điểm tâm lí tương đối ổn định của một cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo thực hiện tốt hoạt động đó.

Trong dạy học năng lực của học sinh cũng được chia thành hai loại, năng lựcchung còn được gọi là năng lực cốt lõi đòi hỏi bất kì môn học nào học sinh cũngcần phải có, năng lực riêng là năng lực của mỗi môn học Hiện nay, bộ giáo dục vàđào tạo đã xác định 8 năng lực chung cần hình thành cho học sinh trong quá trìnhdạy học đó là: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, nănglực thẩm mĩ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tínhtoán, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin

Đối với bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông, vấn đề năng lực cần hình thànhcho học sinh vẫn chưa có sự thống nhất, còn nhiều quan điểm khác nhau về vấn đềnày Tuy nhiên, phần lớn các nhà nghiên cứu đều thống nhất 6 năng lực cần hìnhthành cho học sinh khi dạy học môn Lịch sử như sau:

Năng lực Biểu hiện của năng lực

b Biết lựa chọn thông tin cơ bản về các sự kiện, hiện tượng,nhân vật lịch sử phục vụ cho việc học tập

c Biết phân biệt thông tin tư liệu đúng, sai phục vụ cho việchọc tập

a Hiểu rõ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử

b Tìm ra điểm tương đồng, khác biệt của các sự kiện, hiệntượng, nhân vật lịch sử

c Phân tích và xác định mối liên hệ giữa các sự kiện, hiệntượng, nhân vật lịch sử

4 Năng lực giải

thích, đánh giá

các sự kiện, hiện

tượng, nhân vật

a Hiểu rõ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử

b Đưa ra các ý kiến cá nhân về các sự kiện, hiện tượng nhânvật lịch sử

theo quan điểm

Nhận biết Ở mức độ này yêu cầu học sinh ghi nhớ sự kiện, kể tên các nhân vật

lịch sử, nêu được diễn biến các cuộc kháng chiến, chiến dịch Ví dụ:

Trình bày nhiệm vụ của cách mạng miền Bắc giai đoạn 1954 –

Các động từ đi với cấp độ nhận biết là: Nêu, liệt kê, trình bày, kể tên.Thông hiểu Ở mức độ này học sinh phải hiểu được bản chất của hiện tượng, trên

cơ sở đó biết khái quát sâu chuỗi các sự kiện lịch sử, lí giải được mối

liên hệ giữa sự kiện này với sự kiện khác Ví dụ: Vì sao bước sang đông – xuân 1953 – 1954, Pháp – Mĩ lại đề ra kế hoạch Nava?

Các động từ đi với cấp độ hiểu là: hiểu được, giải thích, phân biệt, tạisao, vì sao, hãy lí giải

Vận dụng Đòi hỏi học sinh phải biết so sánh, phân tích, tìm ra mối liên hệ các

nội dung kiến thức lịch sử trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi

phân biệt sự giống và khác nhau Ví dụ: Phân tích nội dung cơ bản đường lối kháng chiến chống thực dân Pháp?

Các động từ đi với mức độ vận dụng là: so sánh, phân tích, bìnhluận

Vận dụng

cao

Ở mức độ này đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất sự kiện, hiện tượnglịch sử, yêu cầu HS đánh giá, nhận xét, bày tỏ những chính kiến,quan điểm, thái độ về các các nội dung kiến thức lịch sử; biết lậpluận, biết liên hệ vận dụng những kiến thức lịch sử đang học để giảiquyết những tình huống trong học tập và những vấn đề trong thựctiễn cuộc sống; biết rút ra những bài học kinh nghiệm từ trong học

tập Ví dụ: Thắng lợi của của cuộc kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954) đã để lại những bài học quý giá nào trong công cuộc bảo vệ toàn vẹn chủ quyền lãnh thổ hiện nay?

Các động từ đi với cấp độ vận dụng cao là: đánh giá, rút ra nhận xét,rút ra bài học lịch sử, liên hệ thực tiễn

Kiểm tra, đánh giá; kiểm tra, đánh giá năng lực Theo tác giả Hoàng Phê trong từ điển Tiếng Việt: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”[ 49; tr 586] Như vậy, kiểm tra là thu tập những thông tin, kết quả mà chúng ta

đã đạt được trong thực tế để từ đó đưa ra những nhận xét đánh giá phù hợp

Trong quá trình dạy học, kiểm tra được tác giả Nguyễn Hữu Chí khẳng định:

“là quá trình thu tập thông tin để có được những phán đoán, xác định mức độ đạt được về số lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thái độ của người học Kiểm tra để có được các dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Khi đánh giá, nhất thiết phải thông qua các hình thức kiểm tra khác nhau, làm cho người học đạt được mức độ bộc lộ của mình so với mục tiêu đặt ra của một giai đoạn nào đó của quá trình dạy học.”[14;

tr 32] hay tác giả Phạm Hữu Tòng thì cho rằng: “kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá”[58; tr 10].

Như vậy, kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra kết quả, nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân…[31; tr

23] Trong quá trình dạy học, kiểm tra có những hình thức như kiểm tra thườngxuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, phần…), kiểmtra tổng kết (kiểm tra cuối học kì)

Về khái niệm đánh giá Có rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo

dục trong nước và trên thế giới đã đưa ra định nghĩa về “đánh giá” và về cơ bản họđều có sự thống nhất như sau:

- Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thôngtin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằmđưa ra các quyết định theo một mục đích nào đó

- Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời có hệ thống

thông tin về hiện tượng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quảgiáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủtrương biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.

- Đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy học là quá trình thu thập và xử lýthông tin nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu, chươngtrình, phương pháp dạy học, về hoạt động khác có liên quan của nhà trường vàngành giáo dục

- Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình

độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhâncủa tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên vànhà trường, của học sinh để họ học tập ngày càng tiến bộ hơn [2; tr 17]

Như vậy, nếu như kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra kết quả thì đánh

giá là quá trình thu tập thông tin và xử lý kết quả đã đo lường được trước đó.

Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Theo xu hướng đổi mới trong giáo dục hiện nay, dạy học theo hướng phát

triển năng lực người học đã dần thay thế phương pháp dạy học định hướng nộidung trước đây Để làm được điều đó, kiểm tra, đánh giá cũng cần thay đổi để phùhợp với hoàn cảnh hiện tại

Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học tập của học sinh là

“Việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức

đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo hướng năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức

độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.” [6, tr 32].

Từ định hướng này, theo chúng tôi, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theohướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử bên cạnh việc kiểm tra,đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức hay những kĩ năng thực hành bộ môn (vẽ sơ

đồ, lược đồ, lập niên biểu…)của học sinh, giáo viên còn cần kiểm tra, đánh giá khảnăng học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễntrong cuộc sống Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đãhọc được ở nhà trường vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từnhững trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy,thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cản thực, giáo viên có thể đồngthời đánh giá được kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị tình cảmcủa người học

Như vậy, sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh là việcgiáo viên sử dụng câu hỏi với các biện pháp, kĩ thuật khác nhau nhằm kiểm trakiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh trong quá trình học tập Thông qua việcsuy nghĩ, trả lời câu hỏi của học sinh giáo viên không chỉ đánh giá được trình độcủa học sinh mà còn giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng giải quyết các vấn đề nảysinh trong cuộc sống qua đó phát triển năng lực cho học sinh

1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực

Thứ nhất, giúp hình thành, củng cố tri thức cho học sinh

Thứ hai, góp phần rèn luyện kĩ năng bộ môn cho học sinh

Thứ ba, giúp bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho học sinh.

Cuối cùng, giúp phát triển năng lực cho người học

1.1.4 Phân loại câu hỏi trong dạy học

Có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau, dựa vào chức năng của cácthành phần cấu tạo câu hỏi Nguyễn Đình Chỉnh đã phân loại câu hỏi làm ba nhóm:

Nhóm câu hỏi thứ nhất là các câu hỏi thực hiện chức năng củng cố tri thức

(tái hiện những điều đã học, hệ thống hóa bước đầu những sự kiện, khái niệm, rènluyện các kỹ năng)

Nhóm câu hỏi thứ hai là những câu hỏi góp phần làm cho học sinh nắm vững tính logic và các phương pháp tư duy sáng tạo (hoạt động phân tích, tổng

hợp độc lập: so sánh, khái quát, đánh giá rút ra kết luận, đào sâu làm giàu hệ thốngkiến thức, xác định rõ, cụ thể hóa phát triển…)

Nhóm câu hỏi thứ ba là câu hỏi đòi hỏi ứng dụng tri thức đã học vào thực tế

(thể hiện các hành động hình thành công việc, thể hiện ứng dụng các kỹ năng…)

Dựa vào hình thức tiến hành của câu hỏi có thể phân chia câu hỏi thành:

- Câu hỏi tự luận

- Câu hỏi trắc nghiệm

Từ lí luận và thực tiễn dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay, chúngtôi sử dụng cách phân loại hai loại câu hỏi tự luận và trắc nghiệm để làm sáng tỏnhững vấn đề nghiên cứu trong đề tài

* Câu hỏi tự luận

Câu hỏi tự luận sử dụng trong kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông là hìnhthức kiểm tra mang tính truyền thống hiện nay Để trả lời được những câu hỏi nàyhọc sinh phải viết một đoạn văn ngắn hoặc dài hay giải một bài tập nào đó Việc trảlời các câu hỏi tự luận thường tốn một khoảng thời gian nhất định và học sinh cầnvận dụng nhiều kỹ năng như lập luận, trình bày, tính toán, suy diễn để tìm ra câutrả lời

- Ưu điểm và hạn chế của phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận

+ Ưu điểm:

Giúp cho giáo viên đo lường được các mục tiêu cần đạt được một cách khátoàn diện, kiểm tra được tương đối chính xác kiến thức, tư duy cũng như năng lựccủa học sinh, đồng thời đánh giá được khả năng diễn đạt, cách lập luận của họcsinh về một vấn đề lịch sử

Giúp cho học sinh phát huy óc sáng tạo, khéo léo khi giải quyết các vấn đề,khuyến khích khả năng suy diễn, tổng quát hóa, tìm hiểu mối liên quan giữa các sựkiện, hiện tượng.

