Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy (Luận văn thạc sĩ)

Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy (Luận văn thạc sĩ)

HỖ TRỢ CỦA SƠ ĐỒ TƢ DUY

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

HỖ TRỢ CỦA SƠ ĐỒ TƯ DUY

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHAN GIA ANH VŨ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Truyện

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình hướng dẫn, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt khóa học

Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình của Thầy hướng dẫn, TS Phan Gia Anh Vũ

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của các Thầy Cô giáo trong suốt quá trình học tập

Tác giả luận văn cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy Cô trong tổ Vật lí và các em học sinh trường Trung học Phổ thông Bùi Thị Xuân (Quận 1 Tp HCM) đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian tác giả đến điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả

Nguyễn Thị Truyện

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình ảnh

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA SƠ ĐỒ TƯ DUY 8

1.1 Quan điểm giáo dục: “Dạy học lấy người học làm trung tâm” 8

1.1.1 Nguồn gốc, bản chất của quan điểm giáo dục: “Dạy học lấy người học làm trung tâm” 8

1.1.2 Đặc điểm của quan điểm giáo dục: “Dạy học lấy người học làm trung tâm” 8

1.2 Tổng quan về dạy học theo chủ đề 10

1.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề 11

1.2.2 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề 11

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề 13

1.2.4 Nội dung học trong dạy học theo chủ đề 13

1.2.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề 14

1.2.6 Phương pháp trong dạy học theo chủ đề 20

1.2.7 Hình thức tổ chức dạy học theo chủ đề 20

1.2.8 Phương tiện dạy học theo chủ đề 20

1.2.9 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học theo chủ đề 21

1.3 Tổng quan về sơ đồ tư duy 21

1.3.1 Khái niệm sơ đồ tư duy 21

1.3.2 Cách vẽ và đọc sơ đồ tư duy 21

1.3.3 Ứng dụng của sơ đồ tư duy 23

1.3.4 Tổ chức hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy 24

1.4 Vận dụng mô hình dạy học theo chủ đề trong hoạt động dạy học Vật lí với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy 27

1.5 Thực trạng sử dụng mô hình dạy học theo chủ đề và sử dụng sơ đồ tư duy để hỗ trợ dạy học trong dạy học Vật lí ở trường THPT tại TP HCM hiện nay 30

1.5.1 Mục đích điều tra 30

1.5.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra 30

1.5.3 Tiến hành điều tra 31

1.5.4 Kết quả điều tra 32

Tiểu kết chương 1 36

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG – SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÍ 10 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA SƠ ĐỒ TƯ DUY 37

2.1 Phân tích chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng – Sự chuyển thể” 37

2.2 Thiết kế chủ đề học tập 38

2.2.1 Cấu trúc lại nội dung chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng – Sự chuyển thể” 38

2.2.2 Xây dựng Bộ câu hỏi định hướng 39

2.2.3 Xây dựng kế hoạch thực hiện dạy học theo chủ đề 42

2.2.4 Mục tiêu dạy học của chủ đề “Rắn – Lỏng – Khí” 46

2.2.5 Tài liệu hỗ trợ GV và HS 51

2.2.6 Bộ công cụ đánh giá 84

2.2.7 Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể cho toàn bộ chủ đề 96

Tiểu kết chương 2 106

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 107

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 107

3.2 Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm sư phạm 107

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 107

3.3.1 Phương pháp điều tra 107

3.3.2 Quan sát giờ học thực nghiệm 108

3.3.3 Kiểm định kết quả thống kê 108

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 108

3.4.1 Công tác chuẩn bị 108

3.4.2 Tổ chức dạy học 109

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 110

3.5.1 Về mặt định tính 110

3.5.2 Về mặt định lượng 111

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 125

TÀI LIỆU THAM KHẢO 128 PHỤ LỤC

Học sinh Lấy giáo viên làm trung tâm Lấy học sinh làm trung tâm Phiếu đánh giá

Phiếu học tập số

Sơ đồ tư duy Thành phố Hồ Chí Minh Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm Trung học cơ sở Trung học phổ thông

CHBH CHKQ CHND DHTCĐ

GV

HS GVTT HSTT Phiếu ĐG Phiếu HT số SĐTD

Tp HCM

TN TNSP THCS THPT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa kiểu dạy học HSTT và kiểu dạy học GVTT 9

Bảng 1.2 Hoạt động của GV và HS trong DHTCĐ 15

Bảng 2.1 Bộ câu hỏi định hướng 40

Bảng 2.2 Kế hoạch thực hiện dạy học theo chủ đề 43

Bảng 2.3 Mục tiêu dạy học của chủ đề “Rắn – Lỏng – Khí” 46

Bảng 2.4 Giáo án điện tử dạy bài “Cấu tạo chất – Thuyết động học phân tử chất khí” và bài “Chất rắn kết tinh – Chất rắn vô định hình” 51

Bảng 2.5 Ví dụ về các Slide trong bài trình chiếu đáp án của phiếu học tập 61

Bảng 2.6 Hệ thống các thí nghiệm dự kiến được sử dụng trong toàn bộ chủ đề 71

Bảng 2.7 Phiếu thông báo cuộc thi thí nghiệm 73

Bảng 2.8 Phương án hỗ trợ thí nghiệm “tạo tinh thể” 77

Bảng 2.9 Phương án hỗ trợ thiết kế bộ thí nghiệm kiểm chứng: định luật Boyle – Mariotte và định luật Charles 78

Bảng 2.10 Phương án hỗ trợ thí nghiệm “Theo dõi sự sôi” và Thí nghiệm “Theo dõi sự đông đặc” 82

Bảng 2.11 Phiếu giáo viên đánh giá hoạt động của nhóm 86

Bảng 2.12 Phiếu đánh giá đồng đẳng 87

Bảng 2.13 Phiếu Giáo viên theo dõi và đánh giá tính tích cực của từng học sinh 88

Bảng 2.14 Phiếu học sinh tự đánh đánh giá mức độ tích cực tham gia hoạt động nhóm 91

Bảng 2.15 Phiếu đánh giá tính sáng tạo theo nhóm 92

Bảng 2.16 Tiến trình dạy học cụ thể cho toàn bộ chủ đề 96

Bảng 3.1 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng và kết quả các bài kiểm tra 112

Bảng 3.2 Giải thích các kí hiệu có trong Hình 3.4 116

Bảng 3.3 Bảng tóm tắt các kết quả thu được sau khi thực hiện các phép tính toán 119

Bảng 3.4 Các trường hợp có thể có của các cặp P-valueTC trong phép kiểm định ANOVA hai yếu tố 120

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Các giai đoạn của DHTCĐ 14

Hình 1.2 Cách vẽ và đọc SĐTD 22

Hình 1.3 Ứng dụng SĐTD của GV và HS 23

Hình 1.4 Qui trình vận dụng mô hình DHTCĐ trong hoạt động dạy học Vật lí với sự hỗ trợ của SĐTD 28

Hình 2.1 Cấu trúc chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng – Sự chuyển thể” 37

Hình 2.2 Sơ đồ tư duy giới thiệu tổng quan về chủ đề “Rắn – Lỏng – Khí” 60

Hình 2.3 Sơ đồ tổng kết đáp án phiếu HT số 3 70

Hình 2.4 Các bước tạo hốc tinh thể bằng SĐTD 77

Hình 2.5 Cách lắp ráp thí nghiệm khảo sát định luật Boyle – Mariotte 78

Hình 2.6 Cách lắp ráp thí nghiệm khảo sát định luật Charles 80

Hình 2.7 Phương án hỗ trợ cách lắp ráp thí nghiệm khảo sát định luật Charles 81

Hình 2.8 Tủ lạnh mini 83

Hình 2.9 Nhiệt kế điện tử 83

Hình 2.10 Nhiệt kế treo tường 84

Hình 2.11 Cách thức đánh giá trong dạy học theo chủ đề 85

Hình 3.1 Mũ giấy dùng để đánh dấu học sinh trong tiết học 109

Hình 3.2 Các biểu đồ và đồ thị của điểm tiền kiểm 113

Hình 3.3 Các biểu đồ và đồ thị của điểm hậu kiểm 114

Hình 3.4 Sơ đồ biểu diễn phương pháp xử lí số liệu đánh giá quá trình học tập của HS 118

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ và xu thế hội nhập toàn cầu đã tác động mạnh mẽ đến hầu hết các quốc gia ở tất cả các lĩnh vực từ thương mại, kinh tế, y tế đến giáo dục … dẫn đến sự thay đổi tất yếu về cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực của mỗi quốc gia Trong đó, Việt Nam cũng đã và đang rất quan tâm đến vấn đề “Làm sao để tạo ra nguồn nhân lực có đầy đủ những phẩm chất và năng lực phù hợp?” Từ đó, các giải pháp xoay quanh nhiều lĩnh vực được đề xuất và thực hiện Nhóm giải pháp căn bản nhưng đóng vai HS quan trọng trong việc chuẩn bị nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước chính là giáo dục phải đổi mới Đổi mới giáo dục được xác định rõ trong kết luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [1] Theo đó, giáo dục phải thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy - học nhằm cung cấp cho con người không chỉ tri thức mà còn những kĩ năng cần thiết để tham gia vào xây dựng đất nước và hội nhập quốc tế

