Xây dựng hệ thống câu hỏi mở phần đọc hiểu văn bản chương trình ngữ văn trung học cơ sở

Khảo sát sách giáo khoa SGK, sách giáo viên SGV và một số giáo án của GV về việc xây dựng hệ thống câu hỏi mở trong dạy học đọc hiểu văn bản Ngữ văn THCS.. Vì vậy, luận văn này sẽ đi sâu

CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ HOÀN

PHẦN ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học:TS Nguyễn Trọng Hoàn

HÀ NỘI – 2015

Tôi xin trân trọng gửi tới Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn – Phó vụ trưởng Vụ

Giáo dục Trung học Bộ Giáo dục và Đào tạo, tình cảm biết ơn sâu sắc nhất Thầy đã hướng dẫn tôi rất tận tình, khoa học trong quá trình viết luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường THCS Phan Đình Giót, bạn bè đồng nghiệp cùng những người thân trong gia đình đã giúp đỡ, tạo điều kiện

để tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Tác giả luận văn

Bùi Thị Hoàn

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục sơ đồ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÂU HỎI MỞ TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN CẤP THCS 8

1.1 Cơ sở lí luận 8

1.1.1 Lí thuyết về hệ thống câu hỏi trong dạy học Ngữ văn 8

1.1.2 Lí thuyết về hệ thống câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn 10

1.2 Cơ sở thực tiễn 14

1.2.1 Đặc điểm của môn Ngữ văn Trung học cơ sở (THCS) 14

1.2.2 Khảo sát sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV) và một số giáo án của GV về việc xây dựng hệ thống câu hỏi mở trong dạy học đọc hiểu văn bản Ngữ văn THCS 20

1.2.3 Một số đánh giá về thực trạng sử dụng câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn hiện nay ở trường THCS 26

Tiểu kết chương 1 29

Chương 2 : ĐỀ XUẤT VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI MỞ PHẦN ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN CẤP THCS 30

2.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi mở phần đọc – hiểu văn bản chương trình Ngữ văn cấp THCS 30

2.1.1 Câu hỏi mở phải đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức trong văn bản 30

2.1.2 Câu hỏi mở phải phát huy được tính tích cực trong hoạt động đọc hiểu văn bản của HS 30

2.1.3 Câu hỏi mở phải phản ánh được tính hệ thống 31

2.1.4 Câu hỏi mở phải phù hợp với trình độ nhận thức của HS 31

2.2 Kĩ năng đặt câu hỏi mở phần đọc – hiểu văn bản chương trình Ngữ văn cấp

THCS 31

2.2.1 Lên kế hoạch chuẩn bị cho các câu hỏi 31

2.2.2 Đặt câu hỏi 32

2.2.3 Lắng nghe, đồng cảm và chia sẻ 33

2.3 Đề xuất hệ thống câu hỏi mở phần Văn học dân gian 34

2.3.1 Khái quát đặc trưng chủ yếu của một số thể loại của Văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn cấp THCS 34

2.3.2 Một số đề xuất khi xây dựng câu hỏi mở trong dạy học Văn học dân gian ở trường THCS 39

2.4 Đề xuất hệ thống câu hỏi mở phần Văn học trung đại 44

2.4.1 Khái quát đặc trưng của Văn học trung đại trong chương trình Ngữ văn bậc THCS 44

2.4.2 Một số đề xuất khi xây dựng câu hỏi mở trong dạy học Văn học trung đại ở trường THCS 48

2.5 Đề xuất hệ thống câu hỏi mở phần Văn học hiện đại 50

2.5.1 Khái quát đặc trưng của Văn học hiện đại trong chương trình Ngữ văn cấp THCS 50

2.5.2 Một số đề xuất khi xây dựng câu hỏi mở trong dạy học Văn học hiện đại ở trường THCS 53

2.6 Điều kiện để xây dựng hệ thống câu hỏi mở 55

2.6.1 Trên cơ sở mục tiêu bài học, giáo viên chủ động thiết kế nội dung chuẩn bị bài cho học sinh 55

2.6.2 Học sinh tích cực trong việc khai thác kiến thức và bộc lộ năng lực 56

2.6.3 Giáo viên và học sinh làm việc trên lớp theo tinh thần tương tác 57

2.6.4 Đổi mới phương pháp kiểm tra và đánh giá 57

Tiểu kết chương 2 58

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 59

3.1 Mục đích của thực nghiệm 59

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm 59

3.3 Quy trình triển khai thực nghiệm 59

3.3.1 Truyện ngụ ngôn “Thầy bói xem voi” 59

3.3.2 Văn bản “Bạn đến chơi nhà” của Nguyễn Khuyến 65

3.3.3 Văn bản “Một thứ quà của lúa non: Cốm” 77

3.4 Kết quả của quá trình thực nghiệm 97

3.4.1 Thời gian thực nghiệm 97

3.4.2 Kết quả thu được sau khi tiến hành giảng dạy bài “Thầy bói xem voi”, “Bạn đến chơi nhà”, “Một thứ quà của lúa non: Cốm” theo hướng sử dụng câu hỏi mở 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 109

1 Kết luận 109

2 Khuyến nghị 109

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

PHỤ LỤC 113

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Phân loại một số dạng câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn 12

Bảng 1.2 Số tiết dạy học đọc hiểu văn bản phân bố trong từng khối lớp 15

Bảng 1.3 Thống kê các văn bản trong chương trình Ngữ văn lớp 6 16

Bảng 1.4 Thống kê các văn bản trong chương trình Ngữ văn lớp 7 17

Bảng 1.5 Thống kê các văn bản trong chương trình Ngữ văn lớp 8 18

Bảng 1.6 Thống kê các văn bản trong chương trình Ngữ văn lớp 9 19

Bảng 1.7 Thống kê các câu hỏi hướng dẫn HS được sử dụng trong phần đọc hiểu văn bản Ngữ văn lớp 6 20

Bảng 1.8 Thống kê các câu hỏi hướng dẫn HS được sử dụng trong phần đọc hiểu văn bản Ngữ văn lớp 7 21

Bảng 1.9 Thống kê các câu hỏi hướng dẫn HS được sử dụng trong phần đọc hiểu văn bản Ngữ văn lớp 8 21

Bảng 1.10 Thống kê các câu hỏi hướng dẫn HS được sử dụng trong phần đọc hiểu văn bản Ngữ văn lớp 9 21

Bảng 1.11 Cấu trúc giảng dạy trong sách giáo viên Ngữ văn 22

Bảng 1.12 So sánh hai dạng câu hỏi: Câu hỏi phát hiện và câu hỏi mở 25

Bảng 2.1 Các nội dung giảng dạy của tục ngữ 37

Bảng 2.2 Hệ thống câu hỏi mở giúp HS tìm hiểu tư liệu về văn bản truyền thuyết 40 Bảng 2.3 Hệ thống câu hỏi mở khi dạy truyện cổ tích “Thạch Sanh” 41

Bảng 2.4 Hệ thống câu hỏi mở khi dạy truyện cười “Lợn cưới, áo mới” 42

Bảng 2.5 Đề xuất hệ thống câu hỏi mở khi dạy các văn bản tự sự 53

Bảng 3.1: Bảng thống kê ý kiến học sinh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học 98

Bảng 3.2: Bảng thống kê số lượng ý kiến về mức độ phù hợp giữa năng lực với hệ thống câu hỏi mở đã sử dụng trong bài “Thầy bói xem voi” 99

Bảng 3.3: Bảng thống kê số lượng ý kiến về mức độ phù hợp giữa năng lực với hệ thống câu hỏi mở đã sử dụng trong bài “Bạn đến chơi nhà” 99

Bảng 3.4: Bảng thống kê số lượng ý kiến về mức độ phù hợp giữa năng lực với hệ thống câu hỏi mở đã sử dụng trong bài “Một thứ quà của lúa non: Cốm” 100

Bảng 3.5: Bảng thống kê số lượng ý kiến đánh giá của học sinh về khả năng đạt yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của bản thân 101 Bảng 3.6: Bảng thống kê số lượng ý kiến học sinh về mức độ cơ hội được tham gia trong bài học 102

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Quá trình đặt câu hỏi mở của GV 33

Sơ đồ 2.2 Đề xuất sơ đồ hệ thống câu hỏi mở khi giảng dạy văn bản văn học trung đại 49

Sơ đồ 2.3 Đề xuất hệ thống câu hỏi mở khi dạy các văn bản trữ tình 55

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Quá trình dạy học ngày nay nhấn mạnh vào việc phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học Người giáo viên (GV) trong quá trình giảng dạy không chỉ giúp học sinh lĩnh hội tri thức mà còn phải giúp các em rèn luyện đạo đức, nhân cách và các kĩ năng (kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc và tổ chức hoạt động…) Chính vì thế, trong quá trình dạy học, GV luôn phải xác định cho mình mục tiêu của quá trình dạy học, lựa chọn cho mình một hoặc một vài phương pháp tối ưu nhất, phù hợp nhất đối với bài học để có thể cung cấp nhiều nhất kiến thức, kỹ năng cho học sinh (HS)

