Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương sóng ánh sáng vật lý 12 theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh

Trước tình hình thực tế đó, hiện nay đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu với chung một mục đích tìm ra những biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy bộ môn Vật l

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ THANH PHƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC

CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM VẬT LÝ

Hà Nội - 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ THANH PHƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội, đặc biệt các thầy cô giáo trong khoa: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý đã giúp em hoàn thành khóa học này

Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Bùi Văn Loát - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn BGH các thầy cô giáo trong nhóm Vật lí của hai trường THPT Lý Thường Kiệt và THPT Quang Trung - TP Hải Phòng cùng các em học sinh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm

Xin chân thành cảm ơn

Hà Nội, tháng 11 năm 2014

Tác giả

Đặng Thị Thanh Phương

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vi

Danh mục hình vẽ vii

MỞ ĐẦU 1

1.Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Vấn đề nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phạm vi nghiên cứu 5

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 5

9 Phương pháp nghiên cứu 5

10 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 7 1.1 Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh 7 1.1.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập 7

1.1.2 Phương pháp dạy học tích cực 10

1.2 Tìm hiểu về câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học Vật lí 20

1.2.1 Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của trắc nghiệm 20

1.2.2 Các hình thức trắc nghiệm khách quan sử dụng trong đề tài 21

1.2.3 Nguyên tắc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 24

1.3 Cơ sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

26 Kết luận chương 1 29

Chương 2: SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

30 2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương “ Sóng ánh sáng” 30

2.1.1 Mục tiêu cơ bản chung của chương “ Sóng ánh sáng” 30

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương “Sóng ánh sáng” 30

2.2 Tìm hiểu thực tế dạy học môn Vật lí 12 ở một số trường THPT 32 2.2.1 Mục đích của việc tìm hiểu thực tế dạy học môn Vật lí 12 ở một số trường THPT

32 2.2.2 Kết quả điều tra 32

2.3 Phân phối chương trình môn Vật lí chương “ Sóng ánh sáng” Vật lí 12 cơ bản A

33 2.4 Thiết kế các bài giảng chương “Sóng ánh sáng “ theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh 33 2.4.1 Bài học 1: Tán sắc ánh sáng 33

2.4.2 Bài học 2: Bài tập tán sắc ánh sáng 41

2.4.3 Bài số 3: Giao thoa ánh sáng 47

2.4.4 Bài số 4: Bài tập 55

2.4.5 Bài số 5: Bài tập 61

2.4.6 Bài số 6: Các loại quang phổ 65

2.4.7 Bài học 7: Bài tập 71

2.4.8 Bài học 8: Tia hồng ngoại và tia tử ngoại 76

2.4.9 Bài học 9: Tia X 82

2.4.10 Bài học 10: Ôn tập tổng hợp chương V 85

2.4.11 Bài học 11: Kiểm tra 45 phút 87

Kết luận chương 2 89

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 90

3.1.1 Mục đích 90

3.1.2 Nhiệm vụ 90

3.2 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Phương án thực nghiệm sư phạm 90

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm: 91

3.4.1 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 92

3.4.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 92

Kết luận chương 3 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

1.Kết luận 97

2 Khuyến nghị 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 101

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Tần suất điểm bài kiểm tra 15 phút chương” Dao động và sóng điện từ”, điểm trung bình đối với lớp thực nghiệm và đối chứng 91 Bảng 3.2 Thống kê kết quả điểm bài kiểm tra 15 phút đối với lớp TN và ĐC 94 Bảng 3.3 Tần suất điểm bài kiểm tra 15 phút, điểm trung bình và độ lệch chuẩn đối với lớp thực nghiệm và đối chứng 94 Bảng 3.4 Thống kê kết quả điểm bài kiểm tra 45 phút đối với lớp TN và ĐC 95 Bảng 3.5 Tần suất điểm bài kiểm tra 45 phút, điểm trung bình và độ lệch chuẩn đối với lớp thực nghiệm và đối chứng 95

DANH MỤC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương” Sóng ánh sáng” 31