Trong quá trình đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học giữ vai HS quan trọng Điều 5, mục 2, Luật giáo dục 2010, Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy, sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [2] Để đáp ứng được những yêu cầu đó thì đã có nhiều phương pháp dạy học mới đã được áp dụng hiệu quả Một trong số đó

là mô hình dạy học theo chủ đề (DHTCĐ) Từ các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn, mô hình này lấy người học làm trung tâm, để họ chủ động, tự tìm tòi, tư duy, sáng tạo trong con đường tiếp nhận tri thức và vận dụng chúng để giải quyết các vấn đề thực tiễn

Trong những năm gần đây, mô hình DHTCĐ được áp dụng hiệu quả song chưa phổ biến ở nhiều trường học Phần vì giáo viên và nhà trường ngại thay đổi chương trình giáo dục, ngại xây dựng và thực hiện các chủ đề dạy học vì cho rằng mất nhiều

thời gian Dẫn đến lối học cũ, kiểu tư duy cũ vẫn tiếp diễn, thay vì hướng vào người học thì GV bây giờ vẫn là trung tâm, tiếp tay cho cách học vẹt, học thuộc lòng của số đông học sinh Vậy thì kiểu học cũ vẫn mất nhiều thời gian hơn, học sinh rất vất vả để

cố nhớ quá nhiều kiến thức trong khi học, và vì những kiến thức này không liên kết với nhau nên rất dễ quên Đồng thời học sinh cũng học máy móc, nhàm chán theo cách diễn đạt của GV Để khắc phục được những khó khăn đó, người nghiên cứu nhận thấy cần phải tích cực và mở rộng hơn nữa mô hình DHTCĐ Tạo điều kiện cho học sinh hoạt động nhiều hơn, chủ động hơn trong quá trình chinh phục tri thức; và tư duy sáng tạo trong việc sử dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn

Bên cạnh đó, để tăng hiệu quả khi áp dụng mô hình DHTCĐ thì người dạy có thể kết hợp với một số kĩ thuật như: khăn trải bàn, sơ đồ tư duy (SĐTD),… Trong đó,

sự kết hợp hoạt động DHTCĐ và SĐTD là phù hợp, khả thi và sẽ mang lại hiệu quả cao Đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về hoạt động dạy học có sự hỗ trợ của SĐTD và chứng minh được điểm mạnh, tính hiệu quả của SĐTD khi sử dụng nó trong quá trình dạy và quá trình học Còn đối với mô hình DHTCĐ, người nghiên cứu nhận định sẽ có kết quả tương tự, thậm chí còn có thể tốt hơn vì những lí do sau: SĐTD là công cụ tốt nhất để thể hiện một chủ đề nào đó bằng việc sử dụng các từ khóa ngắn gọn, các chi tiết được liên kết với nhau theo hệ thống làm chủ đề được mở rộng và xem xét theo nhiều chiều SĐTD sử dụng các thủ thật về kích cỡ, màu sắc, kí hiệu đặc biệt,… thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh trong cách trình bày, giúp các em nhớ được nhiều và lâu hơn các kiến thức nhờ tác động đặc biệt của SĐTD lên não bộ SĐTD không chỉ có tác dụng với mỗi cá nhân mà nó còn phát huy được sức mạnh tập thể; rất phù hợp với kiểu học nhóm của mô hình DHTCĐ; qua đó giúp học sinh hòa nhập hơn, làm việc trong tập thể

Qua nghiên cứu, người nghiên cứu nhận thấy rằng với kiến thức chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng – Sự chuyển thể” có thể xây dựng và tổ chức DHTCĐ với sự hỗ trợ của SĐTD Nội dung của hai chương này không khó để cho học sinh tự tìm tòi nghiên cứu dựa trên các định hướng của giáo viên và các hoạt động nhóm Trong khi nghiên cứu, học sinh có thể trình bày lại, cô đọng kiến thức bằng SĐTD, qua đó giúp học sinh chủ động, tư duy, thỏa sức sáng tạo và có cái nhìn tổng

quát hơn về thế giới vật chất

Và vì những lý do trên, người nghiên cứu quyết định và lựa chọn đi sâu nghiên

cứu đề tài: “Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng - Sự chuyển thể” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của sơ đồ

11 THPT” của Tăng Thị Ngọc Thắm (2006) [24]; “Vận dụng DHTCĐ trong dạy học chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban cơ bản” của Nguyễn Ngọc Thùy Dung (2008) [28]; “Thiết kế website hỗ trợ DHTCĐ chương “Dòng điện trong các môi trường” lớp

11 THPT ban nâng cao”, Nghiêm Minh Uyên (2009) [29] Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, “Vận dụng DHTCĐ trong dạy học chương “Từ vi mô tới vĩ mô”lớp 12 THPT ban nâng cao”, Nguyễn Uy Đức (2009) [30] Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, “Vận dụng

mô hình DHTCĐ vào dạy học chương “Định luật Niutơn” Vật lí 10 THPT ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào”, Xaiyathep Khamphet (2010) [31] Luận văn Thạc

sĩ giáo dục học, “Vận dụng mô hình DHTCĐ vào dạy học chương “Cân bằng vật rắn” Vật lí 10 THPT ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào”, Milayphanh Anousonh (2011) [32] Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, “Vận dụng mô hình DHTCĐ vào dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT”, Phạm Thị Huyền Thanh (2011) [33] Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, “Vận dụng mô hình DHTCĐ vào dạy học chương “Công và năng lượng” Vật lí 10 THPT ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào”, Nanthavong Sengthong (2015) [3]

Bên cạnh đó, cũng có rất nhiều đề tài nghiên cứu về việc tạo ra và sử dụng

SĐTD trong dạy học Cụ thể, trong dạy học môn Hóa học có các đề tài (là những luận

văn Thạc sĩ giáo dục học) như sau: “Sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học hữu cơ lớp

11 chương trình nâng cao ở trường THPT theo hướng dạy học tích cực” của Trương

Tấn Trị (2011) [4]; “Thiết kế và sử dụng hệ thống SĐTD trong dạy học Hóa học vô cơ

11 ở trường THPT” của Nguyễn Thị Sáo (2011) [5]; “Sử dụng Grap và SĐTD trong giờ ôn tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 THPT” của Đinh Thị Mến (2011) [6];

“Sử dụng SĐTD nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh trong dạy và học bộ môn hóa học lớp 12 THPT” của Huỳnh Thị Mai (2011) [7]; “Sử dụng SĐTD trong dạy học phần phi kim Hóa học lớp 10 THPT” của Nguyễn Thị Như Ý (2012) [8] Kết quả của các đề tài này đã phần nào chứng minh được tính hiệu quả và hữu ích của SĐTD khi

được sử dụng trong quá trình dạy học Đặc biệt, trong dạy học môn Vật lí có các đề tài

(là những luận văn Thạc sĩ giáo dục học) sau: “Tổ chức hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của Mind Map chương dòng điện trong các môi trường Vật lí 11 nâng cao” của Phạm Công Thám (2009) [9] “Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 với sự hỗ trợ của SĐTD”, Võ Quang Danh (2011) [10] đã đề xuất qui trình sử dụng SĐTD hỗ trợ dạy học giải quyết vấn đề và đã thiết kế một số tiến trình dạy học giải quyết vấn đề có sử dụng SĐTD hỗ trợ cụ thể các bài trong chương “Chất khí” “Rèn luyện kĩ năng tự học cho HS trong dạy học chương

“Quang học”, Vật lí 9 THCS với sự hỗ trợ của SĐTD”, Trịnh Thị Sơn (2011) [11] đã

đề xuất một số biện pháp và đề xuất tiến trình dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng tự học cho HS với sự hỗ trợ của SĐTD trong dạy học chương “Quang học” Vật lí 9 THCS “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học phần quang hình học Vật lí 11 nâng cao theo nhóm với sự hỗ trợ của SĐTD”, Lưu Thanh Hưởng (2011) [12] đã đề xuất thêm được cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm trong dạy học Vật lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của SĐTD và vận dụng vào thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể phần quang hình học lớp 11THPT nâng cao theo nhóm với sự hỗ trợ của SĐTD “Tổ chức hoạt động dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 - THPT với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy”, Nguyễn Thị Ánh Diệu (2014) [14] đã xây dựng một số SĐTD và thiết kế tiến trình một số bài dạy trong chương “Các định luật bảo toàn”, Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của SĐTD Ngoài ra, còn nhiều đề tài khác của các tác giả như: Lê Thị Hà [15], Lê Thị Kiều Oanh [16], Liễu Văn Toàn [17]… cũng đã quan tâm và nghiên cứu về việc sử dụng SĐTD hỗ trợ dạy học để phát huy tính tích cực và sáng tạo của người học