Các câu hỏi dễ chuẩn bị và không tốn quá nhiều thời gian để soạn thảo.+ Nhược điểm:

Vấn đề được đề cập đến ở câu hỏi tự luận không nhiều nên khó đánh giáđược kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình

Mất nhiều thời gian chấm bài: chính vì các câu hỏi yêu cầu học sinh lập luận

và phân tích nên giáo viên mất rất nhiều thời gian để đọc, chấm điểm

Điểm số phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan và khó đánh giá chính xáctrình độ, năng lực của học sinh

Học sinh dễ dàng gian lận, học tủ học vẹt: vì nội dung kiến thức không trảidài được toàn bộ chương trình học nên học sinh có thể dễ dang chuẩn bị “phao”hay học tủ học vẹt để đối phó với các bài kiểm tra có câu hỏi tự luận

* Câu hỏi trắc nghiệm

Có nhiều quan niệm khác nhau về phương pháp trắc nghiệm khách quan

Trần Bá Hoành cho rằng: “Trắc nghiệm khách quan là hệ thống câu hỏi, bài tập đòi hỏi các câu trả lời ngắn để đo kĩ năng, kĩ xảo, trí tuệ, năng lực của cá nhân hay một nhóm học sinh Bài kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm được coi là khác quan

vì hệ thống cho là khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm như trong việc đặt và đánh giá câu hỏi dưới dạng tự luận”[27; tr 36], hay Nguyễn Công Khanh thì khẳng định: “Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo lường có sử dụng những thủ pháp, những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành những con số hoặc điểm

để lượng hóa cái cần đo”[32; tr8] Nhìn chung, các định nghĩa trên tuy có sự khác

nhau về từ ngữ nhưng đều khẳng định phương pháp trắc nghiệm khách quan làcông cụ đo lường trong đánh giá thông qua bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để

đo mức độ, trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của một cá nhân học sinh hay mộtnhóm học sinh Mỗi câu hỏi trắc nghiệm thường có thời gian trả lời từ 1đến 3 phút,gồm hai phần là phần dẫn (câu chứa đựng các thông tin nêu yêu cầu của câu hỏi)

và phần trả lời (đều kèm theo câu trả lời có sẵn)

- Ưu điểm và hạn chế của phương pháp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm

+ Ưu điểm

Quá trình làm bài và chấm bài tốn ít thời gian

Tính khách quan

Tính bao quát về nội dung

Gây hứng thú và phát huy tính tích cực cho học sinh

Là dạng câu hỏi đã có sẵn đáp án nên hạn chế tư duy của học sinh

- Các loại câu hỏi trắc nghiệm

+ Câu trắc nghiệm đúng – sai: Là câu hỏi đưa ra một nhận định buộc học

sinh phải lựa chọn phương án trả lời là “Đúng” hoặc “Sai”

+ Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Là câu hỏi mà học sinh chỉ chọn một đáp

án chính xác trong số nhiều lựa chọn

+ Câu trắc nghiệm ghép đôi: Là loại câu hỏi gồm có hai phần một là nhóm

vấn đề hay nhóm câu dẫn và hai là nhóm đáp án Khi trả lời học sinh phải lựa chọn

một đáp án phù hợp cho mỗi vấn đề Mỗi đáp án có thể sử dụng nhiều lần, có thể

sử dụng một lần hoặc không sử dụng lần nào

+ Câu trắc nghiệm điền khuyết: là câu hỏi yêu câu học sinh tự nghĩ đáp án

hoặc chọn đáp án điền vào khoảng trống trong mỗi câu

* Điểm giống và khác nhau khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tâp của học sinh.

+ Câu hỏi tự luận đòi hỏi học sinh dựa trên những kiến thức, kĩ năng mình

có được tự biên soạn câu trả lời và diễn tả nó bằng ngôn ngữ của mình; câu hỏi trắcnghiệm đã có sẵn câu trả lời học sinh chỉ việc lựa chọn câu trả lời đúng nhất

+ Với đề kiểm tra tự luận học sinh phải bỏ ra khá nhiều thời gian suy nghĩcho việc trả lời câu hỏi và viết các câu trả lời dài; với đề kiểm tra trắc nghiệm họcsinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi và suy nghĩ đáp án, viết câu trả lời ngắn

+ Số lượng câu hỏi trong đề kiểm tra tự luận tương đối ít thường chỉ từ hai,

ba câu tuy nhiên có tính khái quát cao và yêu cầu học sinh phải trả lời dài trong khi

đó đề kiểm tra trắc nghiệm có nhiều câu hỏi, tùy thuộc mục tiêu kiểm tra, đánh giá

đề thi trắc nghiệm thường có từ 30 đến 60 câu hỏi thậm chí còn nhiều hơn nhưngnhững câu trả lời của học sinh thì khá ngắn ngọn

+ Với câu hỏi tự luận học sinh thường bộc lộ được khả năng phân tích, đánhgiá, ý kiến chủ quan của bản thân còn đề kiểm tra trắc nghiệm thì thể hiện đượckiến thức,khả năng chuyên môn của người ra đề.

+ Điểm số và chất lượng của bài tự luận phụ thuộc nhiều vào người chấmbài tức là bị ảnh hưởng nhiều bởi yếu tố chủ quan trong khi đó yếu tố chủ quantrong việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tương đối thấp

+ Điểm số các câu hỏi trong đề thi tự luận có thể chênh lệch nhau do sự ấnđịnh của giáo viên còn điểm số trong đề thi trắc nghiệm các câu hỏi có điểm sốbằng nhau

Về phía giáo viên: Chúng tôi tiến hành phát phiếu hỏi ý kiến của 15 giáoviên dạy bộ môn lịch sử trên địa bàn huyện Lập Thạch – Vĩnh Phúc

Về phía học sinh: Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra 150 em HS khối

12 của 3 trường trong địa bàn huyện Lập Thạch, Sông Lô của tỉnh Vĩnh Phúc

Nội dung điều tra:

+ Đối với giáo viên, chúng tôi đưa ra một số câu hỏi để biết được quan niệmcủa giáo viên về việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá theohướng phát triển năng lực, hình thức sử dụng cũng như những khó khăn mà giáoviên gặp phải khi thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng pháttriển năng lực trong quá trình dạy học

