Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)

Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở Trường Trung học cơ sở (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ MẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 8

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ MẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 8

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, các kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Mến

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, các GV tổ Toán, HS khối 8 trường THCS Thị Trấn Bằng Lũng – Chợ Đồn – Bắc Kạn đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập

Dù đã rất cố gắng, song luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết, tác giả mong được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Mến

MU ̣C LỤC

Trang

Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các từ viết tắt iv

Danh mục các bảng, các hình v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp của luận văn 4

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 6

1.1.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 7

1.2 Phương pháp dạy học khám phá 11

1.2.1 Một số quan niệm về dạy học khám phá 11

1.2.2 Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học khám phá 13

1.2.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học khám phá 18

1.2.4 Tổ chức các hoạt động khám phá trong dạy học 18

1.3 Thực tiễn dạy học Đại số theo hướng khám phá ở trường THCS 28

1.3.1 Kết quả điều tra hiện trạng về dạy và học Đại số 8 THCS 28

1.3.2 Nguyên nhân thực trạng 30

1.4 Tiểu kết chương 1 31

Chương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 8 Ở TRƯỜNG THCS 33

2.1 Những vấn đề cơ bản về nội dung chương trình đại số 8 33

2.1.1 Về chuẩn kiến thức và kĩ năng 33

2.1.2 Về phát triển trí tuệ cho HS 33

2.1.3 Về tư tưởng đạo đức 34

2.2 Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp sư phạm 34

2.3 Một số biện pháp nhằm vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học Đại số 8 34

2.3.1 Biện pháp 1: Chú trọng việc trang bị tri thức phương pháp cho HS 34

2.3.2 Biện pháp 2: Khai thác các tình huống thực tiễn để tạo động cơ và hứng thú cho HS tham gia các hoạt động khám phá 37

2.3.3 Biện pháp 3: Ứng dụng phần mềm dạy học hỗ trợ dạy học khám phá 41

2.3.4 Biện pháp 4: Thiết kế các hoạt động khám phá trong quá trình vận dụng quy trình dạy học giải bài tập của polya 45

2.3.5 Biện pháp 5: Rèn cho HS thói quen kết nối liên hệ các kiến thức đã biết với cái chưa biết để khám phá, phát hiện ra lời giải cho bài toán 54

2.3.6 Biện pháp 6: Xây dựng hệ thống bài tập giúp HS thực hiện các thao tác tư duy 62

2.4 Tiểu kết chương 2 72

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

3.1.Mục đích thực nghiệm 73

3.2 Nội dung thực nghiệm 73

3.2.1.Nội dung thực nghiệm sư phạm 73

3.2.2 Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm sư phạm 74

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 74

3.4 Hình thức tổ chức thực nghiệm 75

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 76

3.5.1 Đánh giá định tính 76

3.5.2 Đánh giá định lượng 77

3.6 Tiểu kết chương 3 78

KẾT LUẬN 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

PHỤ LỤC 85

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT Chữ viết tắt, kí hiệu Ý nghĩa chữ viết tắt, kí hiệu

DANH MỤC CÁC BẢNG, CÁC HÌNH

Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc sử dụng các PPDH Đại số 8 của GV ở trường

THCS thuộc Huyện Chợ Đồn – Bắc Kạn 29Hình ảnh 1.1 Sử dụng CNTT học trực tuyến qua mạng 42Bảng 3.1 Kết quả khảo sát chất lượng học tập học kì I năm học 2015 – 2016 của

hai lớp 8B và 8C trường THCS thị trấn Bằng Lũng 75Bảng 3.2 Bảng đánh giá định lượng 78

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Luật giáo dục nước XHCN Việt Nam năm 2005 đã quy định:

“ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,

tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[23]

“Phương Pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,

chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho học sinh”[23]

Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục

để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người với thực trạng lạc hậu nói chung của phương pháp giáo dục nước ta hiện nay Mâu thuẫn này đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục với định hướng đổi mới phương pháp dạy học là: Phương pháp dạy học cần hướng vào tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo gọi tắt

là hoạt động hóa người học Đổi mới phương pháp dạy học môn toán theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh nhằm khơi dậy và phát triển khả năng tự học, hình thành cho học sinh tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Để đạt được mục tiêu giáo dục, yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục trong luật giáo dục và các nghị quyết của Trung ương Đảng, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát động phong trào đổi mới giáo dục, nhấn mạnh vào đổi mới phương pháp dạy học trong toàn quốc Trong việc đổi mới phương pháp dạy học, có nhiều phương pháp được vận dụng vào bài giảng

bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống như: Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, Tất cả các phương pháp đó đều có thể vận dụng và phối hợp một cách nhuần nhuyễn để đạt được mục đích dạy học

Sau khi đọc các tài liệu nói về dạy học khám phá, và vận dụng vào dạy học Đại số 8 có ưu điểm hơn một số phương pháp dạy học khác như: Thời gian giải quyết bài toán nhiều hơn cho nên khả năng làm việc độc lập của học sinh cao hơn, phát huy tư duy tích cực, tính sáng tạo trong quá trình học tập,

là động cơ kích thích lòng ham mê học tập, học sinh hợp tác với nhau trong quá trình làm việc nhóm là cơ sở hình thành phương pháp tự học, đó là điểm mạnh của dạy học khám phá