Như vậy, có nhiều tác giả đã quan tâm, nghiên cứu và áp dụng thành công mô hình DHTCĐ trong dạy học Bên cạnh đó, cũng có rất nhiều tác giả đã tạo ra, sử dụng SĐTD để hỗ trợ việc giảng dạy của mình cũng như quá trình học và ôn tập của học sinh được hiệu quả hơn Tuy nhiên, chưa có đề tài nào được nghiên cứu về sự vận dụng mô hình DHTCĐ vào dạy học kết hợp hai chương: “Chất khí” và “Chất rắn và chất lỏng – Sự chuyển thể” ở chương trình Vật lí 10 THPT Đồng thời, cũng chưa có tác giả nào nghiên cứu đề tài: “Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương

“Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng - Sự chuyển thể” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy”

3 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng mô hình DHTCĐ vào việc tổ chức dạy học chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng - Sự chuyển thể” với sự hỗ trợ của SĐTD nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và nâng cao hiệu quả học tập của học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức hoạt động DHTCĐ trong dạy học chương “Chất khí” và chương

“Chất rắn và chất lỏng - Sự chuyển thể” với sự hỗ trợ của SĐTD sẽ phát huy tính tích cực, sáng tạo và nâng cao hiệu quả học tập của học sinh

5 Đối tƣợng nghiên cứu

Hoạt động dạy học chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng – Sự chuyển thể” ở Vật lí 10 THPT theo chủ đề: “Rắn – Lỏng – Khí” với sự hỗ trợ của SĐTD

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về mô hình DHTCĐ và SĐTD

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của SĐTD

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc vận dụng mô hình DHTCĐ trong dạy học Vật lí với sự hỗ trợ của SĐTD

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về việc vận dụng mô hình DHTCĐ và sử dụng SĐTD để hỗ trợ dạy học trong dạy học Vật lí ở trường THPT

- Xây dựng chủ đề dạy học: “Rắn – Lỏng – Khí”:

+ Phân tích đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức chương “Chất khí” và chương

“Chất rắn và chất lỏng – Sự chuyển thể” ở Vật lí 10 THPT

+ Cấu trúc lại nội dung của chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và chất lỏng – Sự chuyển thể” ở Vật lí 10 THPT

+ Xây dựng Bộ câu hỏi định hướng cho học sinh

+ Thiết kế tài liệu hỗ trợ:

Bài giới thiệu tổng quan về chủ đề: “Rắn – Lỏng – Khí”

Kiến thức cơ bản của chủ đề: “Rắn – Lỏng – Khí”

Các SĐTD để hỗ trợ hoạt động dạy học chủ đề: “Rắn – Lỏng – Khí”

Các bài trình chiếu phần trả lời cho Bộ câu hỏi định hướng

Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, thông tin bổ sung cho học sinh + Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể trên lớp

+ Thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá nhằm theo dõi quá trình học tập và đánh giá năng lực của HS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT trên địa bàn Tp HCM để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước, qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường

Nghiên cứu cơ sở lý luận về mô hình DHTCĐ

Nghiên cứu cơ sở lý luận về SĐTD

Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của SĐTD; và việc vận dụng mô hình DHTCĐ trong dạy học Vật lí với sự hỗ trợ của SĐTD

Nghiên cứu tài liệu: sách giáo khoa các môn có liên quan, phim, ảnh, thí nghiệm minh họa,…

- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

Điều tra bằng phiếu điều tra và phỏng vấn để biết: thực trạng DHTCĐ; thực trạng và mức độ sử dụng SĐTD để hỗ trợ hoạt động dạy học ở một số trường THPT tại TP HCM hiện nay

Tiến hành dự giờ, quan sát các tiết dạy của giáo viên tại trường THPT được

chọn để tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành dạy và thu thập các số liệu ở trường THPT được chọn thực nghiệm

sư phạm theo đúng qui trình, phương pháp tổ chức đã đề xuất

- Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thu được từ quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng DHTCĐ trong dạy học

với sự hỗ trợ của sơ đồ tư duy

Chương 2: Thiết kế chủ đề học tập chương “Chất khí” và chương “Chất rắn và

chất lỏng – Sự chuyển thể” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của SĐTD Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC VỚI SỰ

HỖ TRỢ CỦA SƠ ĐỒ TƯ DUY

1.1 Quan điểm giáo dục: “Dạy học lấy người học làm trung tâm”

1.1.1 Nguồn gốc, bản chất của quan điểm giáo dục: “Dạy học lấy người học làm trung tâm”

Dạy học là quá trình có sự tác động qua lại lẫn nhau giữa hoạt động dạy của GV

và hoạt động học của HS Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai

HS của GV và vai HS của HS nhưng nhìn chung có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của GV (lấy GV làm trung tâm - GVTT) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của HS (lấy HS làm trung tâm - HSTT)

Tư tưởng xem người học là trung tâm, là chủ thể của quá trình học tập đã được

đề xướng từ lâu Ở nước ta, khẩu hiệu "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo" đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 Tuy nhiên, thuật ngữ

"Dạy học lấy người học làm trung tâm" chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm đầu thế kỉ XIX

Trên sách báo có người quan niệm HSTT như một tư tưởng, một quan điểm; cũng có người hiểu HSTT ở tầm phương pháp Nhưng theo tác giả Trần Bá Hoành, không nên xem dạy học HSTT như một phương pháp dạy học, đặt ngang tầm với các phương pháp dạy học đã có, mà nên quan niệm nó như là một tư tưởng, một quan điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy học [18], như sẽ phân tích ở phần 1.1.2

1.1.2 Đặc điểm của quan điểm giáo dục: “Dạy học lấy người học làm trung tâm”

Để làm rõ những đặc điểm của dạy học HSTT, ta so sánh nó với dạy học GVTT Việc so sánh này là cần thiết để định hướng việc đổi mới việc dạy học trong nhà trường ta hiện nay Theo tác giả Trần Bá Hoành, có thể so sánh ở những điểm trong Bảng 1.1 sau đây [18], [19, trang 17 – 25]:

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa kiểu dạy học HSTT và kiểu dạy học GVTT

 Về mục tiêu dạy học

GV quan tâm nhiều nhất đến nhiệm

vụ truyền đạt cho hết những bài học đã

quy định trong chương trình, đảm bảo

cho học sinh hiểu và nhớ các kiến thức,

rồi chuẩn bị cho HS đi thi Hướng tới kết

quả có nhiều HS thi đỗ và đạt thành tích

cao

Ngoài mục tiêu cung cấp tri thức, còn hướng tới việc phát triển toàn diện nhân cách cho HS; tạo điều kiện thuận lợi

để mỗi HS - bằng hoạt động của chính mình – sáng tạo ra nhân cách của mình, hình thành và phát triển bản thân

 Về nội dung dạy học

(Sự khác nhau về mục tiêu dẫn đến sự khác nhau về nội dung) Chương trình học tập được sắp xếp

theo logic nội dung khoa học của các

môn học, chú trọng trước hết đến hệ

thống kiến thức lí thuyết, và sự phát triển

tuần tự của các khái niệm, định luật, học

thuyết khoa học

Ngoài hệ thống kiến thức lí thuyết còn bổ sung các kĩ năng thực hành vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn; giúp cho HS biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng

 Về phương pháp dạy học

Phương pháp chủ yếu là đàm thoại

thuyết trình GV chuẩn bị và trình bày

đầy đủ nội dung bài học, truyền thụ vốn

hiểu biết, kinh nghiệm của mình và đặt

những câu hỏi về những vấn đề đã dạy

HS nghe giảng, thụ động tiếp thu, cố

hiểu, nhớ kiến thức và trả lời câu hỏi của

GV Giáo án được thiết kế theo kiểu

đường thẳng Trong đó, GV dự kiến chủ

Coi trọng tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm GV xây dựng bài học dựa trên sự vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh GV tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó Hình dung khả năng diễn biến các hoạt động của HS để có thể linh

yếu là những hoạt động trên lớp của

chính mình (nói, viết bảng, vẽ sơ đồ,

biểu diễn thí nghiệm, đặt câu hỏi,…),

hình dung và soạn trước một số hành

động tương tác từ học sinh (sẽ trả lời câu

hỏi ra sao, sẽ giải bài tập theo cách

nào…) Trên lớp, GV thực hiện giáo án

theo các bước đã chuẩn bị

hoạt điều khiển và điều chỉnh tiết học trên lớp đạt hiệu quả, phân hóa theo trình độ

và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho mỗi em có thể bộc lộ và phát triển tiềm năng của mình

 Về hình thức tổ chức dạy học

Các tiết học được tiến hành chủ yếu

trong phòng học với bàn GV và bảng đen

là điểm thu hút chú ý của mọi HS HS

thường ngồi theo bàn dài, bố trí thành

các dãy cố định, hướng lên bảng đen

Phòng học có thể thay đổi linh hoạt cách bố trí sao cho phù hợp với hoạt động học tập, với yêu cầu sư phạm của từng tiết học Địa điểm tổ chức tiết học được đa dạng hóa, nhiều bài học được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ngoài trời, tại viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất…