+ Đối với học sinh, chúng tôi đưa ra các câu hỏi nhằm tìm hiểu hứng thú họctập môn Lịch sử nói chung và việc đặt câu hỏi trong dạy học của giáo viên nóiriêng; sở thích và mong muốn của học sinh đối với hình thức và phương pháp thiết

kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho họcsinh trong dạy học lịch sử lớp 12 THPT

Kết quả điều tra:

* Đối với giáo viên

- Khi được hỏi quan niệm của thầy cô về việc thiết kế và sử dụng câu hỏi đểkiểm tra, đánh giá học sinh trong dạy học lịch sử thì 100% giáo viên đều khẳngđịnh đó là công việc thường xuyên của quá trình dạy học nhằm kiểm tra, đánh giáhọc sinh từ đó giúp hình thành cho các em những năng lực cần thiết Như vậy, toàn

bộ giáo viên được hỏi ở trường phổ thông đều nhận thấy vai trò quan trọng củakiểm tra, đánh giá Nó không đơn thuần là chỉ để cho điểm học sinh hay là côngđoạn cuối cùng trong quá trình dạy kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng mà các

em có được đồng thời giúp học sinh hình thành năng lực cần thiết

- Khi được hỏi về tầm quan trọng cũng như ý nghĩa của việc thiết kế và sửdụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh có 6/15 thầy cô tức là 40% thầy cô chorằng rất cần thiết phải quan tâm đến việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra,đánh giá học sinh, 60% thầy cô còn lại cho rằng đó là việc làm cần thiết Như vậy,hầu hết các thầy cô đều đồng ý là cần thiết phải quan tâm đến vấn đề thiết kế và sửdụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Và 100% cácthầy cô cũng khẳng định việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử sẽgiúp học sinh nắm vững, hiểu và nhớ lâu kiến thức, phát triển tư duy, bồi dưỡngthái độ và hình thành năng lực cho người học

- Khi được hỏi về loại câu hỏi mà thầy cô thường dùng để kiểm tra, đánh giáhọc sinh, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Tỉ lệ trả lời của giáo viên (%)

Câu hỏi TL Câu hỏi TN Câu hỏi

TN và TL

Trong kiểm tra, đánh giá định kỳ,

Nhìn vào bảng thống kê chúng ta có thể thấy, do có sự thay đổi hình thức thitốt nghiệp phổ thông môn Lịch sử từ tự luận sang trắc nghiệm nên giáo viên đã đưahình thức kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm một cách thường xuyên hơn, đặc biệttrong kiểm tra 15 phút tỉ lệ giáo viên sử dụng câu hỏi trắc nghiệm lên đến 73%.Câu hỏi tự luận được dùng chủ yếu trong quá trình dạy học nhằm kiểm tra khảnăng tiếp thu kiến thức của học sinh Trong kiểm tra, đánh giá định kì tổng kết giáoviên chủ yếu sử dụng phương pháp kết hợp giữa câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tựluận nhằm đánh giá một cách toàn diện năng lực của người học, khắc phục đượchạn chế của từng loại câu hỏi

- Khi được hỏi về quan niệm của thầy cô về câu hỏi kiểm tra, đánh giá nănglực học sinh có 4/15 thầy cô cho rằng đó là câu hỏi nhằm kiểm tra, đánh giá khảnăng tái hiện lại những kiến thức, kỹ năng đã học của học sinh, 11/15 thầy cô chorằng đó là câu hỏi nhằm kiểm tra, đánh giá khả năng học sinh ghi nhớ/hiểu/vậndụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống.Như vậy, vẫn có gần 27% giáo viên khi được hỏi quan niệm chưa chính xác về câuhỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học

- Khi được hỏi về những khó khăn mà thầy cô gặp phải trong quá trình thiết

kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển nănglực chúng tôi thu được kết quả như sau:

Xác định và đánh giá các năng lực cần hình thành cho học

sinh

67

Phân biệt mức độ của câu hỏi (ghi nhớ/hiểu/vận dụng) 73

Các câu hỏi không đáp ứng được hứng thú của học sinh 33

* Đối với học sinh

Khi được hỏi về việc học sinh có thích học môn Lịch sử không, chúng tôithu được kết quả như sau: trong số học sinh được điều tra có 8% học sinh rất thíchhọc lịch sử; 33% học sinh thích học lịch sử, 44% học sinh có câu trả lời là bìnhthường và 15% học sinh không thích học lịch sử

Khi được hỏi lí do vì sao học sinh thích và không thích lịch sử thì ở nhómhọc sinh có rất thích và thích môn Lịch sử cho rằng học lịch sử thú vị, cung cấpnhiều kiến thức về lịch sử Việt Nam và lịch sử thế giới; hiểu biết về quá khứ và cáccuộc đấu tranh của ông cha ta với các cường quốc xâm lược Một số ý kiến cũngcho rằng vì cô giáo dạy hay và không phải viết nhiều Trong khi đó nhóm học sinh

có câu trả lời là bình thường thì cho rằng học lịch sử là cần thiết vì là người dânViệt Nam thì phải có kiến thức về lịch sử Việt Nam nhưng bên cạnh đó cũng đưa

ra ý kiến học lịch sử có quá nhiều sự kiện, khó nhớ, phải viết nhiều và nhớ nhiều…Cuối cùng là nhóm học sinh có đáp án là không thích học lịch sử thì thường đưa racác ý kiến như: học lịch sử khó và dài, bài học không lôi cuốn, sách giáo khoanhàm chán, kiến thức lặp đi lặp lại, buồn ngủ…