Trong bộ môn Ngữ văn, giờ đọc hiểu văn bản chiếm một vị trí vô cùng quan trọng Giờ đọc hiểu văn bản giúp học sinh cảm thụ và phân tích được tác phẩm văn chương, rèn luyện năng lực thẩm mỹ và năng lực tư duy Năng lực thẩm mỹ còn tuỳ thuộc vào yếu tố năng khiếu của HS, còn năng lực tư duy là một yêu cầu có tính phổ biến trong dạy học văn Tác phẩm văn chương là một bức tranh phản ánh đầy đủ và sinh động hiện thực cuộc sống xung quanh chúng ta Mỗi người có một cách cảm nhận riêng về tác phẩm văn học mà mình được tiếp xúc HS khi tiếp xúc với tác phẩm văn chương, được học trong nhà trường cũng vậy Vì thế, trong giờ giảng văn cần phát huy hết năng lực tư duy, khả năng tìm tòi phát hiện cảm nhận theo những suy nghĩ riêng của HS Như vậy, tác phẩm văn học sẽ trở thành đối tượng của thầy trò trong quá trình dạy học Hiện nay phương pháp giảng dạy tích cực theo quan

điểm “Lấy học sinh làm trung tâm” đã được đưa vào ứng dụng Trong hoạt động dạy

học nói chung, trong giờ giảng văn nói riêng với phương pháp này thì phải có sự tác động qua lại giữa GV và HS Để phát huy tính tích cực của HS trong hoạt động học tập thì GV có nhiệm vụ tổ chức chỉ đạo hoạt động của trò Trò phải là chủ thể tự giác tích cực trong quá trình lĩnh hội kiến thức Để giờ học tác phẩm văn chương trở nên sinh động, vai trò của học trò trong giờ học được khẳng định và mối liên hệ qua lại thường xuyên giữa thầy và trò được duy trì thì không thể thiếu hệ thống câu hỏi

Lý luận dạy học đã có nhiều công trình nghiên cứu được áp dụng trong quá trình giảng dạy văn học đem lại hiệu quả cao Trong các công trình đó các nhà nghiên cứu cũng đều chú trọng đến phương pháp gợi mở mà trong đó câu hỏi được

sử dụng như một liệu pháp chính để phát huy tư duy của HS Trong quá trình giảng dạy, tuỳ vào điều kiện thực tế, tuỳ cách sáng tạo của mỗi GV xây dựng hệ thống câu hỏi và tiến hành thực hiện cách hỏi nhằm định hướng và tổ chức điều khiển hoạt động của HS trong giờ giảng văn Nhưng việc sử dụng câu hỏi như thế nào để kích thích HS, giúp các em học tập chủ động hơn càng là một yêu cầu không thể thiếu Bởi lẽ dạy học văn là không chỉ là dạy một môn nghệ thuật mà cũng là dạy một môn khoa học Vì vậy, dạy học văn ngày nay cần phải giúp HS bộc lộ suy nghĩ và cách cảm thụ văn học riêng Để từ đó, học văn thực sự mang lại hứng thú cho HS, bồi dưỡng tâm hồn, nhân cách các em, mang lại nhiều lợi ích và kĩ năng sống cho bản thân người học

Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học môn Ngữ văn nói riêng thì câu hỏi luôn được xem là một trong những cách thức tích cực hóa vai trò của người học

Đó là một trong những công cụ quan trọng để hướng dẫn người học chiếm lĩnh tri thức và hình thành kỹ năng Khi được đặt vào những tình huống đối diện với những câu hỏi, HS sẽ phải vận dụng các thao tác phân tích, so sánh, liên tưởng, suy luận rồi

từ đó rút ra kết luận và tự giải quyết vấn đề Làm như vậy, theo TS Nguyễn Thị Hồng Nam (Trường Đại học Cần Thơ), kiến thức sẽ được HS thu nhận bằng con đường tích cực: học bằng cách khám phá (learning by discovering) và học bằng cách làm (learning by doing)

Tuy nhiên, vì văn học là một môn nghệ thuật nên việc đặt câu hỏi cũng có những đặc trưng riêng Câu hỏi đó phải giúp HS đạt được những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ sau khi học đối với môn văn học HS học xong môn học không chỉ có những kiến thức, kĩ năng sử dụng trong cuộc sống mà còn biết trân trọng những giá trị tinh thần cao đẹp của đất nước và nhân loại, tâm hồn các em được bồi dưỡng, nhân cách được hoàn thiện

Thực tế, việc dạy và học văn ở trường phổ thông nói chung và trường Trung học cơ sở (THCS) nói riêng vẫn còn nhiều vấn đề nan giải Việc đặt câu hỏi trong giờ học văn vẫn mang hình thức nặng nề với những câu hỏi khô khan, những câu hỏi yêu cầu phải trả lời theo đáp án chính xác Với những câu hỏi đóng như vậy, chưa hoàn toàn kích thích được sự sáng tạo của HS Như vậy, ta có thể thấy, mức độ phát triển tư duy của HS, một phần, phụ thuộc vào câu hỏi của GV Việc thiết kế câu hỏi

đã khó, nhưng làm sao để có thể xây dựng được một hệ thống các câu hỏi mở để kích thích được suy nghĩ và cảm nhận của HS lại càng khó hơn, nhất là với thực trạng HS ngày càng chán học môn Văn như hiện nay Đó quả là một vấn đề nan giải đối với giáo viên dạy Văn?!

Mặt khác, hiện nay chưa có một lý thuyết thật hệ thống và “bài bản” về đặt câu hỏi, đặt biệt là câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn Trong khi đó, nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi mở trong dạy học thật sự cần thiết và có tính ứng dụng cao Nó có ý nghĩa như một sự chỉ dẫn bước đầu trong công việc giảng dạy trên lớp

Từ thực tế và lí luận ấy, ta thấy rằng việc xây dựng hệ thống câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn là rất cần thiết Vì vậy, luận văn này sẽ đi sâu nghiên cứu về

đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi mở phần đọc hiểu văn bản chương trình Ngữ văn cấp THCS” với mục đích nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi phần đọc hiểu

văn bản chương trình Ngữ văn THCS một cách khái quát và dự đồ kết quả đạt được của học sinh sau khi học xong học phần đọc hiểu văn bản chương trình Ngữ văn cấp THCS, đóng góp về mặt lí luận cho lí luận dạy học

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên thế giới Ngay từ những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên tuổi của nhà triết học Socrát (470-390 TCN) Khổng Tử (551- 479 TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học

Ở Liên Xô (cũ), các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop, M.A.Danilop, I.F.Khrlamop, N.M.Veczilin Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn đề này còn có một số nhà giáo dục như: Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan) Gần đây đáng

chú ý có công trình Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEO) cách thức giúp học sinh

tham gia tích cực vào các hoạt động học tập của Ivan Hanel

Ở trong nước, vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong dạy học môn văn cũng được đề cập đến từ lâu

Trong cuốn Giáo trình Phương pháp dạy học Văn tập I của Giáo sư Phan

Trọng Luận (Chủ biên), trong phần “Phân tích nêu vấn đề”, tác giả đã nêu: Nói như

Rubinxten “Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự

ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn” [12] nhưng muốn xây dựng

được tình huống có vấn đề, trước hết lại phải biết xây dựng một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề Tác giả phê phán loại câu hỏi trong hoạt động tái hiện thường vụn vặt, rời rạc và đưa ra những yêu cầu có tính nguyên tắc khi xây dựng hệ thống câu hỏi

Còn PGS, TS Nguyễn Viết Chữ trong cuốn: Phương pháp dạy học tác phẩm

văn chương trong nhà trường (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010) đã trình bày những

cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học tác phẩm văn chương Tác giả đã nối tiếp quan điểm của các nhà sư phạm Nga để vận dụng linh hoạt hệ thống câu hỏi cảm thụ khi dạy học tác phẩm văn chương ở trường Phổ thông Việt Nam Ông đưa ra những yêu cầu cho việc đặt câu hỏi trong quá trình dạy học và vận dụng cách thức đặt câu hỏi cho những thể loại văn học tiêu biểu

Trong bài “Đa dạng hiệu quả của câu hỏi trong dạy học văn” (Tạp chí Giáo

dục số 148 kì 2-10/2006) GS TS Nguyễn Thanh Hùng – trường Đại học sư phạm

Hà Nội đã khẳng định: “Đề cập những vấn đề khó nhất trong dạy học Ngữ văn có lẽ

ai cũng thừa nhận rằng xây dựng được những câu hỏi có chất lượng trong một hệ thống nào đấy là vô cùng khó khăn và phức tạp” [6] Tác giả cũng đã giải thích cụ

thể hơn “Phương pháp nêu câu hỏi trong dạy học Ngữ văn có một nét rất mới mà

phải phát huy là thực hiện sự bình đẳng về nhân cách giữa GV và HS Thông qua câu hỏi nêu ra tốt, nghĩa là biết hỏi những điều đáng hỏi, HS trả lời, GV có cơ hội

để bổ sung thêm kiến thức cơ bản và kinh nghiệm sư phạm cho mình” [6]