Đã có một số chuyên gia như: Đào Tam – Lê Hiển Dương, Trần Bá Hoành, Bùi Văn Nghị nghiên cứu và công bố một số kết quả về vận dụng dạy học khám phá trong dạy học hình học ở THPT và bồi dưỡng năng lực khám phá trong dạy học toán Ngoài ra cũng có một số luận văn, luận án nghiên cứu về dạy học khám phá, ví dụ:

- Đặng Khắc Quang – Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học bất đẳng thức ở trường THPT

- Nguyễn Ngọc Tuấn – Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương tổ hợp xác suất

Tuy nhiên chưa có học viên cao học nào đi sâu tìm hiểu và làm luận văn

về hướng vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở trường THCS

Trong chương trình THCS, Đại số là môn học có tầm quan trọng lớn đối với học sinh, nó không những trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về Đại số mà còn là phương tiện để học sinh rèn luyện các phẩm chất trí tuệ và các kĩ năng nhận thức, bên cạnh đó còn làm cơ sở và nền tảng cho toàn

bộ môn Đại số ở các lớp cấp trên Thực tế ở trường THCS việc vận dụng dạy học khám phá trong các tiết dạy còn hạn chế, giáo viên còn chưa chú trọng tới

vận dụng phương pháp dạy học này Nguyên nhân là chưa có nhiều tài liệu, công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học này cung cấp cho giáo viên

Trên cơ sở thực tiễn và lý luận nêu trên tôi chọn hướng nghiên cứu là:

“Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở trường THCS”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp sư phạm phù hợp để vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học Đại số lớp 8 ở trường THCS, góp phần nâng cao kĩ năng giải bài tập cho HS

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Đại số lớp 8 ở Trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng dạy học khám phá vào dạy học giải bài tập Đại số lớp 8 ở trường THCS

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu dạy học một số chủ đề về Đại số lớp 8 ở trường THCS vận dụng dạy học khám phá

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở lý luận, thực tiễn và nội dung sách giáo khoa Toán lớp 8 THCS có thể đưa ra một số tác động sư phạm và nếu thực hiện các tác động

sư phạm này trong dạy học giải bài tập Đại số lớp 8 sẽ phát huy được tính tích cực học tập, nâng cao kỹ năng giải bài tập Đại số cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu các vấn đề lý luận về dạy học khám phá Phân tích bản chất

và hình thức tổ chức dạy học khám phá

5.2 Tìm hiểu thực tiễn việc vận dụng dạy học khám phá vào dạy học Đại số lớp 8 trường THCS

5.3 Đề xuất những tác động sư phạm cụ thể nhằm vận dụng dạy học khám phá vào dạy học giải bài tập Đại số lớp 8 THCS

5.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các biện pháp sư phạm, kiểm chứng giả thuyết khoa học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn

6.2 Phương pháp điều tra – quan sát: Quan sát, thăm dò thực trạng dạy học Đai số 8 ở trường THCS thông qua các hình thức: Sử dụng phiếu điều tra,

dự giờ, quan sát, phỏng vấn trực tiếp

6.3 Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số trường

để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các tác động sư phạm

7 Những đóng góp của luận văn

7.1 Trình bày tóm tắt các vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn cho việc vận dụng dạy học khám phá vào dạy học giải bài tập Đại số lớp 8 THCS

7.2 Đề xuất được một số tác động sư phạm để vận dụng dạy học khám phá vào dạy học giải bài tập đại số lớp 8 THCS nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, nâng cao một bước chất lượng học tập giải bài tập Đại

số cho học sinh lớp 8 THCS

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo” nội dung của luận văn được trình bày trong ba chương

Chương 1 Cở sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Đại số 8 ở

trường THCS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Luận văn có sử dụng 28 tài liệu tham khảo

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Bước sang thế kỉ XXI, yêu cầu về nguồn nhân lực có chất lượng ngày càng trở thành vấn đề hết sức bức thiết đối với mỗi quốc gia, nó đóng vai trò quyết định trong sự phát triển và sự thành công của mỗi nước trong xu thế hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng và cạnh tranh trên trường quốc tế ngày càng gay gắt Sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức và xu hướng toàn cầu hóa đang trở thành thách thức đối với việc đào tạo nguồn nhân lực của mỗi quốc gia Nhận thức được điều này, các nước trên thế giới đều xác định giáo dục là một trong những nhân tố cơ bản quyết định sự phát triển bền vững của đất nước

Ở Việt Nam, trong nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm

và coi trọng phát triển giáo dục Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI

tiếp tục chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học

và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu

tư phát triển Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[12] Năm 2013, hội nghị lần thứ 8 Ban chấp

hành Trung ương Đảng (khóa XI) đã thông qua nghị quyết về “Đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”, trong đó khẳng định: “Tiếp tục đổi mới

mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”[2]

Tại khoản 2, Điều 28, chương II Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “ Phương

pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[23]

Như vậy, có thể thấy mục tiêu giáo dục trong nhà trường không chỉ nhằm trang bị kiến thức cho học sinh mà điều quan trọng là dạy cho học sinh cách học, học để chung sống và học để sáng tạo Dạy học không chỉ dừng lại

ở việc trang bị tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh mà còn phải dạy cho các

em cách suy nghĩ, cách tư duy để các em có thể tìm được cách giải quyết các vấn đề gặp phải trong quá trình học tập cũng như trong cuộc sống Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một

vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường THPT nói chung, hạn chế việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh Đây là những lý do dẫn tới nhu cầu đổi mới PPDH nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo con người lao động sáng tạo phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Nghị quyết 40/2000/QH10 của quốc hội khóa X năm 2000 đã khẳng định: Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là xây dựng nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục, SGK phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước phát triển trong khu vực và thế giới