Như vậy, phần lớn học sinh khi được hỏi đều hiểu được tầm quan trọng củamôn Lịch sử, sự cần thiết khi học lịch sử nhưng các em cũng chỉ ra một thực tế làmcho môn Lịch sử chưa thực sự cuốn hút trong đó một phần là do chương trình sách

giáo khoa lịch sử và một phần là do cách truyền đạt của giáo viên Những nămngần đây, chương trình học của học sinh đã có nhiều phần được giảm tải và cũngkhông gò bó giáo viên như trước nhưng phần lớn giáo viên vẫn giữ phong cách dạyhọc nặng về cung cấp kiến thức, hình thức dạy học chủ yếu là đọc chép, kiểm tra,đánh giá cũng thiên về những kiến thức mà học sinh thu nhận được Do đó, để họcsinh yêu thích môn Lịch sử hơn, trước hết giáo viên là người cần thay đổi, thay đổi

ở đây không chỉ về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà còn về phươngpháp, hình thức kiểm tra, đánh giá

+ Thứ hai, khi được hỏi về các loại câu hỏi mà giáo viên sử dụng học sinhthích loại câu hỏi nào thì có 83% học sinh trả lời là thích câu hỏi trắc nghiệm trongkhi đó chỉ có 17% học sinh trả lời là thích câu hỏi tự luận Lí do học sinh thích câuhỏi trắc nghiệm chủ yếu là có sẵn đáp án, đơn giản, ngắn ngọn, dễ chọn câu trả lời,không phải viết nhiều, kiểm tra được toàn bộ nội dung… thậm chí là có thể khoanhbừa Còn những học sinh thích câu hỏi tự luận thì cho rằng câu hỏi tự luận giúpphát triển tư duy, mang đến nhiều kiến thức, chỉ cần nhớ ý chính, biết được câu hỏi

ôn chính, có sẵn đề cương để học thuộc

Thông qua cách trả lời của học sinh chúng ta nhận thấy rõ những ưu vànhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận được bộc lộ Do đó, tùythuộc vào mục đích kiểm tra, đánh giá giáo viên nên sử dụng các phương pháp vàcách thiết kế câu hỏi phù hợp để đem lại hiệu quả trong dạy học

+ Thứ 3, khi được hỏi về câu hỏi mà thầy cô sử dụng để kiểm tra, đánh giá

có 14% học sinh chọn trắc nghiệm, 18% học sinh chọn tự luận và 68% học sinhchọn cả trắc nghiệm và tự luận Trong đó có 59% học sinh hứng thú với câu hỏi màgiáo viên sử dụng và 31% học sinh không hứng thú với câu hỏi mà giáo viên sửdụng để kiểm tra, đánh giá

+ Cuối cùng, khi được hỏi về mong muốn của học sinh về câu hỏi kiểm tra,đánh giá của giáo viên chúng tôi thu được câu trả lời như sau:

Phương án Tỉ lệ trả lời

của học sinhCâu hỏi không yêu cầu phải nhớ quá nhiều sự kiện 52%

Câu hỏi kết hợp với đồ dùng trực quan như sơ đồ, lược đồ, tranh

ảnh, phim tài tiệu

36%

Câu hỏi kết với các dạng hoạt động như thuyết trình, đóng kịch 38%

1.2.2 Nguyên nhân – định hướng

Từ thực trạng trên, chúng tôi rút ra một số nguyên nhân như sau:

Thứ nhất, do định kiến xã hội, quan niệm về môn chính, môn phụ, học để

phục vụ cho việc thi cử, để vào đại học nên nhiều học sinh ở trường THPT khôngtha thiết với môn Lịch sử

Thứ hai, phương pháp kiểm tra còn nghèo nàn, thiếu thực tiễn sáng tạo Thứ ba, giáo viên chưa thực sự đầu tư thời gian và công sức cho kiểm tra,

đánh giá

Thứ tư, do chưa hiểu rõ triết lí tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp

cận năng lực nên nhiều giáo viên cảm thấy lúng túng khi xác định những năng lựccần hình thành cho học sinh hay là phân biệt độ khó của câu hỏi Thế nên nhữngcâu hỏi để kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực thường ít được sử dụng

Từ những nguyên nhân trên, chúng tôi cho rằng cần:

- Tích cực đối mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông, trong

đó chú trọng đến đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Kết hợp nhuần nhuyễn các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá Chútrọng kiểm tra, đánh giá quá trình và kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết

- Chú trọng khâu thiết kế và ra đề kiểm tra, đánh giá Để biên soạn được mộtcâu hỏi, đề thi kiểm tra đánh giá chất lượng, khâu chuẩn bị có vai trò quan trọng

Thay vì sử dụng kinh nhiệm để ra đề như trước đây, giáo viên cần tuân thủ nghiêmtúc theo một quy trình khoa học.

- Thiết kế và sử dụng đa dạng các loại câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướngphát triển năng lực học sinh trong kiểm tra, đánh giá quá trình cũng như trong kiểmtra, đánh giá định kì, tổng kết

* *

*

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi rút ra một số vấn đề sau:

- Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá theo định hướng pháttriển năng lực có vai trò rất quan trọng Câu hỏi được sử dụng để kiểm tra, đánh giákhông chỉ giúp học sinh hình thành và củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng, bồidưỡng tư tưởng tình cảm mà còn góp phần vào hình thành năng lực cho người học