 Về đánh giá

GV là người đánh giá kết quả học

tập của HS, dựa trên khả năng ghi nhớ và

tái hiện các kiến thức của HS

Ngoài việc GV đánh giá bằng cách yêu cầu HS tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học thì HS được tham gia tự đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu

1.2 Tổng quan về dạy học theo chủ đề

Cần nhấn mạnh rằng quan điểm dạy học HSTT có nội hàm rộng hơn phương pháp dạy học tích cực [18] Có ba trong nhiều phương pháp dạy học tích cực hướng vào người học hiệu quả thường được sử dụng đó là: dạy học theo chủ đề, dạy học nêu – giải quyết vấn đề và dạy học dự án Trong đó, DHTCĐ là một trong nhiều chiến lược dạy học cụ thể hóa quan điểm “Dạy học lấy người học làm trung tâm” Sau đây, người nghiên cứu sẽ trình bày những cơ sở lý luận về phương pháp DHTCĐ

1.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

Theo tác giả Đỗ Hương Trà, “DHTCĐ là mô hình dạy học mà nội dung học được xây dựng thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực (chủ đề tích hợp) để HS có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện.” [20, trang 181]

Theo người nghiên cứu, DHTCĐ là mô hình dạy học mà nội dung học được xây dựng thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ đơn môn hoặc liên môn, liên lĩnh vực giúp HS tự hình thành kiến thức, kỹ năng và vận dụng chúng vào giải quyết những vấn đề gắn với thực tiễn, phù hợp trong điều kiện thực tế của nhà trường, của địa phương

Trong đó, các chủ đề đơn môn được xây dựng bằng cách cấu trúc lại nội dung kiến thức theo môn học trên cơ sở nghiên cứu chương trình SGK hiện hành đảm bảo các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ Còn chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau (có thể đan trùng nhau) trong nhiều môn học của chương trình hiện hành, biên soạn thành chủ đề liên môn

Mô hình DHTCĐ thay thế cho kiểu dạy học truyền thống (với đặc trưng là bài học ngắn, cô lập và GV giữ vai trò trung tâm trong mọi hoạt động của lớp học) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính chất tổng quát, đa chiều, với trung tâm vào HS; GV không dạy học chỉ bằng truyền thụ tri thức mà chủ yếu là hướng dẫn cho

HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

1.2.2 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề

Giống như các mô hình dạy học tích cực khác, mục tiêu của DHTCĐ cũng nhằm đáp ứng những yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học và thực hiện các mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay Đặc biệt, DHTCĐ còn chú ý nhiều đến sự hình thành và phát triển lâu dài quá trình tự học của HS, quan tâm đến phát triển toàn diện nhân cách cho HS; chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng Cụ thể là:

- DHTCĐ chú trọng đến sự phát triển hiểu biết khoa học:

Ngoài mục tiêu lĩnh hội những kiến thức trong khuôn khổ chương trình, DHTCĐ còn hướng tới phát triển hiểu biết khoa học Vì kiến thức phổ thông khá xa rời thực tiễn và nhu cầu học tập của HS nên rất khó thu hút HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, nên GV cần tạo điều kiện cho HS có cơ hội tiếp cận với những tiến bộ mới nhất của khoa học công nghệ và kĩ thuật, xung quanh các vấn đề liên quan đến nội dung học Làm cho kiến thức gần gũi với đời sống và nhu cầu hiểu biết của HS Từ đó

HS sẽ tìm được ý nghĩa của việc học, thích thú, say mê say khoa học, tiến hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn xung quanh mình (làm chủ, cải tiến, cải tạo…)

- DHTCĐ giúp HS hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề theo tiến trình khoa học

Ở tất cả các môn học, DHTCĐ đều hướng tới trang bị hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện vận dụng tiến trình khoa học cho HS Tiến trình khoa học gồm: phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp và trình bày kết quả Đó là tiến trình và các kĩ năng mà HS có thể vận dụng để giải quyết những vấn đề trong trong nhiều lĩnh vực cuộc sống của mình Theo đó, HS quan sát thực tiễn, thu thập thông tin,

xử lý thông tin (sắp xếp, phân loại, liên hệ thông tin…), suy luận và áp dụng thực tiễn

- DHTCĐ rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích – tổng hợp, đánh giá, sáng tạo

Để giải quyết bất cứ vấn đề thực tiễn nào con người cũng phải tiến hành việc phân tích, so sánh, đánh giá, phê phán… Đây là các kĩ năng tư duy bậc cao cần phải rèn luyện cho HS Vì vậy, DHTCĐ cũng hướng tới mục tiêu rèn luyện các kĩ năng này Kết quả là, sau quá trình học tập mỗi HS sẽ tự xây dựng cho mình một tổng thể kiến thức mới tùy thuộc khả năng phát triển trí tuệ từng HS, tổng thể kiến thức này có thể giúp họ trả lời Bộ câu hỏi định hướng và vận dụng hiểu biết vào thực tiễn

- DHTCĐ rèn luyện các kĩ năng sống và làm việc như: ngôn ngữ, giao tiếp, hợp tác…

Các kĩ năng sống và làm việc là mục tiêu quan trọng mà tất cả các mô hình dạy học tích cực ngày nay đều hướng tới Đó là những kĩ năng không thể thiếu cho sự thành công của mỗi người trong thời đại ngày nay, trong bất cứ lĩnh vực thực tiễn nào

Để HS có cơ hội rèn luyện các kĩ năng trên, DHTCĐ tổ chức cho HS làm việc theo

nhóm, hợp tác với nhau để thực hiện các nhiệm vụ chung HS sau khi lắng nghe ý kiến của người khác còn được trình bày và bảo vệ lập luận của mình…

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề

DHTCĐ có các đặc điểm sau:

- Mang tính tích hợp: “Sự tích hợp ở đây được hiểu như là sự sắp xếp, pha trộn, đan xen vào một hoạt động, một chức năng hoặc một thể thống nhất” [20, trang 183] DHTCĐ chủ yếu chú trọng sự tích hợp trong môn học Tức là làm cho các nội dung kiến thức gần nhau hơn, quan hệ chặt chẽ hơn Từ đó HS có cái nhìn tổng thể hơn và được rèn luyện tư duy logic nhiều hơn

- Mang tính thực tiễn: Nội dung chủ đề gắn liền với thực tiễn, phù hợp với điều kiện trường học và địa phương mà đa số người học đang sống Những kiến thức nhằm giúp HS vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn

- Mang tính hợp tác: Vì các chủ đề mang tính tích hợp, liên kết giữa các môn nên

có thể cần đến sự phối hợp giữa GV các bộ môn có liên quan đến chủ đề học tập Và trong DHTCĐ thì hình thức hoạt động chủ yếu của HS là theo nhóm nên tính hợp tác giữa các HS thể hiện rất rõ

- Phát huy tốt tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS: Mô hình DHTCĐ là sự cụ thể hóa của quan điểm lấy người học làm trung tâm nên HS có cơ hội được hoạt động nhiều hơn Thông qua các chủ đề thực tiễn và nhiệm vụ học tập, tự tìm tòi, HS tự đưa

ra phương án giải quyết, tự thu thập và xử lí thông tin, tự khám phá,… tức là đã phát huy tốt tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS và tạo điều kiện tốt cho họ được rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá), giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học trong giải quyết vấn đề

1.2.4 Nội dung học trong dạy học theo chủ đề

Như phân tích ở trên, các chủ đề trong DHTCĐ có thể được xây dựng trên cơ sở đơn môn hoặc liên môn Tức là nội dung học tập có sự lồng ghép, kết nối của nhiều phần mà không được cấu trúc hoàn hảo và sẵn sàng bởi GV Quá trình học tập nhìn chung không phải là quá trình tham gia xây dựng nội dung học tập đã được cấu trúc sẵn Nội dung được cung cấp cho HS dưới nhiều hình thức hỗ trợ khác nhau tùy thuộc điều kiện, hoàn cảnh và khả năng lĩnh hội của từng đối tượng HS Nội dung kiến thức

mà mỗi HS thu được quyết định bởi chính sự nỗ lực của bản thân HS khi thực hiện các

nhiệm vụ học tập; hợp tác làm việc nhóm, trao đổi với GV và còn tùy vào khả năng

chọn lọc, tổng hợp kiến thức,… của HS

1.2.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề

Tác giả Đỗ Hương Trà đã mô tả các giai đoạn của DHTCĐ bằng Hình 1.1 Mỗi

giai đoạn là các công việc GV có thể thực hiện để tổ chức hoạt động nhận thức cho

HS:

Chọn chủ đề (ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa khoa học của chủ đề,…)

Xác định mục tiêu của chủ đề (mục tiêu nhận thức và mục tiêu nhân văn)

Xây dựng Bộ câu hỏi định hướng (CHĐH) [gồm: câu hỏi khái quát (CHKQ),

câu hỏi bài học (CHBH) và câu hỏi nội dung (CHND)]