PPDH hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ theo kiểu áp đặt một chiều từ người dạy mà phải sử dụng phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính tích cực của học sinh Đó là đổi mới PPDH còn được gọi là “Dạy học hướng vào người học” hay “Dạy lấy người học làm trung tâm”

Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tư duy: Thay đổi kiểu tư duy đơn tuyến: Là tư duy coi PP là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động cải tạo thực tiễn; Là chuyển kiến thức từ thầy sang trò theo một chiều Tư duy đơn tuyến là tư duy dễ cả tin, cần phải khắc phục…

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn phù hợp với đặc điểm từng lớp học môn học, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho học sinh, tận dụng được công nghệ mới nhất, rất cần phát huy năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin Tăng cường học cá thể với hợp tác Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH

1.1.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

“Tích cực” trong PPDH - Tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phuong pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều

so với dạy theo phương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt

động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp đến cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải

có sự hợp tác cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ “dạy và học tích cực” để phân biệt với “dạy và học thụ động”

Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất lượng, hiệu quả dạy học phải

kể đến các công trình nghiên cứu của Quách Tuấn Ngọc [26], Trần Kiều [17], Trần Bá Hoành [13] luôn lấy người học làm trung tâm với ý tưởng cốt lõi là người học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập Có thể nêu bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực đó là [14]:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức

đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt

ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của công đồng

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nâng lên gấp bội Vì vậy, ngày này người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến

từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học trong cả tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường

sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn

là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời

Từ dạy học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp HS hoạt động là chính, GV có

vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS

1.2 Phương pháp dạy học khám phá

1.2.1 Một số quan niệm về dạy học khám phá

Hiện nay thuật ngữ liên quan đến dạy học khám phá chưa được sử dụng thống nhất Trong tiếng Anh có hai cụm từ được các tác giả hiểu như nhau:

“discovery learning” (dạy học phát hiện) và “learning by discovery” (dạy học bằng phát hiện) Nhưng ở đây do sự phong phú của tiếng Việt cũng như mong muốn thuật ngữ của mình sử dụng lột tả được bản chất của phương pháp dạy học mà mình nghiên cứu, tôi xin dùng thuật ngữ dạy học khám phá

Trong một số tài liệu tiếng Việt, cũng có nhiều cách dùng từ ngữ khác nhau như “dạy học tự phát hiện” (Đỗ Đình Hoan), “phương pháp phát hiện lại” (Nguyễn Kỳ) “phương pháp tìm tòi” (Lê nguyên Long), “dạy học phát hiện”, “dạy học tự phát hiện” (Nguyễn Tuyết Nga), “dạy học khám phá” GS.TS Trần Bá Hoành … Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan điểm về bản chất của dạy học khám phá, cũng như nhấn mạnh việc học tự mình phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của giáo viên

Trong luận án tiến sĩ của mình, Nguyễn Tuyết Nga đã viết: các thuật ngữ “phát hiện”, “tìm tòi”, “khám phá”, “tìm tòi – khám phá” , “tìm tòi – phát hiện” … đều có nguồn gốc chung từ tiếng Anh là “ discovering” , “exploring”

… Về nội hàm, các thuật ngữ này có thể hoàn toàn không đồng nhất, nhưng

tất cả đều quan tâm đặc biệt, đặt lên vị trí hàng đầu của vai trò tư duy và sự tìm tòi trong học tập của học sinh

Ferriere Jerome Bruner đã đưa ra khái niệm: “Dạy học khám phá là

“lối tiếp cận mà qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm” [ dẫn theo 1]

Nguyễn Kỳ thì dùng “phương pháp phát hiện lại” Theo ông, đây chỉ là một trong những tên gọi khác nhau của “mô hình” dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó trò là “chủ thể”, trung tâm “tự mình tìm ta tri thức bằng hoạt động của chính mình” Ông nhấn mạnh đây là “phát hiện lại” ở tầm vóc học trò và trình độ học trò, chứ không phải tự nghiên cứu lại khoa học hay tự nghiên cứu theo phương pháp nhà khoa học [21]

Nguyễn Tuyết Nga cho rằng: “dạy học tự phát hiện là một trong những

phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh Thông qua phương pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo; làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng được kiến thức và kĩ năng học ở nhà trường vào cuộc sống” [24]

Tác giả John Foster lại coi “Dạy học bằng phát hiện như là sự tò mò

ban đầu thường được kích thích bởi môi trường do giáo viên đề xuất mà nó dẫn đến những câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào được nêu ra là hợp lý

và tìm câu trả lời như thế nào… Nhưng yếu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát

và kinh nghiệm trực tiếp” [ dẫn theo 1]

Như vậy, dạy học khám phá đòi hỏi người giáo viên gia công nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh Hoạt động của người thầy bao gồm: định hướng phân tích tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề

và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của

tranh luận tích cực – đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người giáo viên đầu tư công phu vào nội dung bài giảng

Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn bè đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ

sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học nhân loại

Định nghĩa: Phương pháp dạy học khám phá là cách dạy học theo hướng tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới Qua đó rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân

1.2.2 Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học khám phá

Nhiều tác giả cho rằng dạy học bằng việc tổ chức các hoạt động khám phá là hoạt động thống nhất giữa GV và HS để giải quyết vấn đề phát sinh trong học tập Trong đó, GV là người nêu vấn đề, HS hợp tác với nhau giải quyết vấn đề Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải quyết vấn đề với những đặc điểm nổi bật:

- Giải quyết các vấn đề học tập ở mức độ nhỏ và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm

Ví dụ 1.1: Giáo viên cho HS hoạt động nhóm để giải bài tập sau:

của nhóm (sau khi

viết ra giấy) phải giải

- HS thảo luận, nhóm cử một thành viên viết ra giấy

- HS thực hiện các yêu cầu của

Phân tích đa thức thành nhân tử

y xy

)()(x y  zt

=[(xy)(zt)][(x y)(zt)]

- Cả lớp giải thích trên giấy

- Một HS lực học trung bình giải thích

= (x yzt)(xyzt)

- Có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài Trong đó, dạy học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ

- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học của HS, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề [16]

- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi trong việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Dạy học khám phá có thể sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy học giải quyết vấn đề

Ví dụ 1.2: Tìm bằng cách nhanh chóng số nào lớn hơn trong hai số:

Như vậy A lớn hơn B một đơn vị

Vì sao nên tổ chức dạy học theo cách tiếp cận tìm tòi khám phá ?

Để làm sáng tỏ câu hỏi nêu ra trên đây, chúng ta cần dựa vào lý thuyết kiến tạo (constructivisin theory) và tâm lý học phát triển

Trước hết là vì việc học của mỗi cá nhân HS là trung tâm của tiến trình dạy học mà việc học ấy chỉ thực sự được diễn ra khi mỗi HS là những thực thể hoạt động kiến tạo kiến thức hơn là thụ động để có thể được đổ đầy thông tin Nói cách khác, lý thuyết kiến tạo là một trong những cơ sở lý thuyết của cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá

Lý thuyết kiến tạo [15] đang là một trong những lý thuyết về dạy học vượt trội được sử dụng trong giáo dục Lý thuyết này khuyến khích HS tự xây

dựng kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của các em Lý thuyết kiến tạo cho rằng, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính

cá nhân Lý thuyết kiến tạo xem người học là những thực thể hoạt động hơn là thụ động để có thể đổ đầy thông tin Môi trường học tập với nhiều loại tiện ích của công nghệ thông tin ngày nay cho phép HS được khám phá và tìm kiếm thông tin, tạo ra các liên kết và kiến tạo tri thức Sự tham gia học tập khoa học trong khuôn khổ của lý thuyết kiến tạo giúp HS đạt và sử dụng thông tin mới thông qua việc đọc, việc quan sát và thực nghiệm Điều này cho phép HS khai thác và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thức mới Các mối quan hệ tương tác có tính hợp tác cùng với bạn đồng lứa, với cố vấn, với cha mẹ và với GV cũng nâng cao kinh nghiệm như trên Như Vygotsky đã nêu ra trong lý thuyết về “vùng phát triển gần”, sự tương tác giữa những người mới với chuyên gia có thể đưa người mới đến trình độ cao của sự phát triển cũng như thành tích hơn là người mới phải làm việc một mình, và dựa vào chính mình Vai trò của GV là làm cho HS tham gia vào tiến trình tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức vào tiến trình suy ngẫm, phản ánh về những điều mình đã làm, đã quan sát, Và tiến trình suy ngẫm này được nâng cao thông qua tương tác giữa GV, HS và tài liệu học tập

Jerome Bruner (sinh năm 1915) đề xuất mô hình dạy học mang tính khám phá phù hợp với quan điểm của J Piaget Mô hình này được đặc trưng

bởi bốn yếu tố chủ yếu: Cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương

trình dạy học; học tập khám phá và bản chất của sự thưởng - phạt Trong đó

cấu trúc tối ưu của nhận thức là yếu tố then chốt Ông đưa ra những điểm nổi bật của mô hình học tập khám phá [28]:

(1) Học sinh phải là người tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản

từ tình huống học tập cụ thể Trong học tập môn vật lí, học toán hay các khoa học xã hội, học sinh phải có thái độ khám phá các định luật, các định lí, các

quy luật giống như các nhà vật lí học, toán học hay xã hội học thực thụ Trong học tập khám phá cho phép học sinh đi qua ba giai đoạn, ba hình thức

hành động học tập: Đầu tiên cần phải thao tác và hành động trên các tài liệu

đã có (hành động phân tích), sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng

(hành động mô hình hóa) và cuối cùng rút ra được các khái niệm, các quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hóa) Điều này phù hợp quan điểm của J.Piaget về các giai đoạn phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ em (hành động vật chất – hình ảnh – thao tác)

(2) Có hai loại học tập khám phá: tự khám phá (học sinh tự học tập để khám phá) và khám phá có hướng dẫn (là quá trình học tập, khám phá của học

sinh có sự hướng dẫn của GV) Trong một số trường hợp, tự khám phá có thể mang lại hiệu quả cao, nhưng về cơ bản, quá trình học tập của học sinh là khám phá có hướng dẫn

(3) Trong học tập khám phá, GV cần cung cấp nhiều ví dụ nhiều tình huống, đặt ra nhiều câu hỏi để học sinh quan sát, đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho đến khi tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng, mối liên hệ

cơ bản trong cấu trúc môn học GV không giảng giải, không đưa ra các kết luận mà cần tổ chức cho học sinh tiến hành các hành động học tập tương ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động mô hình hóa, hành động kí hiệu hóa), theo phương pháp chung là từ các hành động trên các vật liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung Trong quá trình học sinh khám phá và rút ra các nhận định, GV không nên phê phán, cần có những gợi ý, khích lệ để học sinh hứng khởi đưa ra các nhận định, các dự đoán của mình