- Thực tế ở trường phổ thông hiện nay, giáo viên đã phần nào có những nhậnthức đúng đắn về quan niệm, vai trò và tầm quan trọng của việc thiết kế và sử dụngcâu hỏi trong kiểm tra, đánh giá và đã có những thay đổi rõ rệt trong phương pháp

sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá Tuy nhiên, vẫn còn một vài hạn chế mà giáoviên thường mắc phải như: Câu hỏi kiểm tra, đánh giá vẫn thiên về kiểm tra khảnăng ghi nhớ kiểm thức của học sinh, việc biên soạn đề kiểm tra, đánh giá còn tùytiện, câu hỏi không tập trung vào kiến thức trọng tâm, có nhiều nội dung trong mộtcâu hỏi, hình thức câu hỏi chưa rõ ràng, trau chuốt…

- Có nhiều loại câu hỏi kiểm tra, đánh giá tuy nhiên phương pháp sử dụngcâu hỏi kiểm tra, đánh giá mà giáo viên ở trường phổ thông thường dùng đó làphương pháp kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận Cảhai phương pháp này đều có ưu điểm và nhược điểm riêng Do đó, việc thiết kế và

sử dụng câu hỏi sao cho phát huy được những ưu điểm và hạn chế được nhữngnhược điểm của câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm là công việc quan trọngđang đặt ra và cần được giải quyết

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 – 1975)

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đên 1975, lớp 12, trường THPT.

2.1.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung của khóa trình lịch sử Việt Nam giai đoạn

1945 – 1975

* Vị trí: Tiếp nối chương trình lịch sử Việt Nam lớp 10 và lớp 11, lên lớp 12

học sinh tiếp tục tìm hiểu về lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000 Đây làgiai đoạn đầy biến động trong lịch sử nước ta Giai đoạn lịch sử từ 1945 đến 1975chiếm hai trong bốn chương của lịch sử Việt Nam lớp 12 Đây thực sự là haichương quan trọng trong chương trình, nó cung cấp cho học sinh toàn bộ kiến thức

về hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ trường kì của dân tộc

Với những ý nghĩa đó, chúng ta thấy được sự cần thiết và tầm quan trọngcủa việc dạy học lịch sử giai đoạn này trong khóa trình lịch sử lớp 12 THPT nóiriêng và chương trình lịch sử nói chung Học lịch sử giai đoạn này không chỉ giúphọc sinh biết mà còn hiểu và tự giáo dục bản thân; bồi dưỡng phương pháp, tư duylịch sử, biết rút ra được tính quy luật của lịch sử, những kinh nghiệm và bài học bổích trong công tác và học tập qua đó hình thành năng lực cho học sinh

* Mục tiêu: của môn Lịch sử ở trường phổ thông được xây dựng trên cơ sở

lý luận và thực tiễn, thể hiện tập trung ở việc quán triệt mục tiêu chung của giáodục phổ thông, thông qua chức năng, nhiệm vụ, đặc trưng nội dung của môn học

và tình hình cụ thể của đất nước Để hoàn thành mục tiêu đó, khi dạy học lịch sửViệt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ở trường THPT, học sinh cần đạt được:

Về kiến thức: Giúp học sinh nắm được những kiến thức cơ bản nhất về:

- Những thuận lợi, khó khăn, thử thách của nước Việt Nam DCCH mới rađời, những biện pháp mà Đảng và Nhà nước đã thực hiện nhằm đưa đất nước vượtqua khó khăn

- Nguyên nhân, diễn biến, kết quả, ý nghĩa, bài học kinh nghiệm của cuộckháng chiến chống thực dân Pháp (1946 – 1954) và cuộc kháng chiến chống đếquốc Mĩ xâm lược năm 1954 – 1975

- Những thành tựu quan trọng cũng như sai lầm và thiếu sót của công cuộccải tạo và xây dựng xã hội chủ nghĩa ở miền Bắc

- Những bước tiến mới của nhân dân ta trong hai cuộc kháng chiến chốngPháp và chống Mĩ

- Tình đoàn kết, gắn bó giúp đỡ của nhân dân thế giới trong hai cuộc khángchiến ở Việt Nam

- Giúp học sinh hiểu mọt số các khái niệm như: “Cách mạng xã hội chủnghĩa”, “Cách mạng dân tộc dân củ nhân dân”, “Cải cách ruộng đất”, “Chiến tranhcục bộ”, “Chiến tranh đặc biệt”…

Về kĩ năng: Dạy học lịch sử Việt Nam nói chung, lịch sử Việt Nam giai

đoạn 1945 – 1975 nói riêng ở trường THPT giúp rèn luyện cho học sinh các kĩnăng cần thiết trên cơ sở hoàn chỉnh và nâng cao các kĩ năng đã hoàn thành ở cáclớp dưới như: kỹ năng xem xét các sự kiện lịch sử trong mối quan hệ không gian

và thời gian, làm việc với sách giáo khoa, các nguồn tài liệu, phân tích, so sánh,tổng hợp, khái quát, đánh giá các sự kiện, hiện tượng Mặt khác, nó còn bồi dưỡngcho học sinh một số các năng lực như năng lực phát hiện, đề xuất và giải quyết vấn

đề, vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống…

Về thái độ: trên cơ sở những phẩm chất đạo đức, tư tưởng được giáo dục

thông qua các khóa trình lịch sử Việt Nam đã học ở những lớp dưới, lên lớp 12 khihọc về lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975, học sinh được bồi dưỡng sâu sắc

những vấn đề như: lòng yêu quê hương, đất nước, tự hào dân tộc, có thái độ thái độtrân trọng đối với các di sản lịch sử của dân tộc; biết ơn, kinh trọng, tin tưởng vàoquần chúng nhân dân những người có công đối với Tổ quốc, tin tưởng vào sựnghiệp cách mạng do Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo, có niềm tin vào sự pháttriển hợp quy luật của lịch sử loài người, của dân tộc; bồi dưỡng những phẩm chấtcần thiết của công dân trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay

2.2.2 Nội dung cơ bản của khóa trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975

Thời kì 1945 – 1954 Sau khi Cách mạng tháng Tám thành công, nước Việt

Nam Dân chủ Cộng hòa ra đời, nhân dân Việt Nam dưới sự lãnh đạo của Đảng,đứng đầu là chủ tịch Hồ Chí Minh ở năm đầu tiên sau cách mạng tháng Tám đã rasức củng cố chính quyền dân chủ nhân dân, xây dựng nền móng của chế độ mới.Cùng lúc đó, thực dân Pháp bội ước và quay trở lại xâm lược Việt Nam lần thứchai Nhiệm vụ đặt ra cho cách mạng Việt Nam lúc này là tiến hành cuộc khángchiến toàn dân, toàn diện, trường kỳ, tự lực cánh sinh để bảo vệ thành quả thắng lợicủa Cách mạng tháng Tám Dưới sự lãnh đạo của Đảng, đứng đầu là chủ tịch HồChí Minh, nhân dân ta vừa kháng chiến, vừ kiến quốc và đã giành được nhữngthắng lợi quan trọng Thu – đông 1947, với chiến thắng Việt Bắc ta đã giáng mộtđòn quyết đinh vào chiến lược “đánh nhanh, thắng nhanh” của thực dân Pháp, buộcchúng phải chuyển sang đánh lâu dài với ta Sau chiến dịch Biên giới thu đông năm

1950 ta đã giành được thế chủ động trên chiến trường chính Bắc Bộ, mở ra bướcphát triển mới của cuộc kháng chiến Trên cơ sở thế và lực đã có, đến đông – xuân

1953 – 1954 ta mở cuộc tiến công chiến lược giành lại những thắng lợi to lớn màđỉnh cao là chiến thắng lịch sử Điện Biên Phủ, buộc thực dân Pháp phải kí Hiệpđinh Giơnevơ về chấm dứt chiến tranh, lập lại hòa bình ở Đông Dương Có đượcthắng lợi của cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược là nhờ vào sự lãnhđạo sáng suốt của Đảng, với đường lối kháng chiến đúng đắn, sáng tạo; toàn dân,

toàn quân đoàn kết một lòng, vừa chiến đấu vừa sản xuất

Thời kì 1954 – 1975 Do âm mưu xâm lược và hành động phá hoại hiệp đinh

Giơnevơ của Mĩ và tay sai, sau cuộc kháng chiến chống Pháp kết thúc nước ta tạmthời chia cắt làm hai miền với hai chế độ chính trị - xã hội khác nhau Vì vậy, cáchmạng thời kì này mang hai hình thái độc đáo: tiếp tục cuộc cách mạng dân tộc dânchủ nhân dân ở miền Nam và chuyển sang cách mạng xã hội chủ nghĩa ở miềnBắc Cách mạng hai miền có quan hệ gắn bó với nhau tác động qua lại và thúc đẩynhau phát triển

Trong quá trình tiến hành cách mạng xã hội chủ nghĩa, miền Bắc vừa chiếnđấu, vừa sản xuất vừa làm nghĩa vụ căn cứ địa cách mạng của cả nước, là hậuphương vững chắc của cách mạng miền Nam Ở miền Nam, từ sau Đồng Khởi(1959 – 1960), phong trào cách mạng phát triển mạnh mẽ Nhân dân ta đã lần lượtđánh bại các cuộc chiến tranh xâm lược của đế quốc Mĩ: “Chiến tranh đặc biệt”(1961 – 1965), “Chiến tranh cụ bộ” (1965 – 1968), “Việt Nam hóa” và “Đôngdương hóa” chiến tranh (1969 – 1973) Cuối cùng, cuộc kháng chiến chống Mĩ cứunước đã kết thúc thắng lợi bằng cuộc Tổng tiến công và nội dậy mùa xuân năm

1975 ở miền Nam Cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước thắng lợi là nhờ có sựlãnh đạo sáng suốt của Đảng, đứng đầu chủ tịch Hồ Chí Minh; nhân dân ta giàulòng yêu nước, đoàn kết, nhất trí chiến đấu dũng cảm vì sự nghiệp bảo vệ tổ quốc.Đồng thời, có được thắng lợi đó không thể không nhắc đến sự giúp đỡ và chi việncủa miền Bắc, sự đồng tình, ủng hộ của các lực lượng hòa bình, dân chủ trên thếgiới…Cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước thắng lợi có ý nghĩa lịch sử to lớn đốivới Việt Nam và thế giới

2.2 Một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 –

1975 ở trường THPT

2.2.1 Biện pháp thiết kế câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển

năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT

Tùy thuộc vào loại câu hỏi, yêu cầu của câu hỏi kiểm tra theo hướng pháttriển năng lực học sinh mà có cách thiết kế phù hợp

2.2.1.1 Đối với câu hỏi tự luận:

* Yêu cầu đối với câu tự luận

- Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình

- Câu hỏi phải yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào các tình huống mới.

- Câu hỏi phải thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo

- Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh

- Yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm thông tin

- Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến học sinh

- Nếu câu hỏi yêu câu học sinh nêu lên quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình câu hỏi cần nêu rõ.