Với Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (2002), tiến

sĩ Nguyễn Trọng Hoàn đã trao đổi rằng: “Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong

quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói cách khác là mở tình huống có vấn đề, xác định tâm thế thực tại và đặt học sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức” Thêm nữa, “các câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng trong hệ thống các câu hỏi sáng tạo trong bài học tác phẩm văn chương được xem như một trong những giải pháp liên kết phương hướng triển khai quá trình hình thành kiến thức, góp phần làm phong phú các hướng tiếp nhận tích cực ở học sinh”

[4]

Bên cạnh đó, một số tài liệu như Luận án tiến sĩ khoa học Hệ thống câu hỏi

trong sách giáo khoa bậc trung học phổ thông phần tác phẩm văn học Việt Nam

(2000) của Nguyễn Quang Cương, Hệ thống câu hỏi trong đánh giá Pisa của Việt

Nam (2012) đã đưa ra căn cứ để xây dựng hệ thống câu hỏi Ngữ văn cấp THCS

Những năm gần đây, trong cuốn Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Ngữ văn cấp THCS (2009-2010), Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các môn khoa học xã hội phải xây dựng hệ thống câu hỏi mở và đáp án mở trong quá trình dạy học Cùng với nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, trường Đại học Giáo dục đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo đề cập vấn đề dạy học với câu hỏi hiệu quả Trong cuộc hội thảo đã cung cấp nhiều bài nghiên cứu có giá trị về vấn đề này cũng như đưa ra những tiêu chí đánh giá câu hỏi có hiệu quả

Nhìn chung, ở trên thế giới và trong nước, vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn xa lạ Và sự phong phú của các công trình cũng đã phần nào nói lên điều

đó Tuy nhiên vấn đề đặt câu hỏi nói chung và câu hỏi mở trong môn Ngữ Văn nói riêng chưa có tài liệu nào viết một cách thật sự “bài bản” Chưa có một cuốn sách thật sự chuyên về vấn đề đặt câu hỏi mở trong dạy học Ngữ Văn Những bài viết về vấn đề này phần nào mới chỉ nằm rải rác trong các tài liệu Trong khi đó, nghiên cứu đặt câu hỏi mở trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ Văn nói riêng có giá trị ứng dụng rất cao trong việc giúp giáo viên thực hiện một giờ dạy phù hợp với bản chất của dạy học hiện đại theo quan điểm “lấy người học làm trung tâm” Thông

qua đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi mở phần đọc hiểu văn bản chương trình Ngữ văn cấp THCS, chúng ta sẽ xác lập một hệ thống khoa học các vấn đề về đặt

câu hỏi mở trong dạy học và áp dụng lý thuyết đó xây dựng một quy trình thiết kế câu hỏi mở với đối tượng cụ thể là dạy học phần đọc hiểu văn bản chương trình Ngữ văn cấp THCS

3 Mục đích nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi mở phần đọc hiểu văn bản chương trình Ngữ văn Trung học cơ sở nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Ngữ văn cấp THCS

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi mở phần đọc hiểu văn bản chương

trình Ngữ văn THCS

4.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình xây dựng hệ thống câu hỏi mở phần đọc

hiểu văn bản chương trình Ngữ văn THCS

5 Giả thuyết khoa học

Trong bối cảnh giáo viên Ngữ văn còn nhiều lúng túng khi xây dựng hệ thống câu hỏi mở trong dạy học thì việc xác định tính khả thi và vận dụng linh hoạt

hệ thống câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu văn bản nói riêng sẽ góp phần đa dạng hóa phương pháp giảng dạy bộ môn, tạo hứng thú và tích cực hóa hoạt động của học sinh; đồng thời hình thành cho học sinh những năng lực quan trọng, cần thiết như: năng lực tự học, năng lực cảm thụ thẩm mỹ, năng lực hợp tác

6 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

6.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của lí luận dạy học về câu hỏi và câu hỏi mở trong dạy học

- Khảo sát phân tích thực trạng việc dạy học Ngữ văn và dạy học phần đọc hiểu văn bản chương trình Ngữ văn THCS

- Đề xuất xây dựng hệ thống câu hỏi mở phần đọc hiểu văn bản chương trình Ngữ văn THCS

6.2 Phạm vi nghiên cứu

- Hệ thống các câu hỏi mở phần đọc hiểu văn bản Ngữ văn cấp THCS Ở đây, chúng tôi không bám sát trình tự các bài học trong sách giáo khoa, bởi cách xây dựng này ít có khả năng khái quát, tổng hợp kiến thức về từng mảng, từng chủ điểm nội dung hoặc từng thể loại Nhằm góp phần khắc phục tình trạng đó, chúng

tôi chỉ đi sâu nghiên cứu Hệ thống các câu hỏi mở phần Đọc hiểu văn bản Ngữ

văn cấp THCS một cách khái quát theo các nội dung sau để có cơ sở so sánh và

nhận xét Đó là:

+ Hệ thống câu hỏi mở phần Văn học dân gian

+ Hệ thống câu hỏi mờ phần Văn học trung đại

+ Hệ thống câu hỏi mở phần Văn học hiện đại

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp: hệ thống hóa phân tích tổng hợp các thông tin để phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu lý luận

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng các phương pháp: điều tra, phỏng vấn, thống kê toán học, phân tích, tổng hợp số liệu, lấy ý kiến chuyên gia để phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn

7.3 Phương pháp thực nghiệm

Soạn, giảng trực tiếp trên lớp bằng một số giáo án trong chương trình Ngữ văn THCS

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1 Ý nghĩa lí luận của đề tài

- Bổ sung thêm phần cơ sở lý luận về lí luận dạy học, phương pháp dạy học

và phương pháp dạy học Ngữ văn

- Làm rõ thực trạng dạy học Ngữ văn ở nhà trường THCS hiện nay

- Cung cấp một cách rõ ràng và hệ thống cơ sở lí luận những vấn đề cơ bản

về xây dựng hệ thống câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn THCS

8.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Xây dựng và triển khai hiệu quả hệ thống câu hỏi mở có thể góp phần nâng cao chất lươ ̣ng da ̣y ho ̣c Ngữ văn trong nhà trường phổ thông và có thể được ứng dụng rộng rãi tại tất cả các trường THCS, đáp ứng được yêu cầu đổi mới của việc dạy học Ngữ văn hiện nay

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ

lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nghiên cứu xây dựng câu hỏi mở

trong dạy học Ngữ văn cấp THCS

Chương II: Đề xuất việc xây dựng hệ thống câu hỏi mở phần đọc hiểu văn

bản chương trình Ngữ văn cấp THCS

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG

CÂU HỎI MỞ TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN CẤP THCS

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Lí thuyết về hệ thống câu hỏi trong dạy học Ngữ văn

1.1.1.1 Khái niệm câu hỏi trong dạy học

Hỏi là nêu ra điều mình muốn người khác trả lời để mình biết về vấn đề nào đó Câu hỏi: Aristotle là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi dưới góc độ lôgic, ông

cho rằng: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết Câu hỏi đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành hoạt động tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hoặc có kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm

Khái niệm câu hỏi cũng còn được diễn đạt dưới dạng khác như: câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết

Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng; nó chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái không rõ và nguyện vọng nhu cầu của người muốn hỏi

Tuy có những quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của câu hỏi,

đều được các tác giả nêu ra, đó là: xuất hiện điều chưa rõ, cần được giải quyết từ điều đã biết Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm Nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó, thì không có gì để hỏi về sự vật đó nữa Sự tương quan giữa cái biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người

Trong quá trình dạy học nói chung và trong dạy học Ngữ văn nói riêng, câu hỏi được đặt ra khi người dạy muốn tạo “tình huống có vấn đề”, đòi hỏi HS phải suy nghĩ trả lời nhằm thu được kiến thức và đạt được những yêu cầu về kĩ năng, hoặc thái độ cụ thể cho từng bài học

Câu hỏi được đặt ra là cách thức để thực hiện sự giao tiếp và cốt yếu là để khêu gợi, thúc đẩy sự giao tiếp nhằm đạt đến mục đích cuối cùng của bài học

Câu hỏi chứa trong mình những nội dung khác nhau để học hỏi, để truyền đạt

và để kiểm tra, tích lũy tri thức cho HS

Mục đích nêu câu hỏi trong dạy học là để:

+ Kiểm tra sự chuẩn bị bài học ở HS

+ Thực hiện việc giảng bài

+ Luyện tập và thực hành

+ Tổ chức, hướng dẫn HS học tập

+ Khích lệ, kích thích suy nghĩ

+ Đánh giá trình độ của HS

Về bản chất, theo GS TS Nguyễn Thanh Hùng thì “câu hỏi trong nhà trường

là hình thức phổ biến và hết sức cơ bản để bày tỏ quan hệ tin cậy và tôn trọng HS ở người GV” [43;7] Thực chất nêu câu hỏi là vận dụng phương pháp đối thoại trong

dạy học Ngữ văn Nó xứng đáng là một trong những phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS

1.1.1.2 Vai trò của câu hỏi trong dạy học

Lí luận giáo dục hiện đại nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là người tham gia chủ động, trực tiếp vào quá trình dạy học để tìm kiếm kiến thức và lĩnh hội kỹ năng dưới sự hướng dẫn của giáo viên Nhưng để người học có thể phát huy tối đa vai trò của mình thì các nhà giáo dục phải xây dựng được một môi trường giáo dục giúp học sinh có thể sử dụng năng lực tư duy ở mức tối đa Môi trường ấy

sẽ được xây dựng bằng các hoạt động tương tác giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với nhau mà hệ thống câu hỏi là công cụ quan trọng để “kích hoạt” và dẫn dắt những hoạt động tương tác đó Việc sử dụng câu hỏi trong những tình huống dạy học nhất định sẽ đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, phán đoán, suy luận, đánh giá và giải quyết vấn đề Qua quá trình giải quyết vấn đề, học sinh vừa lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng vừa rèn luyện tư duy

Câu hỏi là phương tiện dùng trong dạy và học, là nguồn để hình thành kiến thức, kỹ năng cho HS Khi tìm được câu trả lời là người học đã tìm ra được kiến thức mới, rèn được kỹ năng xác định mối quan hệ, đồng thời sử dụng được những điều kiện đã cho Như vậy là vừa củng cố kiến thức, vừa nắm vững và mở rộng kiến thức Câu hỏi là phương tiện để rèn luyện và phát triển tư duy

Khi trả lời câu hỏi, HS phải phân tích, xác định mối quan hệ, so sánh, đối chiếu những điều đã cho và những điều cần tìm, đòi hỏi phải suy nghĩ logic Người học phải luôn luôn suy nghĩ, do đó, tư duy được phát triển Cũng qua việc tìm câu trả lời mà lôi cuốn, thu hút người đọc vào nhiệm vụ nhận thức

Câu hỏi phát huy năng lực tự học, nếu được GV sử dụng thành công còn có tác dụng gây được hứng thú nhận thức khát vọng tìm tòi dựa trên năng lực tự học của HS Ngoài ra, nó cho phép GV thu được thông tin ngược về chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS (không chỉ là chất lượng kiến thức mà cả về chất lượng tư duy) Những thông tin này giúp GV điều chỉnh quá trình dạy học một cách linh hoạt

Vì câu hỏi có một vai trò quan trọng như thế nên có thể nói chất lượng cũng như khả năng thành công của một bài học và một giờ dạy sẽ được quyết định chủ yếu qua hệ thống câu hỏi Bài học ấy, giờ học ấy đã thật sự phát huy được tính tích cực của người học hay chưa; mục đích của bài học ấy, giờ học ấy có hướng đến phát triển năng lực hay không, về căn bản là do hệ thống câu hỏi quyết định

1.1.2 Lí thuyết về hệ thống câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn

1.1.2.1 Khái niệm câu hỏi mở

Có nhiều tài liệu đã giải thích cụ thể “Thế nào là một câu hỏi mở”? Theo TS

Nguyễn Minh Tuấn thì câu hỏi mở là hỏi khi muốn nắm bắt ý kiến riêng của người hỏi, đào sâu thêm thông tin, khơi gợi người được hỏi nói về những điều mà người hỏi muốn biết hay chưa rõ [26]

Còn trong dạy học, các câu hỏi yêu cầu HS tự bảo vệ ý kiến và giải thích lý

do của mình gọi là những câu hỏi mở Câu hỏi mở là câu hỏi có nhiều đáp án và khuyến khích HS suy nghĩ chứ không chỉ khôi phục thông tin từ trong trí nhớ

1.1.2.2 Vai trò của câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn

Việc giảng dạy tri thức mới hay kỹ năng mới trong môn Ngữ văn thông thường phải dựa trên nền tảng đã biết của HS Chiến thuật đặt câu hỏi gợi mở của

GV sẽ khiến HS nhớ thông tin tốt hơn, học bài mà có cảm giác thú vị khi mình tự cảm nhận, phát hiện những chi tiết nghệ thuật độc đáo, hay tiếp thu kiến thức mới Việc đặt câu hỏi gợi mở không chỉ giới hạn về ở phạm vị ngôn ngữ như từ vựng, cấu trúc cú pháp mà còn có thể khơi gợi ý tưởng, cảm xúc, tình huống, sự liên tưởng nào đó…

Câu hỏi mở kích thích HS đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm Không chỉ có một câu trả lời đúng Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm HS sẽ thu được vô số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau

Câu hỏi mở giúp GV thăm dò, lấy ý kiến của HS, đòi hỏi HS tư duy nhiều, khuyến khích HS tham gia thảo luận Câu hỏi mở buộc HS phải ngẫm nghĩ và tư duy Từ đó, GV sẽ nhận được nhiều ý kiến và cảm nhận từ HS Nó trao quyền làm chủ cuộc đối thoại cho người trả lời Đối với giáo viên, nghệ thuật đặt câu hỏi mở là một công cụ tuyệt vời, nó giúp giáo viên biết được học viên đã biết gì, chưa biết gì,

để bài giảng có trọng tâm và có chiều sâu

Thật khó để GV có thể khơi gợi được ý kiến hay vốn từ của HS nếu không cung cấp cho họ ngữ liệu, không tạo ra một ngữ cảnh hợp lý Thông thường thì GV

có thể sử dụng những công cụ có tác dụng gợi mở như hình ảnh, âm thanh, đôi khi

là cử chỉ, điệu bộ… Ví dụ như giờ luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản, GV có thể sử dụng hình ảnh, hoặc tiêu đề của đoạn văn cần đọc và phân tích làm phương tiện để đặt câu hỏi gợi mở, để HS dự đoán nội dung của bài học… GV nên sử dụng những câu hỏi mở mang tính chất thảo luận Có thể bắt đầu giờ học với một cuộc thảo luận sôi nổi bằng cách đặt một câu hỏi mở mang tính khuyến khích HS tìm ra câu trả lời

Sử dụng những câu hỏi mở trong giờ dạy văn bản, GV có thể dễ dàng tạo một không khí sôi nổi trong lớp khi gợi ra những ý kiến trái chiều của HS, từ đó,

GV có thể nắm bắt được cách suy nghĩ của HS về tác phẩm, thấy được những cái đúng, cái sai để “nắn” HS theo hướng chuẩn, hoặc khuyến khích hơn sự sáng tạo của HS trong quá trình đọc hiểu tác phẩm

Từ việc cung cấp hệ thống câu hỏi mở, GV dần dần hình thành các kĩ năng cần thiết cho HS như kĩ năng tự học, kĩ năng đánh giá, khả năng làm việc theo nhóm một cách khoa học và hiệu quả cho HS, tránh được lối dạy “một chiều”, “định hướng sẵn” một cách khô cứng khi hướng dẫn HS cảm thụ tác phẩm văn học Thay

vì một giờ dạy theo trật tự thông thường, với câu hỏi mở, GV hoàn toàn có thể biến giờ dạy thành một giờ thảo luận dành cho HS (với định hướng mở cho trước), để

HS phải làm việc hoàn toàn dưới sự giám sát của GV, rồi từ đó, GV tổng kết, khái quát vấn đề được và chưa được, nên hay không nên, bổ sung hoặc giải thích Như vậy, giờ học sẽ thực sự là của HS, do HS tự hoạt động để chiếm lĩnh, khuyến khích

sự bạo dạn, khả năng thuyết trình và bảo vệ ý kiến riêng của HS Sự nhàm chán của những tiết dạy thông thường sẽ được thay thế bằng sự cởi mở, sôi nổi, hồn nhiên và đầy thú vị! Vậy mới biết, hiệu quả của những câu hỏi mở quả thực là rất lớn

1.1.2.3 Đặc điểm của câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn

Qua quá trình thực tế giảng dạy trên lớp và việc nghiên cứu các tài liệu, chúng tôi thấy có một số đặc điểm tiêu biểu để chúng ta có thể dễ dàng nhận ra dấu hiệu của các câu hỏi mở được sử dụng trong giờ dạy:

+ Khi một câu hỏi mở được đặt ra, nó yêu cầu HS phải tạm dừng, suy nghĩ và phản ứng

+ Câu trả lời của HS có thể không phải là đúng theo định hướng của GV, mà nó là cảm xúc cá nhân, ý kiến, hay ý tưởng, nhận định riêng của HS về một vấn đề nào

đó

+ Khi hỏi những câu hỏi mở, việc kiểm soát nội dung sẽ chuyển qua cho GV và GV bắt đầu trao đổi với HS

Có thể phân loại các dạng câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn như sau:

Bảng 1.1 Phân loại một số dạng câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn

(?) Em có thể mở rộng ý này như thế nào?

(?) Tại sao vấn đề này lại quan trọng thế? Tại sao

đề của tác phẩm?

b Câu hỏi giả định (giúp HS suy

nghĩ vượt qua khỏi khuôn khổ của

tình huống hiện tại, khuyến khích

sự liên tưởng, sáng tạo)

(?) Điều gì sẽ xảy ra nếu ?

c Câu hỏi xác định nguồn thông

tin (giúp đánh giá mức độ tin cậy,

trung thực của thông tin mà HS

đưa ra) (Thường sử dụng trong

các buổi thảo luận hoặc các câu

d Câu hỏi về sự đánh giá của cá

nhân (giúp đánh giá quan điểm,

tình cảm, suy nghĩ cá nhân xoay

quanh tác phẩm)

(?) Em có suy nghĩ gì về nhân vật ?

(?) Em đánh giá như thế nào về ?