Xây dựng các bài tập trước, trong và sau khi học chủ đề, giao cho HS và chuẩn

bị tài liệu hỗ trợ HS; Xây dựng các tiêu chí đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học

tập HS

Tổ chức các nhóm học tập để thực hiện các bài tập được giao

Tổ chức học tập trên lớp để: các nhóm trình bày, thảo luận, thống nhất kết quả

học tập

Đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập của HS dựa trên những tiêu chí

đã xây dựng

Hình 1.1 Các giai đoạn của DHTCĐ [20, trang 184]

Trong đó cần xác định rõ vai trò của GV và HS GV là người hướng dẫn bên

cạnh HS; luôn phải đặt ra những câu hỏi, cho HS suy nghĩ và thử thách họ bằng những

nhiệm vụ học tập GV không phải dạy kiến thức mà thông qua sự chỉ dẫn, làm mẫu

giúp cho HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức GV sẽ không còn là những chuyên gia và bản thân GV cũng phải tìm kiếm và xử lí thông tin cùng với HS Bên cạnh đó, HS được thể hiện rõ vai trò tự chủ, sáng tạo trong học tập của mình Họ có vai trò là những “chuyên gia” thuộc các lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn, sử những kiến thức, kĩ năng nhất định của mình để giải quyết các vấn đề Cách tiếp cận vấn đề và cách hoạt động hoàn toàn phụ thuộc vào HS Nói cách khác, HS là những người chủ động trong việc tiếp thu kiến thức Cụ thể hơn, các hoạt động của GV và HS trong DHTCĐ được trình bày trong Bảng 1.2 sau đây:

Bảng 1.2 Hoạt động của GV và HS trong DHTCĐ

GV là người lựa chọn được chủ đề:

+ GV rà soát chương trình sách giáo khoa hiện hành để xem xét những nội dung kiến thức nào có thể tích hợp thành một chủ đề GV cũng có thể kết hợp tham khảo từ nhiều nguồn khác (sách, báo, chương trình truyền hình,…) để lựa chọn chủ đề có liên quan tới nội dung học ở trường, có tính cấp thiết và phù hợp với trình độ nhận thức của HS

+ GV cân nhắc lựa chọn chủ đề có phạm vi phù hợp và vừa sức với trình

độ của lớp học Phạm vi chủ đề không nên quá hẹp làm mất tính tổng quát

và đa chiều của chủ đề; cũng không nên quá rộng làm cồng kềnh, các kiến thức khó liên kết và quá tải với HS Đặc biệt, GV phải luôn nhìn thấy, tìm thấy những vấn đề thực tiễn có liên quan đến chủ đề

Xây

dựng nội

dung của

chủ đề

 GV xây dựng Bộ câu hỏi định hướng gồm:

- CHKQ là câu hỏi có ý nghĩa xuyên suốt các chủ đề của bài học, môn học, có thể còn xuyên suốt nội dung của nhiều môn học [20, trang 186] CHKQ có tính chất rất mở mà khi chưa học hết phần nội dung tương ứng của chủ đề thì HS chưa thể trả lời hoặc có thể trả lời theo nhiều cách khác nhau nhưng còn thiếu tính thuyết phục Để trả lời CHKQ, nhận thức của

HS cần đạt đến trình độ cao: tổng hợp, so sánh, đánh giá, sáng tạo… Việc đặt ra CHKQ nhằm hướng tới mục tiêu phát triển hiểu biết, và phát triển tư duy cho HS [30, trang 29]

- CHBH: Là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc trong một bài học cụ thể dùng để hỗ trợ và phát triển CHKQ Việc đặt ra CHBH nhằm hướng tới mục tiêu phát triển tư duy bậc cao và phát triển khả năng tổ chức kiến thức của HS [30, trang 29]

CHKQ và CHBH không phân biệt rạch ròi, GV và HS không cần xác định liệu câu hỏi là CHKQ hay CHBH, nó phụ thuộc vào việc GV sử dụng nó như thế nào Nhưng cả hai đều có nhằm: định hướng cho việc học, khuyến khích, hướng dẫn HS khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng của chủ đề Nhằm tránh cho HS có những hoạt động rời rạc, không đúng trọng tâm và việc dạy học khó lòng thực hiện được mục tiêu đề ra

- CHND: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp nhằm giúp HS đạt được nội dung và mục tiêu bài học Những kiến thức cần xây dựng là câu trả lời cho CHND Vì vậy, CHND có vai trò định hướng cho quá trình thảo luận của

HS hay giúp cho họ tái hiện lại kiến thức đã tìm hiểu Và việc HS trả lời

được một nhóm các CHND là cơ sở để trả lời các CHBH

 GV xây dựng hệ thống bài tập để sử dụng trước, trong và sau khi học

chủ đề [20, trang 187]:

- Bài tập trước khi học: Sau khi đã lựa chọn được chủ đề, GV sẽ giao cho

HS các nhiệm vụ có thể như: nghiên cứu tài liệu để xây dựng sơ đồ những kiến thức cần nghiên cứu, hoặc tìm hiểu một ứng dụng thực tế nào đó của

kiến thức có trong chủ đề…

- Bài tập trong khi học: Trước khi xây dựng các bài tập này, GV đã có dự kiến kế hoạch tổ chức các nhóm học tập trên lớp cho phù hợp với mục tiêu

đề ra Sau đó, giao bài tập cho các nhóm HS thực hiện lồng vào kế hoạch

đó Các bài tập trong khi học là những kiến thức mà HS phải lĩnh hội và thường là những bài tập có gắn với những ứng dụng thực tế thường gặp

- Bài tập sau khi học: GV thường kết hợp các loại bài tập như: trắc nghiệm khách quan, trắc nhiệm tự luận, bài tập có nội dung thực tế…

 GV chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV và HS, chuẩn bị cơ sở vật chất cần

thiết [20, trang 187], [30, trang 30 – 31]:

- Tài liệu trợ giúp GV gồm: các kế hoạch thực hiện chủ đề học tập, các Website, các phần mềm, các hình ảnh và bài trình chiếu (giới thiệu chủ đề, trả lời Bộ câu hỏi định hướng, tổng kết kiến thức…), phiếu theo dõi học tập, các bài kiểm tra, các phương án hỗ trợ HS hoàn thành các bài tập được giao

- GV cung cấp các nguồn tài liệu tham khảo cho chủ đề (sách, tạp chí, Website…), dụng cụ thí nghiệm (nếu có),… Giới thiệu các bài tập mẫu, mẫu phiếu phân công công việc trong nhóm, biên bản thảo luận nhóm… cho việc hoạt động và trình bày sản phẩm của nhóm…

- GV chuẩn bị hỗ trợ các phương tiện, cơ sở vật chất (máy chiếu, máy tính, bảng phụ…) nếu có thể

 GV xây dựng Bộ công cụ đánh giá [20, trang 187], [30, trang 31]:

- GV xây dựng Bộ công cụ đánh giá thông qua các tiêu chí đánh giá để giúp GV và HS đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS một cách tương đối chính xác, khách quan và công bằng

Bộ công cụ đánh giá được thiết kế thích hợp cho các nhiệm vụ học tập tương ứng với mục tiêu dạy học Và có thể khác nhau đối với các chủ đề khác nhau, còn tùy thuộc vào quan niệm của mỗi GV và điều kiện có thể của quá trình học tập GV cũng cần thông báo trước cho HS về các tiêu chí

đánh giá

- Bộ công cụ đánh giá bao gồm:

Bộ công cụ để quan sát, kiểm soát được quá trình học tập của HS, có thể gồm: phiếu theo dõi mức độ hoàn thành nhiệm vụ, phiếu theo dõi quá trình thảo luận nhóm…

Bộ công cụ để đánh giá kết quả học tập theo chủ đề của HS gồm: các bài kiểm tra nhỏ sau mỗi buổi học (còn tùy thuộc vào điều kiện thời gian) và bài kiểm tra đánh giá tổng hợp cuối chủ đề

GV phân nhóm HS Tuy nhiên, GV cần tôn trọng sự phân công nhiệm vụ, kế hoạch thực hiện trong các nhóm Có thái

độ vởi mở, tránh ép buộc, gây áp lực cho

HS để họ toàn tâm thực hiện nhiệm vụ

Phối hợp với GV để chọn nhóm thích hợp Cử ra nhóm trưởng đóng vai trò quản lí các hoạt động của từng thành viên trong nhóm Cần có sự phân công nhiệm vụ hợp lí trong nhóm và ghi đầy đủ thông tin vào: bảng phân công, biên bản thảo luận nhóm…

Từng HS tham gia tích cực vào việc trao đổi thông tin, tranh luận, đóng góp ý kiến,… để hoàn thành tốt việc thu thập và

xử lí thông tin, đưa ra sản phẩm

để xây dựng các câu trả lời cho các nhiệm vụ được giao

Mỗi HS báo cáo kết quả thu thập của cá nhân về nhiệm vụ được giao, tham gia thảo luận,

so sánh, phân tích, đánh giá, sắp xếp các thông tin cho ra sản

GV tổ chức cho các nhóm trình bày câu trả lời của nhóm mình trước lớp để các nhóm khác chất vấn, bổ sung, điều chỉnh, đánh giá