* Thiết kế các dạng câu hỏi tự luận:

Đối với câu hỏi tự luận trong kiểm tra, đánh giá thường được thiết kế dướinhiều dạng khác nhau:

- Câu hỏi yêu cầu nêu lên sự phát sinh, phát triển của một biến cố, một hiện tượng lịch sử

- Câu hỏi nêu đặc trưng, bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử

- Câu hỏi nêu mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện hiện tượng lịch sử

- Câu hỏi yêu cầu vận dụng các kiến thức đã học để hiểu kiến thức mới

- Câu hỏi yêu cầu học sinh làm việc với tài liệu học tập

- Câu hỏi mang tính rèn luyện kỹ năng thực hành bộ môn

Dựa trên yêu cầu thiết kế và các biện pháp thiết kế, chúng tôi tiến hành thiết

kế các câu hỏi tự luận theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch

sử Việt Nam từ năm 1945 – 1975 lớp 12 THPT

2.2.1.2 Đối với câu hỏi trắc nghiệm

* Yêu cầu khi thiết kế câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ)

- Nội dung dẫn dắt phải rõ ràng, đơn giản, ngắn gọn, có ý nghĩa, làm sao họcsinh chỉ hiểu theo một cách

- Nên có 4 phương án trả lời, nếu ít sẽ tăng tỉ lệ đoán mò, nếu nhiều giáoviên sẽ khó soạn

- Không nên sử dụng phương án sai quá rõ ràng, các phương án nhiễu đưa

- Phải chắc chắn trong các đáp án trả lời chỉ có một đáp án đúng nhất

- Các phương án nên sắp xếp một cách hợp lí, logic, tránh trùng lắp

- Độ dài các phương án trả lời phải tương đối bằng nhau không nên có đáp

án quá ngắn hoặc quá dài so với các đáp án khác

- Đáp án nên ngắn ngọn súc tích để tránh mất thời gian của học sinh

- Vị trí đáp án đúng của câu không nên cố định mà phân bổ đều cho cácphương án A,B,C,D để tránh trường hợp học sinh khoanh 1 đáp án

- Đảm bảo khi ghép câu dẫn và tất cả các đáp án trả lời đều phù hợp vớinhau về ngữ pháp.Tất cả các đáp án dù là phương án đúng hay phương án “nhiễu”khi ghép vào câu dẫn đều phải phù hợp về ngữ pháp

* Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm

- Câu trắc nghiệm MCQ có câu dẫn dưới dạng là một câu hỏi thì đối với

phương án trả lời đều viết hoa ở đầu câu và có dấu chấm ở cuối câu

- Câu trắc nghiệm MCQ có câu dẫn là một câu chưa hoàn chỉnh thì nối với

phương án trả lời chỉ có tên riêng, tên địa danh mới viết hoa ở đầu câu và có dấu

chấm ở cuối câu

- Câu trắc nghiệm MCQ có câu dẫn là một câu phủ định thì phải in đậm từ

phủ định

- Có thể sử dụng đoạn tư liệu để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm.

- Có thể sử dụng điền khuyết để xây dựng câu hỏi Trắc nghiệm:

* Thiết kế câu hỏi dựa trên các mức độ nhận thức

Câu hỏi mức độ nhận biết: Câu hỏi nhận biết thường kiểm tra, đánh giá khả

năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức đã học trong sách giáo khoa Câu hỏi thường đơngiản và không yêu cầu tư duy cao

Câu hỏi mức độ thông hiểu: Với mức độ nhận thức cao hơn câu hỏi thông

hiểu yêu cầu học sinh dựa trên nền tảng những kiến thức được cung cấp trong sáchgiáo khoa để giải thích, lí giải về một sự kiện hiện tượng lịch sử Các câu hỏi nàythường bắt đầu bằng các từ như “Vì sao?”, “Lí do”, “Lí giải nào sau đây?”…

Câu hỏi ở mức độ vận dụng: Yêu cầu học sinh sử dụng các thao tác tư duy

cao hơn mức độ thông hiểu như so sánh, phân tích, tổng hợp nội dung kiến thứclịch sử Đây là câu hỏi ở mức độ tư duy cao, không chỉ dừng lại ở hiểu học sinhcần biết làm sáng tỏ, tìm ra mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử

Câu hỏi ở mức độ vận dụng cao: Đây là câu hỏi ở mức độ cao nhất, yêu cầu

đánh giá khả năng sáng tạo, vận dụng kiến thức để đánh giá, nhận xét nội dungkiến thức lịch sử, liên hệ kiến thức với các vấn đề thực tiễn

- Câu hỏi đề cập tới các nội dung kiến thức khá sâu sắc và đòi hỏi tư duy cao.Dựa trên yêu cầu thiết kế và các biện pháp thiết kế chúng tôi tiến hành thiết

kế câu hỏi trắc nghiệm theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy họclịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT

2.2.2 Một số biện pháp sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT

2.2.2.1 Đối với kiểm tra, đánh giá quá trình

* Sử dụng linh hoạt, đa dạng các loại câu hỏi để kiểm tra trong quá trình dạy học ở trên lớp

Trong kiểm tra bài cũ Hoạt động kiểm tra bài cũ của giáo viên thường bao

gồm hai mục đích chính Mục đích thứ nhất là kiểm tra, đánh giá mức độ nhậnthức của học sinh về bài học trước, mục đích thứ hai là củng cố, khơi gợi cho họcsinh những kiến thức đã học để làm tiền đề cho bài học mới Do đó, việc thiết kếcâu hỏi kiểm tra bài cũ có vai trò rất quan trọng, câu hỏi kiểm tra bài cũ vừa phải lànhững nội dung cơ bản của chương trình và có thể bổ trợ cho việc tiếp thu kiếnthức mới của học sinh đồng thời phải kiểm tra, đánh giá được các mức độ nhậnthức từ nhận biết, thông hiểu, vận dụng và có thể là vận dụng cao của học sinh