(?) Em đã bao giờ ở trong tình huống như ở trong tác phẩm chưa và em đã xử lý ra sao?

e Câu hỏi hành động (giúp HS

lập kế hoạch và triển khai các ý

tưởng vào tình huống thực tế)

(?) Em chuẩn bị làm gì ?

(?) Khi nào em sẽ ?

Như vậy, thông qua hệ thống các câu hỏi trên, khi GV áp dụng vào từng bài giảng, từng văn bản theo những đặc trưng riêng biệt, nó sẽ giúp cho HS tìm ra được các mối quan hệ trong hiện tượng, sự kiện, tự đưa ra diễn giải hoặc kết luận riêng

về tác phẩm Hệ thống câu hỏi này giúp khuyến khích quá trình đọc và đồng sáng tạo với tác giả, tăng khả năng liên tưởng, tưởng tượng (đây là yếu tố quan trọng đối với việc học Văn)

Đồng thời, HS biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết các đề văn, hình thành lối tư duy và cách viết, cách giải quyết vấn đề mà không lâm vào

“thế bí” khi viết văn như các HS gặp phải hiện nay

Biểu hiện rõ nhất của hướng đó là việc sáp nhập ba phần lâu nay vẫn thường được gọi là ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn) vào một chỉnh thể là Ngữ văn

Việc thay đổi cấu tạo và tên gọi môn học ảnh hưởng không nhỏ đến cấu trúc sách giáo khoa, tổ chức bài học cũng như nhiều mặt của nội dung và phương pháp học tập, giảng dạy Mỗi bài học, đơn vị của sách giáo khoa, nói chung đều gồm đủ

ba phần: Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn

Mục Kết quả cần đạt đặt ở đầu nêu mục tiêu mà học sinh cần đạt tới ở mỗi bài, nói chung cũng gồm đủ ba phần ứng với ba phân môn Trừ phần Văn bản và

Chú thích dùng chung cho cả ba phần, các mục còn lại đều thống nhất sắp xếp theo

trình tự Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn Các văn bản được bố trí theo hệ thống thể loại và phần nào theo tiến trình văn học sử

Ngoài số lớn văn bản được hướng dẫn tìm hiểu tại lớp, còn một số văn bản

“tự học có hướng dẫn” mang tính chất bắt buộc nhằm hình thành, phát triển thói

quen và khả năng tự học, tìm tòi nghiên cứu; số lượng loại văn bản này sẽ được nâng dần lên ở những lớp trên

Ở từng phân môn, còn một số văn bản phụ và văn bản “Đọc thêm” có tính

chất tư liệu nhằm giúp học sinh hiểu rõ hơn một vài phương diện của văn bản chính, nắm vững hơn các vấn đề lí thuyết hay có thêm chất liệu để làm tốt hơn các bài tập

Tuy nhiên, trong phạm vi của đề tài luận văn này, người viết chỉ đề cập đến

phần Văn bản của mỗi khối lớp Cụ thể số tiết dạy đọc hiểu Văn bản (bao gồm cả

phần ôn tập văn bản) phân bố cho từng khối lớp như sau:

Bảng 1.2 Số tiết dạy học đọc hiểu văn bản phân bố trong từng khối lớp

1.2.1.2 Nội dung phần Văn bản Ngữ văn trong chương trình cấp THCS

Qua quá trình giảng dạy trên lớp nhiều năm, chúng tôi nhận thấy: Để phục vụ cho việc dạy và học môn Ngữ văn THCS, ngoài sách giáo khoa (SGK) và sách giáo viên, đã có nhiều tài liệu tham khảo, tài liệu hướng dẫn đều biên soạn theo chương trình từng lớp, bám sát trình tự các bài học trong SGK, với ba phân môn: Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn Ưu điểm của cách cấu trúc này là bám sát quá trình dạy – học của thầy và trò ở mỗi lớp, tiện cho việc chuẩn bị bài ở nhà và ôn bài sau khi học trên lớp của HS Tuy nhiên, nhược điểm của cách biên soạn này là không có sự khái quát, tổng hợp kiến thức về từng mảng, từng chủ điểm nội dung hoặc từng thể loại để HS có sự so sánh, đối chiếu bài học Vì vậy, qua thực tế giảng dạy, trong luận văn này, chúng tôi sẽ khái quát các văn bản trong chương trình Ngữ văn THCS thành các mảng theo chuyên đề:

+ Hệ thống văn bản văn học dân gian

+ Hệ thống văn bản văn học trung đại

+ Hệ thống văn bản văn học hiện đại

Các văn bản này được sắp xếp đan xen giữa các khối lớp và đều hướng tới việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu và tạo lập văn bản cho HS

Ngoài ra, trong chương trình Ngữ văn cấp THCS, còn một hệ thống các văn bản nhật dụng (có phương pháp và mục đích dạy khác với việc hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản văn học thông thường) nhưng ta cũng có thể xếp chúng vào nhóm văn bản thuộc giai đoạn văn học hiện đại

Nội dung dạy học các văn bản văn học của môn Ngữ văn THCS cụ thể như sau:

Lớp 6

Bảng 1.3 Thống kê các văn bản trong chương trình Ngữ văn lớp 6

Văn học dân gian

Treo biển, Lợn cưới áo mới

Văn học trung đại

- Con hổ có nghĩa (Truyện trung đại Việt Nam)

- Mẹ hiền dạy con (Trích từ sách “Liệt nữ truyện” – Trung Quốc)

- Thầy thuốc giỏi cốt nhất ở tấm lòng (Hồ Nguyên Trừng)

Văn học hiện đại

- Bài học đường đời đầu tiên (Trích “Dế Mèn phiêu lưu kí” – Tô Hoài)

- Sông nước Cà Mau (trích “Đất rừng phương Nam” – Đoàn Giỏi)

- Bức tranh của em gái tôi (Tạ Duy Anh)

- Vượt thác (trích “Quê nội” – Võ Quảng)

- Buổi học cuối cùng (An-phông-xơ Đô-đê)

- Cô Tô (Nguyễn Tuân)

- Cây tre Việt Nam (Thép Mới)

- Lòng yêu nước (I-li-a Ê-ren-bua)

- Lao xao (Trích “Tuổi thơ im lặng” – Duy Khán)

- Đêm nay Bác không ngủ (Minh Huệ)

- Lượm (Tố Hữu), Mưa (Trần Đăng Khoa)

- Bức thư của thủ lĩnh da đỏ (Xi-át-tơn)

- Cầu Long Biên – chứng nhân lịch sử (Thúy Lan)

- Động Phong Nha (Trần Hoàng)

Lớp 7

Bảng 1.4 Thống kê các văn bản trong chương trình Ngữ văn lớp 7

Văn học dân gian

- Ca dao, dân ca:

+ Những câu hát về tình cảm gia đình; Những câu hát về tình yêu quê hương, đất nước, con người; Những câu hát than thân; Những câu hát châm biếm

Văn học trung đại

- Sông núi nước Nam (Khuyết danh), Phò giá về kinh (Trần Quang Khải), Côn Sơn ca (Nguyễn Trãi), Buổi chiều đứng

ở phủ Thiên Trường trông ra (Trần Nhân Tông), Bánh trôi nước (Hồ Xuân Hương), Sau phút chia li (Đặng Trần Côn

và Đoàn Thị Điểm), Qua đèo Ngang (Bà huyện Thanh Quan), Bạn đến chơi nhà (Nguyễn Khuyến)

- Xa ngắm thác núi Lư (Lí Bạch), Tĩnh dạ tứ (Lí Bạch), Ngẫu nhiên viết nhân buổi mới về quê (Hạ Tri Chương), Bài ca nhà tranh bị gió thu phá (Đỗ Phủ)

- Cảnh khuya, Rằm tháng giêng (Hồ Chí Minh)

- Tiếng gà trưa (Xuân Quỳnh)

- Một thứ quà của lúa non: Cốm (Thạch Lam)

- Mùa xuân của tôi (trích “Thương nhớ mười hai” – Vũ Bằng)

Văn học hiện đại

- Sài Gòn tôi yêu (Minh Hương)

- Ca Huế trên sông Hương (Hà Ánh Minh)

- Tinh thần yêu nước của nhân dân ta (Hồ Chí Minh)

- Sự giàu đẹp của Tiếng Việt (Đặng Thai Mai)

- Đức tính giản dị của Bác Hồ (Phạm Văn Đồng)

- Ý nghĩa văn chương (Hoài Thanh)

- Sống chết mặc bay (Phạm Duy Tốn)

- Những trò lố hay là Va-ren và Phan Bội Châu (Nguyễn Ái Quốc)

Lớp 8

Bảng 1.5 Thống kê các văn bản trong chương trình Ngữ văn lớp 8

Văn học dân gian Không có

Văn học trung đại

- Chiếu dời đô (Lí Công Uẩn); Hịch tướng sĩ (Trần Quốc Tuấn); Nước Đại Việt ta (Trích “Bình Ngô đại cáo” – Nguyễn Trãi); Bàn luận về phép học (La Sơn Phu Tử Nguyễn Thiếp)