Cuối cùng, GV tổng hợp và chính xác hóa thông tin HS thu được thành kiến thức mới bằng một bài trình chiếu GV cũng có thể thực hiện một vài thí nghiệm khi cần thiết [30, trang 33]

phẩm chung của nhóm

Trình bày sản phẩm của nhóm; lắng nghe phần trình bày của các nhóm, tham gia thảo luận, vấn đáp với GV và các nhóm khác

Cá nhân HS tự tổng hợp kiến thức và chỉnh sửa, bổ sung theo bài trình chiếu củng cố của GV Quan sát và tham gia thí nghiệm nếu GV có tổ chức

- Đánh giá thông qua các phiếu theo dõi, đánh giá của các nhóm trưởng

và bằng sự quan sát sư phạm của GV trên lớp

- Đánh giá kết quả học tập của HS bằng các bài kiểm tra nhỏ sau mỗi buổi học và bài kiểm tra đánh giá tổng hợp cuối chủ đề [30, trang 33 – 34]

Trong đó, HS cũng tham gia vào quá trình đánh giá thông qua các phiếu tự đánh giá và đánh giá các thành viên khác trong nhóm

HS hoàn thành các phiếu tự đánh giá và đánh giá các thành viên khác trong nhóm về ý thức, thái độ, hiệu quả làm việc Thông qua đó, HS nhận rõ được ưu, nhược điểm của những công việc mình đã làm, những khó khăn gặp phải, những gì đã làm được, những

gì cần chỉnh sửa, bổ sung hoặc phải thay đổi hoàn toàn, những

gì cần phát huy,…

1.2.6 Phương pháp trong dạy học theo chủ đề

Mô hình DHTCĐ chú trọng đến các phương pháp nhằm tạo cơ hội, điều kiện cho

HS tích cực, chủ động hơn trong học tập Đặc biệt, mô hình này còn quan tâm đến quan điểm kiến tạo trong dạy học và coi quá trình học là quá trình giải quyết các vấn

đề thực tiễn dựa trên cơ sở kiến thức được học Theo đó, HS ở mọi lứa tuổi, sẽ học tốt nhất bằng cách thu tập thông tin mới, suy nghĩ về nó, và làm việc theo nhiều cách khác nhau HS được tạo cơ hội thăm dò, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến mà không phải theo một chỉ dẫn trưc tiếp; được cung cấp các tài liệu khác nhau để tự lực và hợp tác nhằm xây dựng kiến thức của mình

DHTCĐ là cụ thể hóa của quan điểm lấy người học làm trung tâm Thời gian dẫn dắt cho học sinh xây dựng và lĩnh hội kiến thức mới giảm thiểu tối đa, thay vào đó là dành thời gian học chủ yếu cho việc giải quyết vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ học tâp của các nhóm HS Cung cấp kiến thức mới đúng lúc trong quá trình HS thực hiện các nhiệm vụ học tập hay giải quyết vấn đề thực tiễn được giao

DHTCĐ coi HS luôn tự tin và có thể biết nhiều hơn những gì mà GV mong đợi

Và khi dạy học cần tận dụng tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của HS và khuyến khích khả năng “có thể biết nhiều hơn thế” của HS về một vấn đề mới để tăng hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy theo chương trình học [20, trang 192]

1.2.7 Hình thức tổ chức dạy học theo chủ đề

Tổ chức DHTCĐ chủ yếu là dạy học theo nhóm Trong khi hoạt động nhóm, phòng học có thể thay đổi linh hoạt cách bố trí cho phù hợp Không gian bó hẹp của lớp học được mở rộng ra ngoài thực tiễn, nhiều bài học được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ngoài trời, tại viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất… Ngoài ra, GV và HS còn có thể giao tiếp, trao đổi với nhau qua thế giới ảo (thế giới online)

Thời gian học một chủ đề không cố định, tùy vào mức độ tích cực tham gia, khả năng tiếp thu vấn đề của HS và tùy vào tầm quan trọng, mức độ khó khăn của chủ đề Một chủ đề có thể diễn ra trong một, hai tiết học và cũng có thể kéo dài trong một, vài tuần [20, trang 194]

1.2.8 Phương tiện dạy học theo chủ đề

Kết hợp phương tiện dạy học là thiết bị, dụng cụ thí nghiệm với các phần mềm

hỗ trợ (thí nghiệm ảo…)

Tăng cường áp dụng công nghệ vào dạy và học, các nguồn thông tin và phương tiện hỗ trợ khai thác, xử lí, lưu trữ, chuyển tải thông tin được coi là phương tiện dạy và học [20, trang 194]

1.2.9 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học theo chủ đề

Kết hợp giữa kiểu đánh giá cuối cùng với đánh giá quá trình (đánh giá chất lượng

và hiệu quả của quá trình công việc của HS trong quá trình làm việc theo nhóm qua các phiếu học tập thông qua đó đánh giá quá trình phát triển của HS: đánh giá các mục tiêu nhân văn của chương trình học) Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS [20, trang 194]

1.3 Tổng quan về sơ đồ tƣ duy

1.3.1 Khái niệm sơ đồ tƣ duy

SĐTD (phát minh bởi Tony Buzan, sinh năm 1942 tại Luân Đôn) là công cụ ghi chú hiệu quả nhờ tận dụng vào những từ khóa, các nguyên tắc của trí nhớ siêu đẳng và

sự hoạt động đồng lúc của hai bán cầu não [21, trang 82]; từ đó làm tăng khả năng tiếp thu, ghi nhớ, giải phóng những năng lực tiềm ẩn của não bộ thậm chí là tạo ra một thiên tài

Trong đó, SĐTD được ghi chú hết sức cô đọng bằng những từ khóa trên một

trang giấy mà không bỏ sót bất kì một thông tin quan trọng nào, giúp tiết kiệm thời

gian ghi chú Ngoài ra, các nguyên tắc siêu đẳng mà SĐTD tận dụng để tăng khả năng

tiếp thu, ghi nhớ gồm: sự hình dung, sự liên tưởng và làm nổi bật sự việc Có rất nhiều hình ảnh để hình dung một nội dung nào đó Đồng thời, SĐTD cho phép sử dụng những màu sắc, kích cỡ, hình ảnh đa dạng để thay thế cho những từ ngữ tẻ nhạt đơn điệu Nhờ đó mà não bộ xem SĐTD như một bức tranh lớn đầy hình ảnh, màu sắc phong phú và mang tính lí luận, liên kết chặt chẽ [21, trang 83 - 85]

1.3.2 Cách vẽ và đọc sơ đồ tƣ duy

Sau khi nghiên cứu, người nghiên cứu khái quát lại các bước vẽ SĐTD như Hình 1.2 Trong đó:

Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm: Chủ đề được biểu diễn bằng một hình vẽ ở trung

tâm Hình ảnh được chọn sao cho vừa đơn giản, nổi bật và dễ nhớ Nếu hình vẽ chưa

thể hiện rõ ràng ý tưởng của chủ đề thì việc sử dụng thêm từ khóa chính là điều cần thiết Người vẽ cũng có thể trang trí thêm bằng một số màu sắc mà mình yêu thích

Bước 2: Vẽ tiêu đề chính: Các tiêu đề chính mô tả cho chủ đề chính được kết nối

và tỏa đều xung quanh hình ảnh ở trung tâm Tiêu đề chính được biểu diễn bằng một nhánh chính có độ dày tương đối, xuất phát từ hình ảnh trung tâm và bên trên viết các

từ khóa in hoa Để dễ phân biệt thì mỗi nhánh sẽ có màu khác nhau

Bước 3: Vẽ tiêu đề phụ: Các tiêu đề phụ mô tả cho tiêu đề chính được vẽ xuất

phát từ điểm kết thúc của nhánh chính Tiêu đề phụ gồm các nhánh phụ (mỏng hơn nhánh chính) và các từ khóa, kí hiệu hoặc hình ảnh được vẽ trên nó Một tiêu đề chính

có thể có nhiều tiêu đề phụ và mỗi tiêu đề phụ lại có thể phân nhánh tiếp tục sao cho biểu diễn hết các ý mô tả cho tiêu đề phụ đó

Bước 4: Vẽ thêm hình ảnh: Ở bước này, có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp

các ý quan trọng thêm nổi bật, cũng như giúp lưu chúng vào trí nhớ tốt hơn

Trong Hình 1.2, một cách tương đối, người nghiên cứu sử dụng các dấu mũi tên màu hồng và màu đỏ để biểu diễn cách đọc sơ đồ tư duy Theo đó, chiều dấu mũi tên màu hồng chỉ chiều diễn đạt (đọc từ khóa) của các nhánh chính I, II, III và IV (tương ứng với bước 1, 2, 3 và 4) Đồng thời, các nhánh chính được đọc theo chiều kim đồng