Chúng tôi đồng ý với ý kiến cho rằng quá trình học tập là quá trình

“khàm phá lại” Trong quá trình đó, HS cần phải “thích nghi” để tìm tòi, phát

hiện, khám phá ra những tri thức mới

1.2.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học khám phá

Theo [25] dạy học khám phá bao hàm các đặc trưng cơ bản:

(1) Phương pháp dạy học khám phá trong nhà trường phổ thông không nhằm phát hiện những vấn đề mà loài người chưa biết, mà chỉ giúp HS lĩnh hội một số tri thức mà loài người đã phát hiện ra

(2) Mục đích của phương pháp dạy học khám phá không chỉ làm cho

HS lĩnh hội sâu sắc tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho người học phương pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo

(3) Phương pháp dạy học khám phá thường được thực hiện thông qua các câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi HS thực hiện và giải đáp thì sẽ xuất hiện con đường dẫn đến tri thức

(4) Trong dạy học khám phá, các hoạt động khám phá của HS thường được tổ chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào quá trình hoạt động nhóm: Trả lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của bạn, đánh giá kết quả học tập

1.2.4 Tổ chức các hoạt động khám phá trong dạy học

a) Trả lời câu hỏi

b) Điền từ, điền bảng, tra bảng…

c) Lập bảng, biểu đồ, đồ thị…

d) Thử nghiệm, đề xuất giải quyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả

e) Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề

f) Giải bài toán, bài tập

g) Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải pháp lớn

h) Làm bài tập lớn, chuyên đề, luận án, luận văn, đề án…

b) Các cấp độ của hoạt động khám phá

Dựa vào các hình thức và các nguyên tắc để xây dựng phương pháp dạy học khám phá ở các cấp độ khác nhau, dạy học khám phá gồm ba cấp độ:

Cấp độ thấp: Hoạt động khám phá có hướng dẫn hoàn toàn của GV

Cấp độ này áp dụng cho đối tượng HS trung bình và yếu, giúp các em phương pháp khám phá, định hướng con đường khám phá có hướng đích Ở cấp độ này, GV đặt ra vấn đề và trình bày suy nghĩ giải quyết (chứ không phải đơn thuần nêu lời giải) GV theo sát hướng dẫn cả quá trình tìm kiếm, dự đoán và rút ra kết quả theo mong muốn Trong quá trình hoạt động, GV nhiều khi phải chia thành nhiều đoạn nhỏ để tạo cho các em cơ hội vận dụng kiến thức

đã học, kiến thức có sẵn để khám phá hướng tiếp theo HS không còn chủ động trong tìm kiếm, lĩnh hội tri thức mà phải dựa vào sự hướng dẫn của GV

sẽ lúng túng và gặp khó khăn khi quy đồng Do đó cần sự hướng dẫn của GV để

HS có thể khám phá và rút ra cách giải tổng quát cho các bài tập tương tự

- HS nhận nhiệm vụ: Giải phương trình

61

3951

4998

- Giáo viên giao nhiệm vụ

- GV quan sát và đưa ra định hướng

tử thức và mẫu thức các phân thức đại số

trong phương trình

+ HS thực hiện

10061

39

10051

49

10098

2

10099

x x

x x

x x

39 ( ) 1 51

49 (

) 1 98

2 ( ) 1 99

x x

61

10051

10098

10099

198

199

1)(

198

199

đã cho?

+ Các em hãy cộng tử thức và mẫu thức của các phân thức đại số trên

và nhận xét?

+ Điều gì ẩn sau điểm đặc biệt này? + Có thể làm thế nào để đưa phương trình về dạng đơn giản hơn không?

+ GV hướng dẫn đưa ra phương pháp giải: Thêm vào hai vế của phương trình cho cùng một hạng tử

là 1 ta được một phân thức mới có

tử là x100

) 1 61

39 ( ) 1 51

49 (

) 1 98

2 ( ) 1 99

1 (

x x

- GV hướng dẫn HS đưa về PT dạng tích

- GV tổng kết thảo luận

Bài toán tương tự: Giải phương trình

1993

121995

101997

81999

x

Cấp độ vừa: Hoạt động khám phá có hướng dẫn một phần của GV

Ở cấp độ này, HS không phải làm việc một cách độc lập mà có sự tác động của ngoại lực đó là GV, hay thông qua một ý kiến của HS GV gợi ý phán đoán, đưa ra các khả năng có thể xảy ra và mang tới kết quả nhất định

Từ đó, HS suy nghĩ lựa chọn cho mình cách giải quyết Ở đây, HS không gợi

ý quá sát đích hoặc phân chia quá nhỏ như ở cấp độ thấp

Ví dụ 1.4: Khi dạy học phương pháp đưa về phương trình tích khi giải

phương trình ở chương trình Đại số 8, GV đưa ra bài toán sau:

Giải phương trình : 5x2 4(x2 2x1)50

HS sẽ nghiên cứu phương pháp đưa bài toán về phương trình tích bằng các cách phân tích bài toán thành nhân tử mà các em đã được học, các em sẽ khám phá ra các hằng đẳng thức được ẩn giấu trong bài toán và từ đó tìm được cách biến đổi bài toán dẫn đến kết quả

a) HS huy động kiến thức các hằng

đẳng thức đáng nhớ

- Hằng đẳng thức số 2: 2

)(ab và số 3: ( 2 2)

- Muốn giải phương trình tích ta làm thế nào?