- Đánh nhau với cối xay gió (Trích “Đôn-Ki-hô-tê” – van-tét); Đi bộ ngao du (Trích “Ê-min hay về Giáo dục” – Ru-xô); Ông Giuốc-đanh mặc lễ phục (Trích “Trưởng giả học làm sang” – Mô-li-e)

Xéc-Văn học hiện đại

- Tôi đi học (Thanh Tịnh); Trong lòng mẹ (Trích “Những ngày thơ ấu” – Nguyên Hồng; Tức nước vỡ bờ (Trích “Tắt đèn” – Ngô Tất Tố); Lão Hạc (Nam Cao);

- Vào nhà ngục Quảng Đông cảm tác (Phan Bội Châu); Đập đá ở Côn Lôn (Phan Châu Trinh); Muốn làm thằng Cuội (Tản Đà); Ông đồ (Vũ Đình Liên); Hai chữ nước nhà (Á Nam Trần Tuấn Khải)

- Nhớ rừng (Thế Lữ); Quê hương (Tế Hanh); Khi con tu hú (Tố Hữu); Tức cảnh Pác Bó (Hồ Chí Minh); Ngắm trăng,

Đi đường (Hồ Chí Minh); Thuế máu (Nguyễn Ái Quốc)

- Cô bé bán diêm (An-đéc-xen); Chiếc lá cuối cùng ri); Hai cây phong (Ai-ma-tốp)

(O-Hen Thông tin về Ngày Trái Đất năm 2000; Ôn dịch thuốc lá (Nguyễn Khắc Viện); Bài toán dân số (Thái An)

Lớp 9

Bảng 1.6 Thống kê các văn bản trong chương trình Ngữ văn lớp 9

Văn học dân gian Không có

Văn học trung đại

- Chuyện người con gái Nam Xương (Nguyễn Dữ); Chuyện

cũ trong phủ chúa Trịnh (Trích “Vũ trung tùy bút” – Phạm Đình Hổ); Hoàng Lê nhất thống chí (Trích “Hồi thứ mười bốn” – Ngô gia văn phái); Truyện Kiều (Nguyễn Du); Đoạn trích “Chị em Thúy Kiều” (Trích “Truyện Kiều” – Nguyễn Du); Cảnh ngày xuân (Trích “Truyện Kiều” – Nguyễn Du); Kiều ở lầu Ngưng Bích (Trích “Truyện Kiều” – Nguyễn Du); Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga (Trích “Truyện Lục Vân Tiên” – Nguyễn Đình Chiểu)

- Rô-bin-xơn ngoài đảo hoang (Đ Đi-phô); Bàn về đọc sách (Chu Quang Tiềm)

Văn học hiện đại

- Đồng chí (Chính Hữu); Bài thơ về tiểu đội xe không kính (Phạm Tiến Duật); Đoàn thuyền đánh cá (Huy Cận); Bếp lửa (Bằng Việt); Ánh trăng (Nguyễn Duy); Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ (Nguyễn Khoa Điềm); Con

cò (Chế Lan Viên); Mùa xuân nho nhỏ (Thanh Hải); Viếng lăng Bác (Viễn Phương); Sang thu (Hữu Thỉnh); Nói với con (Y Phương);

- Lặng lẽ Sa Pa (Nguyễn Thành Long); Làng (Kim Lân); Chiếc lược ngà (Nguyễn Quang Sáng); Bến quê (Nguyễn Minh Châu); Những ngôi sao xa xôi (Lê Minh Khuê); Kịch

“Bắc Sơn” (Nguyễn Huy Tưởng);

- Cố hương (Lỗ Tấn); Những đứa trẻ (M Go-rơ-ki); Mây và

sóng (R Ta-go); Chó sói và cừu trong thơ ngụ ngôn của La-phông-ten (H Ten); Bố của Xi-mông (G.đơ Mô-pa- xăng); Con chó Bấc (G Lân-đơn)

- Phong cách Hồ Chí Minh (Lê Anh Trà); Đấu tranh cho một thế giới hòa bình (Gác-xi-a Mác-két); Tuyên bố thế giới về sự sống còn của trẻ em; Tiếng nói của văn nghệ (Nguyễn Đình Thi); Chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới (Vũ Khoan)

Việc thống kê hệ thống các bài dạy đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn THCS sẽ giúp chúng ta có cái nhìn khá đầy đủ về cấu trúc chương trình và thấy được sự phát triển nội dung phù hợp với lứa tuổi HS theo từng lớp Từ đó, sẽ xây dựng cơ sở cho việc xây dựng một hệ thống các câu hỏi mở cho từng văn bản một cách phù hợp

1.2.2 Khảo sát sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV) và một số giáo án của GV về việc xây dựng hệ thống câu hỏi mở trong dạy học đọc hiểu văn bản Ngữ văn THCS

1.2.2.1 Đối với SGK

Như đã nói ở trên, theo cấu trúc SGK, ở cuối mỗi phần văn bản đều có một

hệ thống các câu hỏi nhằm hướng dẫn HS trong quá trình HS đọc hiểu và chuẩn bị bài ở nhà Cụ thể, chúng tôi đã thống kê, phân loại như sau:

5 Câu hỏi mở 29

Quan sát các bảng số liệu thống kê trên, chúng ta đều có thể dễ dàng nhận thấy số lượng các câu hỏi phần lớn là các câu hỏi tái hiện và các câu hỏi phân tích, nhận xét đánh giá Số lượng các câu hỏi khuyến khích khả năng sáng tạo của HS là chưa nhiều Đặc biệt, số lượng các câu hỏi mở, các câu hỏi ứng dụng và liên hệ chiếm số lượng rất ít (theo quan sát của chúng tôi thì những câu hỏi này đều được SGK đánh dấu (*)) Như vậy có nghĩa là sự suy nghĩ và thể hiện chính kiến riêng của HS về một vấn đề nào đó trong tác phẩm là rất mờ nhạt Những câu hỏi này mới chỉ dừng lại ở việc “nêu cảm nhận” chứ chưa đi sâu buộc HS phải tư duy, tìm hiểu Thêm nữa, các câu hỏi mở này chưa tạo thành hệ thống, mới chỉ “lác đác” trong các văn bản Và vì thế cũng phần nào cho thấy thực trạng của giờ dạy học Văn còn nặng

về phân tích kiến thức mà chưa thấy được vai trò chủ động, tích cực tìm hiểu thông qua việc thể hiện chính kiến riêng của mình

1.2.2.2 Đối với SGV

Qua quá trình nghiên cứu và thực dạy, chúng tôi nhận thấy: Hầu hết các phần gợi ý giảng dạy ở các văn bản đều theo cấu trúc sau:

Bảng 1.11 Cấu trúc giảng dạy trong sách giáo viên Ngữ văn

I - Mục tiêu cần đạt - Nhằm định hướng cho GV những mục

tiêu chính, cụ thể về mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ cần hướng tới cho HS qua phần đọc hiểu văn bản

II - Những điều cần lưu ý - Nhằm cung cấp thêm những kiến thức

quan trọng có liên quan đến văn bản để GV tham khảo

- Định hướng vào nội dung chính của bài học

- Hướng dẫn HS cách đọc khái quát văn

dẫn HS đọc và tìm hiểu chú

thích, chia bố cục

* Hoạt động 2: GV hướng dẫn

HS trả lời, thảo luận các câu hỏi

trong phần Đọc hiểu văn bản

Quan sát vào bảng trên, ta có thể thấy SGV định hướng khá rõ ràng và chi tiết cho GV những hoạt động dạy học ở trên lớp Tuy nhiên, phần định hướng nội dung chính mới chỉ dừng lại ở chỗ GV giúp HS giải quyết các câu hỏi trong phần hướng dẫn HS tự học và soạn bài ở cuối mỗi văn bản Phần này có thể coi là “khá nặng” nhưng vẫn chưa thực sự phát huy hết khả năng tự sáng tạo của HS

Hệ thống câu hỏi mở vẫn chưa được chú trọng, hay thậm chí vẫn chưa giúp cho GV có thể có cách xây dựng một hệ thống câu hỏi hướng vào những suy nghĩ, quan điểm cá nhân của HS Và như vậy, sự truyền đạt kiến thức của GV vẫn chiếm nhiều thời gian

Trong bối cảnh xã hội mở như ngày nay, giáo dục không ngừng phát triển,

HS cũng được tiếp xúc với nhiều nguồn thông tin hơn Nếu chỉ dừng lại ở một hệ thống các câu hỏi hướng dẫn cuối mỗi văn bản và sự giảng dạy của thầy cô cũng chỉ xoay quanh các câu hỏi đó thì thật sự chưa đủ GV hướng dẫn HS tự học mà không

có những câu hỏi mở định hướng để kiểm tra quan điểm và suy nghĩ của cá nhân

HS thì khó có thể biết được tầm kiến thức mà HS đang nắm ở chỗ nào, có hiểu sâu văn bản hay vẫn chỉ ghi nhớ máy móc thông thường