Hình 1.2 Cách vẽ và đọc SĐTD

Nhánh I

Nhánh II Nhánh III

Nhánh IV

hồ (chiều dấu mũi tên màu đỏ) bắt đầu từ nhánh I, tới nhánh II, rồi nhánh III và cuối cùng là nhánh IV Tuy nhiên, với mục đích phát triển tư duy sáng tạo nên không có quy cách nào là chuẩn mực để vẽ và đọc SĐTD Các cách bố cục, liên kết và trình bày SĐTD phụ thuộc vào sở thích và sự linh hoạt và khả năng ngôn ngữ của mỗi người Hình vẽ 1.3 trong mục 1.3.3 là một ví dụ nữa để người nghiên cứu làm rõ vấn đề này

1.3.3 Ứng dụng của sơ đồ tƣ duy

Qua nhiều nghiên cứu cho thấy, SĐTD có rất nhiều ứng dụng trong đời sống, nhưng trong phạm vi trường học, người nghiên cứu nêu lên một số ứng dụng bằng sơ

đồ trong Hình 1.3 sau:

Hình 1.3 Ứng dụng SĐTD của GV và HS

Trong quá trình dạy học của mình, GV sử dụng SĐTD để lập kế hoạch giảng dạy

từ môn học cho đến từng tiết học, cụ thể hơn là dùng để soạn giáo án Theo đó, trong từng tiết dạy, GV có thể sử dụng SĐTD đã chuẩn bị trong giáo án để kết hợp trình bày cho HS hoặc hướng dẫn HS tự tạo ra SĐTD Nhờ sự liên kết trong những SĐTD tổng quan, bài giảng sẽ trở nên mạch lạc, logic giúp HS hiểu hết được chủ ý của GV cũng

như tiến trình tìm hiểu nội dung bài học Với sự rút gọn tối đa về ngôn ngữ trong SĐTD, HS sẽ dễ nhớ được điểm chính, trọng tâm của bài học Bên cạnh đó, HS sẽ tích cực và chú ý hơn khi GV sử dụng những SĐTD có sự kết hợp hài hòa về nội dung, màu sắc, các hiệu ứng nổi bật nội dung,… làm bài giảng sinh động và hấp dẫn

GV thường xuyên sử dụng SĐTD trong quá trình dạy cũng tạo thói quen và cảm hứng cho HS làm theo Từ đó, HS tìm thấy được nhiều lợi ích từ việc ứng dụng SĐTD trong khi học Cụ thể, nếu thực hiện đúng cách, SĐTD sẽ giúp HS ghi chép, tóm tắt nội dung kiến thức được nhanh hơn, có trọng tâm, và đầy đủ ý nhờ tính năng sử dụng

từ khóa, dễ dàng bổ sung mà không quan trọng thứ tự trình bày của SĐTD Đặc biệt,

sự liên kết nội dung theo mạng lưới sẽ tập cho HS suy nghĩ đa chiều, tuần tự theo mạng và giúp phát triển sự tưởng tượng từ đó tư duy sáng tạo sẽ phát triển theo

SĐTD cũng thực sự hữu ích khi được GV và HS sử dụng trong quá trình ôn tập Thay vì HS phải đọc lại các bài đã học rất dài dòng thì với SĐTD, HS chỉ cần xem lại

sơ đồ, liên tưởng lại phần nội dung đầy đủ qua những từ khóa Sự ấn tượng, cấu trúc hài hòa về màu sắc cũng làm dấu ấn giúp HS nhớ bài lâu hơn và khi ôn tập sẽ nhẹ nhàng hơn

Khi đã quen với SĐTD, HS có thể tự tin sử dụng nó trong khi tự học và trong quá trình học tập theo nhóm Nhóm HS sử dụng SĐTD để phân chia nhiệm vụ cho nhau, lập kế hoạch hoạt động của nhóm Từ việc, cá nhân lập kế hoạch bằng SĐTD và thực hiện tự nghiên cứu, tổng hợp được kiến thức, sau đó các thành viên lại tổng hợp thành kết quả chung bằng một SĐTD Kết quả của nhóm sẽ được trình bày cũng có sự hỗ trợ của sơ đồ đã lập Và lại nhờ những đặc điểm của loại sơ đồ này mà bài thuyết trình của

HS cũng trở nên có trọng tâm, logic và hấp dẫn Hơn nữa, khi thuyết trình, HS lại được rèn luyện khả năng ngôn ngữ của mình thông qua cách trình bày và diễn đạt SĐTD Ngoài ra, GV và HS cũng có thể sử dụng SĐTD vào việc tổ chức và quản lí lớp học; lập kế hoạch cho các hoạt động của lớp, của trường như: các kì nghỉ, chuyến đi vui chơi, các hoạt động tình nguyện, chia sẻ kinh nghiệm… Hay dùng SĐTD để lập thời gian biểu của cá nhân…

1.3.4 Tổ chức hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của sơ đồ tƣ duy

SĐTD có nhiều lợi ích, tuy nhiên khi tăng cường sử dụng và phối hợp trong quá

trình dạy học thì cần tuân theo các nguyên tắc và theo qui trình nhất định để đạt được kết quả như mong muốn

1.3.4.1 Nguyên tắc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học

Khi sử dụng SĐTD, GV cần tuân theo các nguyên tắc sau [14, trang 22-23]:

- Đảm bảo việc thực hiện mục tiêu môn học:

Việc sử dụng SĐTD hỗ trợ dạy học hướng đến mục tiêu đầu tiên là phải đảm bảo các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng đã đề ra của từng bài học và của môn học Mục tiêu cuối cùng là phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của HS, làm HS yêu thích môn học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

- Đảm bảo môi trường học tập thuận lợi:

GV tổ chức cho HS tìm hiểu, học cách sử dụng và cách tạo ra SĐTD Khi GV sử dụng SĐTD để hỗ trợ dạy học, nếu có điều kiện, GV có thể tổ chức trước các buổi học ngoại khóa, hoặc cung cấp tài liệu cho HS tự tìm hiểu ở nhà hoặc ngay trong tiết học

Và cần chuẩn bị trước các trang thiết bị, phương tiện hỗ trợ như: máy vi tính, máy chiếu, các Công cụ (giấy, bút, màu vẽ,…) xây dựng SĐTD,…

- Đảm bảo tiến trình dạy học:

GV cần phân phối thời gian hợp lí khi sử dụng SĐTD hỗ trợ dạy học Để tránh tình trạng HS dành quá nhiều thời gian vào việc trang trí, trau chuốt SĐTD mà không chú ý việc tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập, GV phải hạn định thời gian, nêu

rõ ràng và cụ thể mục đích sử dụng SĐTD để đảm bảo tiến trình dạy học

- Đảm bảo nguyên tắc xây dựng SĐTD:

Trong quá trình dạy học, dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV, HS có thể tự tạo

ra SĐTD Đồng thời, các SĐTD của GV và HS tạo ra phải đảm bảo các nguyên tắc xây dựng SĐTD, các nguyên tắc đó bao gồm [14, trang 39 – 40]:

Đảm bảo tính chính xác khoa học, tính hệ thống, logic: Các thông tin đưa vô SĐTD phải chính xác, dễ hiểu, dễ nhớ, tuy ngắn gọn nhưng đúng khoa học, có hệ thống và logic cao

Đảm bảo tính sư phạm: Hỗ trợ HS tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của chương trình học Giúp cho việc tiếp thu và ôn tập kiến thức nhẹ nhàng thuận lợi Phù hợp với trình độ nhận thức, tạo điều kiện khám phá kiến thức và phát triền tư duy

Đảm bảo tính thẩm mĩ: Các tranh ảnh phải đẹp, rõ ràng, biểu tượng phù hợp, màu sắc hài hòa,… mới tạo được hứng thú cho GV và niềm yêu thích môn học cho HS Đảm bảo tính hiệu quả: SĐTD phải giúp HS phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo; dễ dàng tiếp thu và nhớ được kiến thức mà không cần phải học thuộc lòng một cách rập khuôn

1.3.4.2 Qui trình sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học

Sử dụng SĐTD theo các bước sau [14, trang 23 – 24]:

Bước 1: Xác định vị trí, mục đích của việc sử dụng SĐTD:

GV cần xác định vị trí và mục đích sử dụng SĐTD để có các cách thức sử dụng

và thiết kế phù hợp Thông thường có ba mục đích, GV có thể sử dụng SĐTD để hỗ trợ: đề xuất vấn đề, giải quyết nhiệm vụ học tập hoặc củng cố kiến thức, vận dụng

Bước 2: GV lựa chọn một hoặc kết hợp các cách thức sau:

- GV sử dụng SĐTD như phương tiện hỗ trợ trình bày bài giảng Để đạt hiệu quả thì GV thường chuẩn bị sẵn sơ đồ này