Cấp độ cao: HS Tự nghiên cứu khám phá

Đây là cấp độ lý tưởng trong dạy học khám phá, GV tạo tình huống có vấn đề, hoặc nêu hiện tượng hoặc sự việc…Học sinh chủ động tự khám phá

và giải quyết vấn đề (tương tự như HS tự giải bài tập) Ở cấp độ này, GV có thể định hướng cho HS tìm tòi, khám phá vấn đề theo con đường khác, mở rộng tình huống, phát hiện thêm những vấn đề mới

Để lấy ví dụ minh họa cho cấp độ này tôi xin lấy một ví dụ về phân tích

đa thức thành nhân tử toán 8

Ví dụ 1.5: Phân tích đa thức sau thành nhân tử x3 5x2 8x4

Đối với bài toán trên thì HS khá giỏi có thể tự nghiên cứu, vận dụng các kiến thức đã học để đưa ra lời giải không mấy khó khăn Các em sẽ phải hệ thống lại các dạng toán, các phương pháp phân tích đa thức thành nhân tử

- GV: Giao nhiệm vụ làm bài tập trên

- HS nhận nhiệm vụ phân tích đa thức x3 5x2 8x4 thành nhân tử

- GV quan sát và định hướng cho HS thông qua hai câu hỏi

+ Có nhận xét gì về đa thức trên?

+ Ngoài việc vận dụng các quy tắc phân tích đa thức thành nhân tử, các

em có nhận xét gì về hướng phân tích đa thức trên?

- HS tìm tòi, khám phá sự liên hệ giữa các hệ số trong đa thức

- GV: Có nhận xét gì về tổng các hệ số của hạng tử bậc chẵn và tổng các hệ số của hạng tử bậc lẻ ?

- HS: Khám phá thấy tổng các hệ số của hạng tử bậc chẵn bằng tổng các hệ số của hạng tử bậc lẻ nên đa thức có một nhân tử là x1

- HS báo cáo kết quả

1

Học tập là quá trình lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích lũy được các kiến thức SGK và các bài giảng của GV chủ yếu mang lại cho HS những kiến thức đã có sẵn Thường thì GV làm rõ nguồn gốc các tri thức cho HS (phát minh vào lúc nào và bằng cách nào) mà cố gắng truyền đạt để cho HS hiểu rõ nội dung các kiến thức Trong học tập HS cũng cố gắng hiểu rõ các kiến thức

mà GV truyền đạt và sau đó vận dụng vào làm các bài tập đó là cách dạy và học bằng phương pháp thuyết trình: Thầy giảng, trò nghe Phương pháp này làm cho HS tiếp thu một cách thụ động thiếu hứng thú trong học tập Các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà giáo đang quan tâm tới những phương pháp dạy học làm cho HS tích cực, hứng thú Những phương pháp này chủ yếu dựa vào các hoạt động của HS do GV tổ chức ở trên lớp, trong đó phải kể đến phương pháp dạy học khám phá Phương pháp dạy học khám phá là phương pháp dạy học thông qua các hoạt động do GV dẫn dắt, HS tự khám phá ra các kiến thức Nếu làm được như vậy HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng những gì mình đã lĩnh hội được qua hoạt động chủ động, tự lực khám phá của chính mình và đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực, sự khám phá của

HS sẽ trở thành tương tự như sự nghiên cứu khoa học và người học cũng sẽ tạo ra những tri thức mới cho mình Tuy nhiên, khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học, khám phá trong học tập của HS thường chỉ là một quá trình khám phá lại tri thức của nhân loại và có hướng dẫn của GV Nghĩa là, GV đã khéo léo đặt HS vào địa vị của người phát hiện lại, người khám phá lại tri thức của loài người

1.2.4.3 Điều kiện thực hiện dạy học khám phá

Từ nghiên cứu của Lê võ Bình [3], Bùi Văn Nghị [25] chúng tôi cho rằng việc áp dụng dạy học khám phá đòi hỏi các điều kiện sau:

- HS phải có hứng thú, có lòng nhiệt tình và có thái độ nghiêm túc trong học tập

- HS phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá do GV tổ chức

- Sự hướng dẫn của GV trong mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết không quá ít, không quá nhiều, đảm bảo cho HS phải hiểu chính xác mình phải làm gì trong mỗi hoạt động khám phá Muốn vậy GV phải hiểu rõ khả năng HS của mình, tránh tình trạng GV làm thay cho HS

- Hoạt động khám phá phải được GV giám sát trong quá trình HS thực hiện GV cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bước để giúp HS tự đi tới mục tiêu của hoạt động Nếu là hoạt động tương đối dài, có thể từng chặng yêu cầu một vài nhóm HS cho biết kết quả tìm tòi của mình

- Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phương pháp dạy học này gần với phương pháp dạy học đàm thoại – Ơrixtic và dạy học phát hiện, giải quyết vấn đề, dạy học kiến tạo, chỉ khác nhau về cách tổ chức và hoạt động học tập

1.2.4.4 Tổ chức dạy học khám phá

Phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá bao gồm các bước sau [16],[8]:

Bước 1: Xác định mục đích học tập

+ Về nội dung

- Vấn đề học tập chứa nội dung kiến thức mới là gì ?

- Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác trong bài giảng?