1.2.2.3 Đối với một số giáo án của GV

Qua tìm hiểu và qua thực tế giảng dạy Ngữ văn mà cụ thể là phần Đọc hiểu văn bản trong chương trình cấp THCS, bản thân người viết cũng được dự giờ trong các tiết Hội giảng, dự giờ các trường bạn trong việc sinh hoạt chuyên môn chung và

kể cả giáo án những năm trước đây của cá nhân, thì khi dạy khai thác văn bản,

nhiều GV còn rất lúng túng trong việc xây dựng một hệ thống câu hỏi giúp HS khai thác nội dung, kiến thức trong bài một cách hiệu quả, đúng đặc trưng bộ môn Cụ thể là:

* Câu hỏi còn vụn vặt, rời rạc

Để giúp cho HS có thể biết cách đọc hiểu văn bản, câu hỏi cần phải có tính

hệ thống Theo đó, các câu hỏi được thiết kế xoay quanh một nội dung cơ bản của văn bản, hỗ trợ nhau giúp cho HS nắm bắt được nội dung ấy Vì vậy, các câu hỏi vụn vặt, rời rạc thường chỉ giúp HS hiểu những khía cạnh nhỏ, tương đối đơn giản của vấn đề nên HS sẽ rất khó có thể hệ thống, khái quát được nội dung xuyên suốt toàn bài

* Câu hỏi còn chưa tạo thành hệ thống, chưa đi hết vấn đề

Thường những câu hỏi vụn vặt là những câu hỏi chưa đi hết vấn đề Tuy nhiên, không phải cứ có một hệ thống từ vài ba câu hỏi trở lên là đã đảm bảo các nguyên tắc trong việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu Câu hỏi không những phải có tính

hệ thống mà còn phải giải quyết trọn vẹn một vấn đề của bài học Tuy nhiên, có lẽ

do vấn đề thời gian bị gò bó trong 45 phút hoặc do thói quen nên một số GV chỉ hỏi

HS một số câu hỏi xoay quanh những chi tiết, tình tiết gắn với nội dung chính nhưng khi HS đã trả lời đến điểm mấu chốt nhất của vấn đề thì thay vì cần gợi cho các em tự chốt lại nhưng GV lại diễn giảng Điều này gây cảm giác GV chỉ dùng

HS như người hỗ trợ giúp mình khai thác vấn đề, chỉ cần đạt được đúng như nội dung đã định sẵn trong giáo án là GV dừng lại Vì vậy, hiệu quả của câu hỏi chưa cao, giờ dạy vẫn nặng tính áp đặt

* Câu hỏi chủ yếu chỉ tập trung khai thác một văn bản cụ thể, GV chưa chú ý đến việc hướng dẫn HS có kĩ năng đọc hiểu kiểu văn bản, thể loại tác phẩm

Theo cấu trúc của SGK, hầu hết các tác phẩm được đưa vào đều là những tác phẩm tiêu biểu, được phân loại theo tiến trình phát triển với những thể loại riêng biệt HS sẽ được tìm hiểu kĩ một mẫu văn bản đại diện cho một thể loại nào đó trong giờ lên lớp, sau đó sẽ được cung cấp một số tác phẩm theo thể loại vừa học để

tự luyện tập (qua các giờ hướng dẫn đọc thêm hoặc hướng dẫn tự học) Như vậy,

GV qua giờ học cần làm cho HS thấy rõ đặc trưng của mỗi thể loại Cụ thể, thông

qua giờ dạy một bài, GV cần giúp HS nắm được kiến thức trên 3 phương diện sau:

+ Các tác phẩm thể loại này có những đặc điểm gì cần lưu ý?

+ Tác phẩm này hay ở chỗ nào? (về nội dung và nghệ thuật)?

+ Cách thức tìm hiểu, tiếp cận kiểu tác phẩm, thể loại này?

Tuy nhiên, trên thực tế, GV vẫn còn nặng về việc khai thác cái hay, cái đẹp

về nội dung cũng như nghệ thuật của văn bản đang dạy mà ít chú ý đến việc tìm hiểu đặc trưng thể loại, đặc biệt là thiếu những câu hỏi định hướng giúp HS rút ra cách thức tìm hiểu, tiếp cận kiểu văn bản, thể loại tác phẩm ấy

* Nhiều câu hỏi mang tính tái hiện, ít câu có tính mở

Trong một hệ thống câu hỏi đọc hiểu, không phải không cần những câu hỏi tái hiện Tuy nhiên, do loại câu hỏi này không có tính tích cực cao, khá dễ nên ít kích thích được suy nghĩ của học trò Vì vậy, loại câu hỏi này chỉ nên đóng vai trò

là bước đệm, tạo cơ sở, tiền đề để hỗ trợ cho loại câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề Việc

sử dụng nhiều câu hỏi tái hiện sẽ làm giảm hứng thú của HS và hạn chế khả năng khám phá, tìm hiểu những vấn đề cốt lõi của văn bản ở các em

Hiện nay, một số GV đã chú trọng hơn đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy, đã lồng ghép một số câu hỏi mở cho HS Tuy nhiên, do không có tính hệ thống, và không có sự chuẩn bị, tìm tòi kĩ của HS nên HS dường như bị động trong các câu trả lời và diễn đạt quan điểm cá nhân của mình rất lúng túng Thậm chí, trong các tiết dự giờ, GV còn cài sẵn câu trả lời cho các em, khiến cho giờ học vẫn mang nặng tính hình thức, mà không thực sự thấy được vai trò sáng tạo, liên tưởng, tưởng tượng của HS

Ta sẽ làm phép so sánh 2 dạng câu hỏi sau (Mặc dù cùng là mục đích để hỏi giúp HS khám phá những biện pháp nghệ thuật đặc sắc được sử dụng trong một

đoạn thơ)

Bảng 1.12 So sánh hai dạng câu hỏi: Câu hỏi phát hiện và câu hỏi mở

Dạng câu hỏi phát hiện Dạng câu hỏi gợi mở

(?) Em hãy cho biết, trong đoạn thơ này,

tác giả đã sử dụng những biện pháp nghệ

thuật nào?

(?) Em thấy đoạn thơ này hay hay không hay? (?) Vì sao em thấy nó hay? Hay ở điểm nào? Hoặc:

(?) Vì sao em thấy nó chưa hay? Chỗ nào chưa hay? Vì sao?

Ở dạng câu hỏi phát hiện, mặc dù HS phải có thao tác vận dụng kiến thức cũ

đã học để trả lời nhưng phần nào câu hỏi này vẫn mang tính áp đặt vì nó đã vô tình

để lộ thông tin là GV đã phát hiện ra trong đoạn thơ có sử dụng một hoặc một số biện pháp nghệ thuật Như vậy, HS chỉ giúp GV tìm dẫn chứng để chứng minh cho điều GV vừa hỏi

Còn ở dạng câu hỏi gợi mở, trước hết, HS phải cho biết quan điểm cá nhân của mình về đoạn thơ (hay hoặc không hay) Tuy nhiên, sau đó, HS phải tự bảo vệ cho ý kiến của mình bằng những lý giải và dẫn chứng cụ thể Cách hỏi này không những giúp cho các em hiểu bài một cách sâu sắc mà còn tập cho HS cách tư duy, trình bày ý kiến cá nhân của riêng mình (Điều kiện là HS phải thực sự có thao tác chuẩn bị bài và sưu tầm, tìm đọc các kiến thức có liên quan) Với những ý kiến và quan điểm khác nhau của mỗi HS, nếu khéo léo, GV còn gợi ra một không khí lớp học với sự tranh luận với những ý kiến trái chiều Giờ học sẽ sôi nổi và HS sẽ làm việc tích cực hơn rất nhiều

1.2.3 Một số đánh giá về thực trạng sử dụng câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn hiện nay ở trường THCS

1.2.3.1 Đối với việc dạy của giáo viên

- Giáo viên mặc dầu đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học văn nhưng việc thực hiện chỉ mới mang tính chất hình thức, thử nghiệm chứ chưa đem lại hiệu quả như mong muốn Một số giáo viên vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo viên giảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lại đúng những điều mà giáo viên đã truyền đạt Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình tới học sinh Nhiều giáo viên chưa chú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh cũng như việc chỉ ra cho học sinh hướng tích cực chủ động để thu nhận kiến thức Do đó, có những giờ dạy được giáo viên tiến hành như một giờ diễn thuyết (ham nói) Điều này cũng do một phần vì giáo viên sợ “cháy” giáo án (Giáo viên hỏi nhưng học sinh không trả lời được hoặc học sinh vẫn phát biểu nhưng chưa

ra vấn đề, cho nên giáo viên làm thay)

- Cũng có những giờ học văn thiếu đi tính chất “văn” bởi GV đặt ra quá nhiều câu

hỏi cho HS Những câu hỏi chẻ nhỏ khiến cho giờ học trở nên rời rạc, khô khan

GV hỏi, HS trả lời liên tục nhưng thiếu tính khái quát, tư duy và sáng tạo chứ chưa nói đến việc sẽ có những “xúc cảm thẩm mỹ văn chương”

- Hầu hết, GV khi lên lớp chỉ dựa vào hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài ở cuối phần văn bản của SGK mà không cung cấp cho HS hệ thống câu hỏi về cách thức tiếp cận nội dung tác phẩm để HS chuẩn bị ở nhà Thế nên, những câu hỏi mở để thăm dò ý kiến của HS hay để HS liên tưởng, tưởng tượng ngay trong giờ học đều khiến cho HS lúng túng, không biết cách trả lời hoặc trả lời rằng “em không biết”