- GV tổ chức cho từng HS độc lập xây dựng SĐTD

- GV tổ chức cho các nhóm HS cùng nhau xây dựng SĐTD

Bước 3: Kiểm tra lại vị trí, nhiệm vụ, cách thức và số lượng các SĐTD cần dùng Bước 4: Chuẩn bị xây dựng SĐTD (nếu GV sử dụng cách thức 2, và 3):

- GV dự đoán các khó khăn của HS trong quá trình xây dựng và sử dụng SĐTD

để có phương án hỗ trợ

- GV xây dựng các câu hỏi định hướng cho HS để xây dựng SĐTD một cách dễ dàng

- Tùy theo cách thức lựa chọn, GV chia nhóm HS nếu cần

- GV chuẩn bị các phương tiện dạy học: máy vi tính, máy chiếu,… Nhắc nhở HS chuẩn bị bút màu, giấy vẽ,…

Bước 5: Xây dựng các SĐTD:

Với cách thức 1 thì GV chủ động nghiên cứu, thiết kế các SĐTD và đưa vào giáo

án cho phù hợp Đối với hai cách thức còn lại, khi hướng dẫn HS xây dựng, cần đảm bảo nguyên tắc và các bước xây dựng, GV cần có những hướng dẫn cụ thể nhằm giúp

HS hoạt động tốt hơn

Bước 6: Tổ chức báo cáo kết quả của việc xây dựng SĐTD:

GV tiến hành theo giáo án đã chuẩn bị trước khi sử dụng SĐTD là phương tiện dạy học Nếu GV yêu cầu cá nhân hoặc nhóm vẽ SĐTD thì khi tổ chức báo cáo kết quả, GV cần cân nhắc lựa chọn cá nhân, nhóm đại diện trình bày hoặc cho tất cả các nhóm trình bày tùy theo điều kiện thời gian của tiết học

Bước 7: GV nhận xét kết quả của HS, thống nhất SĐTD chung cho cả lớp HS quan sát, chỉnh sửa, hoàn thiện SĐTD của mình, ghi nhận kết quả và tự rút kinh nghiệm bản thân

1.4 Vận dụng mô hình dạy học theo chủ đề trong hoạt động dạy học Vật lí với sự

hỗ trợ của sơ đồ tƣ duy

Sau khi nghiên cứu kĩ về đặc điểm, nguyên tắc, qui trình vận dụng mô hình DHTCĐ và ứng dụng SĐTD để hỗ trợ dạy học thì người nghiên cứu đề xuất qui trình vận dụng mô hình DHTCĐ trong hoạt động dạy học Vật lí với sự hỗ trợ của SĐTD như trong Hình 1.4 sau:

Thời gian

Phương pháp

Bộ câu hỏi định hướng

Hoạt động

GV và HS SĐTD +Số tiết

học trên lớp

+ Thời gian HS thực hiện các nhiệm

vụ học tập

+ DHTCĐ + Kết hợp với các phương pháp dạy học nào nữa?

Phân chia CHBH, CHND phù hợp theo số tiết học và tính logic của chủ đề

Mô tả tóm tắt những hoạt động của GV và

HS

- Dự kiến vị trí, số lượng, mục đích sử dụng

- Lựa chọn cách thức sử dụng

Hình 1.4 Qui trình vận dụng mô hình DHTCĐ trong hoạt động dạy học Vật lí

Ở bước 1, GV nghiên cứu, rà soát chương trình học để chọn chủ đề dạy học Trong đó, GV có thể sử dụng SĐTD để tóm tắt những gì mình đã nghiên cứu, hình dung phát thảo, gắn kết các kiến thức thành một chủ đề phù hợp Phù hợp về dung lượng, trình độ nhận thức của HS đồng thời có tính logic cao Cũng thông qua SĐTD

mà GV phân bố, gắn những vấn đề thực tiễn có liên quan đến chủ đề vào các phần của chủ đề cho thích hợp

Sau khi đã chọn và phát thảo được chủ đề dạy học, ở bước 2, GV phải xác rõ ràng, cụ thể các mục tiêu về nhận thức và nhân văn (kĩ năng, thái độ) mà HS cần đạt được sau khi học chủ đề này Việc xây dựng Bộ câu hỏi định hướng (gồm CHTQ, CHBH, CHND) ở bước 3 chủ yếu đề cập đến các nội dung về kiến thức của chủ đề Các mục tiêu về nhận thức và nhân văn được cụ thể hóa trong bước 4, xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề

Kế hoạch dạy học ở bước 4 tuy còn sơ sài nhưng thật sự cần thiết vì nó định hình cho toàn bộ quá trình dạy học chủ đề Trong đó, GV phải dự kiến được thời gian thực hiện chủ đề bao gồm số tiết học trên lớp và thời gian dự trù để HS thực hiện các nhiệm

vụ học tập Tùy theo số tiết học và tính logic của chủ đề mà GV phân chia Bộ câu hỏi định hướng thành các phần, các giai đoạn phù hợp cho HS tìm hiểu Trong kế hoạch dạy học, ngoài phương pháp DHTCĐ, GV còn phải xác định các phương pháp dạy học khác nhằm hỗ trợ cho việc triển khai chủ đề Đồng thời, GV phải hình dung, mô tả tóm tắt những hoạt động của GV, HS và các tình huống có thể có khi triển khai dạy học chủ đề Ngoài ra, GV có thể dự kiến vị trí, số lượng, mục đích sử dụng các SĐTD và lựa chọn các cách thức sử dụng SĐTD cho phù hợp với mục tiêu dạy học cũng như kế hoạch dạy học đã đề ra

Để cụ thể hóa cho kế hoạch đã lập ra ở bước 4 thì GV cần thực hiện tốt bước 5 Đầu tiên là GV nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập, nhiệm vụ nghiên cứu dành cho HS để sử dụng trước, trong và sau khi học chủ đề Và để đánh giá mức độ HS đạt được các mục tiêu của chủ đề đã đề ra ở bước 2 thì GV cần xác định các tiêu chí đánh giá phù hợp để tạo ra bộ công cụ đánh giá chất lượng Đồng thời GV chuẩn bị tất cả các tài liệu hỗ trợ cho GV và HS như đã trình bày ở Bảng 1.2 Trong đó, phần quan trọng nhất trong tài liệu hỗ trợ của GV chính là tiến trình dạy học cụ thể cho toàn bộ

chủ đề Khác với kế hoạch dạy học mà GV xác định ra ở bước 4, tiến trình dạy học cho toàn bộ chủ đề phải cụ thể, rõ ràng và chi tiết Muốn làm được điều này thì GV cần phải thực hiện lặp lại bước 4 và bước 5 nhiều lần để chỉnh sửa kế hoạch và cân nhắc lựa chọn những bài tập, nhiệm vụ, tiêu chí đánh giá hoặc tài liệu nào cần đưa vào trong quá trình dạy học chủ đề

Sau khi đã chuẩn bị sẵn sàng cho nội dung của chủ đề như ở bước 4 và 5, GV tiến hành thực hiện DHTCĐ Như mục tiêu mà mô hình này hướng tới thì HS phải là người chủ động nghiên cứu, tự mình rút ra kiến thức nên GV cần tổ chức cho HS học tập theo nhóm (bước 6), tổ chức học tập trên lớp (bước 7) sao cho HS có nhiều cơ hội, thời gian để trình bày, thảo luận và tổng kết kiến thức Trong đó, GV cũng có thể giao các nhiệm vụ hoặc hướng dẫn HS sử dụng SĐTD để hỗ trợ trong lúc làm việc nhóm, lúc trình bày sản phẩm học tập, tóm tắt…

Việc thực hiện đánh giá ở bước 8 có thể diễn ra cùng lúc hoặc xen kẽ với bước 6

và bước 7 tùy thuộc vào mục đích là đánh giá quá trình học hay đánh giá kết quả học tập của HS GV sử dụng bộ công cụ đánh giá đã xây dựng ở bước 5 Các bước 6, 7 và

8 được diễn ra cho tới khi thực hiện hết chủ đề

1.5 Thực trạng sử dụng mô hình dạy học theo chủ đề và sử dụng sơ đồ tư duy để

hỗ trợ dạy học trong dạy học Vật lí ở trường THPT tại TP HCM hiện nay

1.5.1 Mục đích điều tra

Nhằm điều tra GV và HS để đánh giá thực trạng DHTCĐ, dạy học theo nhóm, mức độ sử dụng thí nghiệm trong dạy học, tình hình ứng dụng công nghệ thông tin (đặc biệt là sử dụng SĐTD để hỗ trợ dạy học) trong dạy học Vật lí ở các trường THPT tại TP HCM hiện nay

1.5.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra

1.5.2.1 Nội dung điều tra

 Đối với GV:

- Thực trạng sử dụng mô hình DHTCĐ trong dạy học Vật lí; những hiểu biết của

GV về DHTCĐ và cách GV dạy các chủ đề Vật lí

- Điều kiện trang thiết bị, phương tiện hỗ trợ dạy học Vật lí ở trường THPT

- Tình hình tổ chức cho HS học nhóm trong dạy học Vật lí ở trường THPT