- Vấn đề dạy lựa chọn liệu khả năng HS có thể tự khám phá được không? + Về phát triển tư duy:

GV định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở HS là gì trong quá trình giải quyết vấn đề; hoạt động phân tích, tổng hợp hoặc là so sánh hoặc là trìu tượng và khái quát hoặc là phán đoán…

Định hướng phát triển tư duy cho HS chính là tính ưu việt của dạy học khám phá đạt được so với các PPDH khác

Bước 2: Xác định vấn đề học tập

- Nội dung của bài giảng chứa đựng nhiều vấn đề học tập, trong đó vấn

đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác Dạy học khám phá

thường được vận dụng để HS giải quyết các vấn đề nhỏ, vì vậy lựa chọn vấn

đề là yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của PPDH này

- Lựa chọn vấn đề học tập cần chú ý một số điều kiện sau đây:

+ Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới

+ Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ

+ Vấn đề học tập phải vừa sức của HS và tương ứng với thời gian làm việc Nếu nội dung GV yêu cầu HS làm việc không chứa đựng thông tin mới thì đó chỉ là hình thức thảo luận trong dạy học mà chúng ta thường áp dụng

- Trong thực tế, để dạy học khám phá có tính năng rộng rãi thì vấn đề đưa ra thường ngắn gọn và thời gian HS làm việc khoảng từ 5 phút đến 10 phút Chúng ta sẽ áp dụng ở những tiết giảng có nội dung ngắn gọn và sử dụng thời gian kiểm tra và củng cố bài

Nếu vấn đề học tập có nội dung bao trùm nội dung tiết giảng và HS đã

có thói quen tích cực hợp tác theo nhóm thì GV tổ chức HS khám phá theo trình tự các bước trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề

Bước 3: Chọn lựa, thiết kế phương tiện trực quan

Đồ dùng trực quan thật sự cần thiết trong dạy học tìm tòi khám phá Nó đóng vai trò là nguồn kiến thức, là động cơ kích thích sự hợp tác tích cực trong nhóm

- Các phương tiện trực quan có thể là: Hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, mô hình… đã có sự gia công sư phạm của GV và được thể hiện trong giấy, tranh, đèn chiếu, bảng dính hoặc là các thí nghiệm trực quan trong giờ dạy

- Các phương tiện trực quan sẽ kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh luận của

HS đó là một yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của dạy học khám phá

Bước 4: Phân nhóm học sinh

Trong quá trình GV chia HS thành từng nhóm, nên lưu ý một số điều kiện sau đây:

- Sự phân nhóm đảm bảo cho các thành viên đối thoại và GV di chuyển thuận lợi để bao quát lớp, đối thoại với trò

- Số lượng HS của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của vấn

đề, đồng thời đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm

Nếu vấn đề chỉ cần quan sát và trao đổi thông tin trong nhóm thì có thể

- Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: Trong thời gian của tiết học,

có lúc HS làm việc trong nhóm, có lúc làm việc giữa các nhóm trong lớp và với thầy đã tạo ra một lớp học linh động Chính vì vậy đòi hỏi thiết kế bàn học thuận tiện cho việc di chuyển và mỗi lớp chỉ nên có từ 25 đến 30 HS

Trong điều kiện thực tế hiện nay, chúng ta có thể khắc phục bằng cách cho các HS ngồi cùng bàn là một nhóm hoặc là HS ngồi bàn trước quay lại với HS ngồi bàn sau làm thành một nhóm, do đó sự hợp tác giữa các HS trong học tập vẫn có thể thực hiện được

Bước 5: Đánh giá kết quả học tập

Dạy học khám phá phải đạt được mục đích là hình thành các tri thức khoa học cho HS, dưới sự chỉ đạo của GV:

- GV tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến thức của vấn đề

- GV đối thoại với HS để mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút

x

x x

x x

121

1734

2 3

2

3   x x  x

x

)1(

1x x

Bước 3: Lựa chọn, thiết kế phương tiện trực quan

GV treo 3 bảng phân tích 3 mẫu thức của các phân thức trên thành nhân

tử để kích thích sự tìm tòi, tranh luận của HS khi tìm mẫu thức chung cho các phân thức trên

x

x x

x x

121

1734

2 3

2

)1(

61

12)1)(

1(

1734

2 2

x

x x

x x

x x

)1)(

1(

)1(

6)

1)(

1(

)1)(

12()1)(

1(

1734

2 2 2

x x x

x x

x x

x x x

x x

)1)(

1(

)1(12)

1)(

1(

1212

x x

x x

+ GV hợp tác với các nhóm ở bước 5 để chốt lại quy tắc quy đồng mẫu thức nhiều phân thức

1.2.4.5 Những biểu hiện học sinh có khả năng khám phá trong học tập

- Có khả năng hiểu các thông tin mới

- Biết lập kế hoạch trước khi bắt tay vào giải quyết vấn đề mới, tình huống mới

- Có kĩ năng so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa

và di chuyển các chức năng, thái độ vào các tình huống khác nhau

- Có khả năng huy động đúng đắn kiến thức và phương pháp cũ để giải quyết vấn đề, bước đầu khám phá ra tình huống mới Có khả năng huy động kiến thức và phương pháp bằng nhiều cách khác nhau

- Có năng lực biến đổi vấn đề, bài toán để dễ dàng huy động kiến thức, phương pháp và công cụ thích hợp để giải quyết vấn đề