- Các câu hỏi mở được sử dụng trong giờ dạy là chưa nhiều, chưa tạo thành hệ thống Hay nói cách khác, GV vẫn còn chưa có nhiều kĩ thuật để đặt một câu hỏi

mở tốt, giúp phát huy hết năng lực cho HS và khơi dậy cho HS những kĩ năng tự học và đọc hiểu văn bản

1.2.3.2 Đối với việc học của học sinh

*Những điểm sáng:

- Vẫn còn học sinh thích học văn, mê văn – tuy số này không nhiều

- Vẫn có học sinh giỏi văn, vẫn có những bài viết hay của học sinh

- Học sinh thường soạn bài với tính chất đối phó bằng cách chép từ các sách “học tốt” nhưng khi hỏi thì không hiểu gì Từ đó dẫn đến việc HS không biết cách trả lời thế nào trước câu hỏi của GV, cho dù đó chỉ là những câu hỏi phát hiện chứ đừng nói đến sẽ bộc lộ quan điểm, suy nghĩ cá nhân của mình về một vấn đề nào đó khi được hỏi một câu hỏi mở Thói quen học tập thụ động, đối phó của học sinh là một rào cản lớn đối với quá trình đổi mới phương pháp dạy học

- Nổi bật là tình trạng chán học văn ở học sinh Học sinh thiếu nhiều về kiến thức

ngữ văn, rất ít học sinh đọc sách để thấy được cái hay, cái đẹp của văn chương, biết rung động trước những tác phẩm văn học hay Do vậy khi làm bài, học sinh thường suy luận chủ quan, thô tục hoá văn chương Ngoài những lỗi trên thì tình trạng học sinh làm bài sai kiến thức cơ bản vẫn chiếm tỷ lệ lớn Đó là tình trạng “râu ông nọ cắm cằm bà kia”, viết sai tên tác giả, tác phẩm, nhầm tác phẩm của nhà văn này với nhà văn khác…Đó cũng là hệ quả của việc giảng dạy chỉ quan tâm đến việc ghi nhớ máy móc lượng kiến thức đơn thuần mà không chú ý đến tư duy, sự sáng tạo và thẩm mỹ nhân văn của văn chương

Tiểu kết chương 1

Như vậy, toàn bộ Chương Một đã xây dựng được cơ sở lí luận và cơ sở thực

tiễn cho đề tài của luận văn “Xây dựng hệ thống câu hỏi mở phần Đọc hiểu văn bản

chương trình Ngữ văn cấp THCS” Từ cơ sở lí luận, chúng tôi đã làm rõ khái niệm

và vai trò của câu hỏi mở trong việc dạy học Ngữ văn nói chung, để từ đó thấy được câu hỏi mở sẽ có tác dụng rất hiệu quả ở riêng phần Đọc hiểu văn bản Dựa trên lý thuyết về câu hỏi mở, một số cách phân loại các câu hỏi mở sẽ là cơ sở tiền đề để chuyển sang Chương Hai, chúng tôi sẽ đề xuất một hệ thống các câu hỏi mở trong dạy học đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở bậc THCS Phần cơ sở thực tiễn, chúng tôi đã điểm lại những đặc điểm của môn Ngữ văn cấp THCS, đặc biệt là hệ thống văn bản đọc hiểu trong bộ SGK Ngữ văn Thống kê, nghiên cứu, phân loại hệ thống câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài của văn bản trong SGK, SGV và một số giáo án của

GV Cộng với khảo sát tình hình thực tế và kinh nghiệm đứng lớp của bản thân để

từ đó có những đánh giá sơ bộ về thực trạng sử dụng câu hỏi mở hiện nay trong dạy học bộ môn Đây là những tiền đề và cơ sở quan trọng để chúng tôi đề xuất hệ thống câu hòi mở phù hợp, sát với yêu cầu của một giờ dạy học đọc hiểu văn bản ở chương trình Ngữ văn cấp THCS

Chương 2

ĐỀ XUẤT VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI MỞ

PHẦN ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN CẤP THCS 2.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi mở phần đọc – hiểu văn bản chương trình Ngữ văn cấp THCS

Khi đặt câu hỏi nói chung và câu hỏi mở nói riêng trong dạy học đọc hiểu văn bản, chúng ta cũng đều cần lưu ý tới những nguyên tắc sau đây:

2.1.1 Câu hỏi mở phải đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức trong văn bản

Câu hỏi mở cho dù có phát huy được ý kiến, suy nghĩ, quan điểm riêng của mỗi cá nhân HS thì cái đích cuối cùng cũng giúp cho HS khám phá vẻ đẹp của ngôn

từ, của hình tượng văn chương, khơi gợi trong các em những xúc cảm thẩm mỹ, biết rung động trước cái đẹp của đời sống Nhưng để được như vậy, khi GV xây dựng những câu hỏi mở lại phải hết sức chú ý đến việc hướng suy nghĩ của cá nhân HS vào kiến thức cơ bản được gợi ra từ hoạt động đọc hiểu Không thể cứ nói đến “mở”

là thoát ly hoàn toàn văn bản, hỏi những thứ liên hệ quá xa hoặc chỉ để HS phát biểu

“vui” làm giờ học vang lên tiếng cười

2.1.2 Câu hỏi mở phải phát huy được tính tích cực trong hoạt động đọc hiểu văn bản của HS

Phương pháp dạy học mới là phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS là yêu cầu rất quan trọng Với hệ thống câu hỏi mở mà GV cung cấp cho

HS khi soạn bài thì kiến thức mà các em thu được sẽ bằng con đường tự khám phá nên vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất Để có được điều này, giờ văn nhất thiết phải

là một quy trình được thiết kế bằng một hệ thống những thao tác và biện pháp phù hợp Việc đặt câu hỏi mở có sự tác động đến hoạt động quan sát và tư duy độc lập của HS Bằng các câu hỏi mở, HS sẽ phải phân tích, so sánh các hiện tượng và các nhận định này để đưa ra được những ý kiến, quan điểm cá nhân Trên cơ sở đó, GV dẫn dắt HS đến các kết luận cần có Phương pháp đặt câu hỏi mở có thể vận dụng cho cả bài học hoặc một phần bài Các câu hỏi thảo luận cần được HS chuẩn bị trước

2.1.3 Câu hỏi mở phải phản ánh được tính hệ thống

Khi thiết kế, xây dựng câu hỏi mở cần chú ý đến tính hệ thống Tính hệ thống của câu hỏi mở được thể hiện xuyên suốt hoạt động dạy học trong một giờ học Nói như vậy không có nghĩa là ta sẽ sử dụng từ đầu đến cuối đều là những câu hỏi mở, mà phải định hướng phần nào sẽ sử dụng dạng câu hỏi mở nào Cũng không phải thích lúc nào hỏi một câu hỏi mở với HS cũng thích hợp Câu hỏi mở cũng phải đi từ vấn đề dễ đến vấn đề khó Câu hỏi trước sẽ làm tiền đề cho câu hỏi sau, câu hỏi sau làm rõ hơn vấn đề khái quát được đặt ra từ ban đầu Cho đến khi kết thúc bài học, HS sẽ tổng kết được nội dung của văn bản thông qua quá trình tự học bằng những câu hỏi gợi mở của GV

2.1.4 Câu hỏi mở phải phù hợp với trình độ nhận thức của HS

GV không thể ngay lập tức hỏi một câu hỏi mở quá khó đối với một HS trung bình hoặc yếu kém Bởi kết quả thường là HS không trả lời được Muốn có những câu hỏi mở phù hợp với mọi đối tượng HS trong lớp, GV cần phải cung cấp

hệ thống những câu hỏi mang tính chất giao nhiệm vụ cho HS tự học, tự tìm hiểu

Có như vậy mới đảm bảo được tất cả các đối tượng HS đều bắt nhịp được với yêu cầu của GV, bởi kiến thức trong văn bản Ngữ văn có liên quan rất nhiều đến lĩnh vực của các bộ môn khác như Lịch sử, địa lý, giáo dục công dân, mỹ thuật, âm nhạc Chọn nội dung để hỏi sao cho phù hợp cũng là điều quan trọng đối với mỗi

GV

2.2 Kĩ năng đặt câu hỏi mở phần đọc – hiểu văn bản chương trình Ngữ văn cấp THCS

2.2.1 Lên kế hoạch chuẩn bị cho các câu hỏi

Việc đầu tiên là GV cần lên kế hoạch chuẩn bị cho các câu hỏi Khi lên kế

hoạch, chúng ta cần xác định rõ mục đích hỏi Câu hỏi mở tốt trước tiên phải có

mục đích hỏi rõ ràng, xác định rõ thông tin nào GV muốn biết, vấn đề nào GV sẽ hỏi Hỏi có thể để thúc đẩy HS tìm hiểu các lĩnh vực tư duy mới để HS có thể đọc hiểu văn bản theo cách riêng của mình, thách thức các ý tưởng hiện tại của HS khi

HS đã có sự chuẩn bị, thăm dò kiến thức, hoặc hỏi đơn thuần chỉ để trao đổi thông tin, kinh nghiệm về các vấn đề được đặt ra trong văn bản