- Chủ động, tích cực trong việc tiếp cận và giải quyết các tình huống và vấn đề mới, phức tạp

- Có khả năng khám phá, phát triển phương pháp giải từ một bài toán thành phương pháp giải của nhiều bài toán khác

1.3 Thực tiễn dạy học Đại số theo hướng khám phá ở trường THCS 1.3.1 Kết quả điều tra hiện trạng về dạy và học Đại số 8 THCS

Để tìm hiểu thực trạng về cách dạy lớp 8 THCS hiện nay, chúng tôi đã tiến hành tham khảo giáo án, trao đổi, khảo sát bằng phiếu đối với 20 GV Toán đang trực tiếp giảng dạy tại một số trường THCS ở tỉnh Bắc Kạn kết quả thu được trình bày ở bảng dưới đây

Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc sử dụng các PPDH Đại số 8 của GV

ở trường THCS thuộc Huyện Chợ Đồn – Bắc Kạn

STT

Mức độ sử dụng Các biện pháp DH

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

xuyên sử dụng sơ đồ bảng biểu chiếm 40%) và phương pháp sử dụng phương tiện trực quan và thực hành thí nghiệm hầu như không được sử dụng

1.3.2 Nguyên nhân thực trạng

a) Từ phía giáo viên

Do ảnh hưởng của lối dạy truyền thống nên không dễ gì thay đổi suy nghĩ của GV một cách nhanh chóng PPDH phổ biến hiện nay vẫn có thể theo kiểu “thầy đọc, trò chép”, thuyết trình giảng giải xem kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa Chỉ trong giờ dạy thao giảng thì GV mới cố gắng sử dụng PPDH Khám phá

Bản thân mỗi GV chưa nhận thức đầy đủ và đúng đắn về PPDH, họ thường đồng nhất đổi mới PPDH Với sử dụng phương tiện dạy học hiện đại

mà chưa chú ý đến hiệu quả của giờ dạy

Mặt khác, do trình độ năng lực nhận thức của GV về các PPDH mới đặc biệt là PPDH khám phá còn hạn chế nên họ thường áp dụng một cách máy móc thiếu sáng tạo trong dạy học và chưa phối hợp các PPDH khác một cách hợp lý và chưa mạnh dạn sử dụng PPDH khám phá

b) Từ phía học sinh

Hầu hết HS chưa đổi mới cách học, chỉ quen với cách học thuộc lòng nội dung cơ bản ghi chép được ở trên lớp và chưa chú ý đến việc phân tích, chứng minh và tìm hiểu nội dung đó

Trong quá trình học, HS còn thụ động, chưa tích cực chủ động, sáng tạo để lĩnh hội kiến thức Trong giờ học chủ yếu HS thụ động ghi chép để đối phó với GV, thậm chí nhiều HS không ghi chép, không tham gia vào các hoạt động học tập trên lớp HS chưa có thói quen tự làm việc với SGK, thậm chí nhiều HS không có SGK, tài liệu tham khảo

c) Từ phía chương trình môn học

Thông qua việc phân tích chương trình SGK, nhận thấy chương trình SGK mới, hiện đại có tính cập nhật nhưng nhìn chung SGK hiện nay quá sức đối với đại bộ phận HS hiện nay Môn toán chỉ được 3 tiết/tuần cho ban cơ

bản và 4 tiết/tuần cho ban khoa học tự nhiên là rất ít so với thế giới, thời gian

ít như vậy nhưng SGK lại chứa một lượng kiến thức khá lớn kiến thức lại nặng tính hàn lâm, thiếu phần liên hệ thực tế hoặc hoàn toàn xa rời với thực tế cuộc sống, làm cho việc học tập của HS rất nặng nề Với áp lực về bài học và

bị giới hạn về thời gian nên GV thường chú trọng cung cấp kiến thức cho HS

mà ít chú trọng rèn luyện kĩ năng tư duy cho HS thông qua hoạt động học tập bằng PPDH khám phá Do đó, phần nào nó làm hạn chế việc dạy và học của

GV và HS bằng PPDH khám phá

d) Về kiểm tra đánh giá

Bằng việc phân tích các đề kiểm tra nhận thấy kiểm tra vẫn còn chú trọng đến đánh giá khối lượng kiến thức của HS, chưa chú ý đánh giá năng lực, tư duy sáng tạo, kĩ năng sáng tạo

Chính vì như vậy nên làm cho phụ huynh hoang mang về cách học của chính HS, làm cho GV khó định hướng về cách dạy mang lại hiệu quả cao, làm thế nào để bài học phát huy được tính tích cực, sáng tạo, chủ động của

HS và khi kiểm tra HS vẫn đạt điểm cao Nếu kiểm tra đánh giá mà không thay đổi thì cách dạy của GV vẫn chỉ là cung cấp kiến thức, cách học của HS

là lĩnh hội kiến thức thụ động sau đó phục vụ cho kiểm tra đạt kết quả cao

Từ những phân tích trên về thực trạng và nguyên nhân của tình hình dạy và học Đại số 8 cho thấy: Muốn thực hiện đổi mới PPDH phải thực hiện một cách đồng bộ và toàn diện Trong đó giải pháp cơ bản nhất là tạo sự chuyển biến về nhận thức và năng lực vận dụng các PPDH của GV nói chung

và GV Toán nói riêng Như vậy, việc nghiên cứu và đưa ra các PPDH hiện đại, đặc biệt là DH khám phá vào dạy học Đại số là hết sức cần thiết

1.4 Tiểu kết chương 1