Đồ thị 3.1 Đồ thị tần suất điểm bài kiểm tra 45 phút sau TN 96

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Dân tộc ta vốn có truyền thống “tôn sư trọng đạo”, vị trí, vai trò của người thầy luôn được xã hội tôn vinh với sự kính trọng, tin tưởng Trong suy nghĩ của mỗi chúng ta ai cũng khắc sâu trong tâm khảm của mình câu ca dao:

“Muốn sang phải bắc cầu kiều Muốn con hay chữ phải yêu lấy thầy” Điều

đó nói lên rằng, người thầy là người đảm đương trọng trách đào tạo, bồi dưỡng, rèn luyện và đưa con người thành đạt trong cuộc sống, sống có nhân nghĩa và làm cho xã hội ngày càng tốt đẹp hơn Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đánh giá cao vị trí, vai trò của người thầy - những người mở trí khai tâm

cho con người Bác nói: “Còn gì vẻ vang hơn nghề đào tạo những thế hệ sau này tích cực góp phần xây dựng chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản Người thầy tốt - thầy giáo xứng đáng là thầy giáo - là người vẻ vang nhất dù

là tên tuổi không được đăng trên báo, không được hưởng huân chương, những người thầy giáo tốt là những người anh hùng vô danh”

Khắc ghi lời Bác dặn, kế thừa truyền thống “tôn sư trọng đạo” của dân tộc, Đảng và Nhà nước ta đã có những quyết sách nhằm phát huy mọi tiềm năng của con người, trong đó có đội ngũ thầy, cô giáo và những người làm công tác quản lý giáo dục Nguồn lực giáo dục, đào tạo trước hết là nguồn lực con người, trong đó thầy cô giáo và cán bộ quản lý giáo dục là nguồn lực quan trọng nhất Bởi vậy, không phải ngẫu nhiên mà tại Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ IX, Đảng ta khẳng định: “ Giáo dục - đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững” Luật Giáo dục được Quốc hội thông qua ngày 11/12/1998 đã ghi rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện có đạo đức, trí tuệ, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất, năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây

dựng và bảo vệ Tổ quốc” Bởi “Muốn có chủ nghĩa xã hội trước hết phải có con người mới xã hội chủ nghĩa” Đó là những con người phát triển toàn diện

cả về đức và tài, phát triển về thể lực, trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, có kỹ năng lao động giỏi, có ý chí và bản lĩnh trong xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Đất nước ta đang trong thời kỳ đổi mới, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa

và hội nhập kinh tế quốc tế Do đó, sự nghiệp giáo dục - đào tạo với vị trí, vai trò của mình là phải đi trước một bước Hơn bao giờ hết, trong giai đoạn hiện nay, việc chuẩn bị nhân tài, lực lượng lao động cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là sự đầu tư vừa cơ bản, vừa lâu dài, vừa cấp bách Trước những đòi hỏi đó, vai trò của người thầy càng có ý nghĩa Sứ mệnh, nhiệm vụ của những nhà giáo hơn lúc nào hết rất nặng nề và người thầy hơn ai hết hiểu

rõ mình cần phải tạo dựng những phẩm chất và năng lực để tự khẳng định nhằm cống hiến nhiều hơn nữa cho Tổ quốc nói chung, sự nghiệp giáo dục - đào tạo nói riêng

Thực hiện theo những định hướng đổi mới đã được xác định trong các

nghị quyết Trung ương được thể chế hoá trong Luật giáo dục và được cụ thể

hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo Luật Giáo dục, điều

28.2 đã ghi“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho họcsinh”.[8] Một trong những giải

pháp hữu hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu trên là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực.Vì vậy, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh là một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay

Thực tiễn dạy và học môn vật lý trong nhà trường THPT hiện nay cho thấy, đa số giáo viên đã nắm được vấn đề cốt lõi của đổi mới dạy và học hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, nên đã và đang thực hiện theo tinh thần đó Tuy nhiên, việc thực hiện này

chưa triệt để, phương pháp dạy học chưa thúc đẩy tinh thần say mê, hào hứng, tích cực học tập của học sinh Do đó còn nhiều học sinh thụ động trong việc chiếm lĩnh kiến thức, dẫn đến chất lượng giáo dục còn thấp Trước tình hình thực tế đó, hiện nay đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu với chung một mục đích tìm ra những biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi

dạy bộ môn Vật lý như: Lê Thị Hương Trà, Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” và “Lượng tử ánh sáng” Vật lý THPT nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, Luận văn thạc sĩ giáo

dục học, Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, 2009 Nguyễn Sơn Lâm,

Lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy học bài tập phần “ Sóng ánh sáng” (Vật

Lý 12 cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, chủ động cho học sinh THPT miền núi, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2011

Trong các đề tài đó, các tác giả đã sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, áp dụng các phương án giảng dạy trắc nghiệm vào các tiết lý thuyết hoặc bài tập nhưng việc áp dụng chỉ thực hiện ở một số tiết học trong chương Cạnh đó, những năm gần đây, hình thức kiểm tra, thi học kỳ, thi tốt nghiệp là trắc nghiệm Việc giảng bài cùng với việc lựa chọn một số câu hỏi trắc nghiệm thích hợp sẽ giúp học sinh làm quen, rèn luyện kĩ năng làm bài trắc nghiệm trong quá trình học tập

Xuất phát từ thực tế trên và điều kiện nghiên cứu của bản thân, tôi chọn

đề tài: “ Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “ Sóng ánh sáng” Vật Lí 12 theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh” làm luận văn thạc sỹ của mình Với đề tài này tôi muốn khẳng

định thêm ích lợi của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong giảng dạy và cách sử dụng trong bài giảng sao cho đạt hiệu quả tốt nhất Các câu hỏi trắc nghiệm trong đề tài được sử dụng đan xen trong bài giảng dùng để hình thành khái niệm mới, củng cố kiến thức, nâng cao kiến thức rèn kỹ năng tư duy logic và để kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh trên lớp với mục tiêu phát huy tích tích cực học tập cao nhất của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “ Sóng ánh sáng” Vật Lí 12 theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý trong giai đoạn hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những luận điểm về phát huy tính tích cực của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan

- Soạn thảo phương án dạy học trong từng tiết cụ thể của chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 kết hợp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở hai trường THPT thành phố Hải Phòng nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của việc

sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “ Sóng ánh sáng” Vật Lí

12 theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh

- Đề xuất một số ý kiến, nhận xét

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu là học sinh lớp 12 trong quá trình học tập

chương “ Sóng ánh sáng”

Đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học chương “Sóng ánh sáng”

theo hướng xây dựng các phương án dạy học sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

5 Vấn đề nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật Lí 12 như thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh?

6 Giả thuyết khoa học

Việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “ Sóng ánh sáng” Vật Lí 12 phù hợp và tổ chức hoạt động dạy học một cách hợp lí có thể phát huy được tính tích cực học tập của học sinh

7 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12

- Nghiên cứu hoạt động dạy và học ở hai trường THPT thành phố Hải Phòng

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1 Ý nghĩa khoa học của đề tài:

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Vật Lý

8.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:

Cách sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong hoạt động dạy học của GV làm cho giờ học sinh động, tạo hứng thú cho HS, từ đó giúp các em tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, nâng cao khả năng tự học hay học nhóm

Đề tài là tài liệu tham khảo cho các giáo viên khác khi giảng dạy chương

“ Sóng ánh sáng” Vật lí 12

9 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ của đề tài, trong quá trình nghiên cứu tôi đã sử dụng các phương pháp sau:

9.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Nghiên cứu mục tiêu đổi mới trong dạy học

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu các các phương pháp giảng dạy truyền thống, phương pháp giảng dạy tích cực và cơ sở lí luận việc dạy học vật lí nhằm phát huy tính tích cực của HS

- Nghiên cứu tài liệu liên quan đến cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách GV, sách bài tập để xác định nội dung, kiến thức, cấu trúc logic mà học sinh cần nắm vững trong chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 Nghiên cứu các dạng câu hỏi trắc nghiệm trong các kỳ thi, trong các tài liệu tham khảo thuộc kiến thức của chương

“Sóng ánh sáng” Vật lí 12

- Tìm hiểu thực tế dạy học thông qua dự giờ, trao đổi với GV, sử dụng phiếu điều tra ở một số trường THPT, phân tích kết quả và đề xuất nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục

9.3 Phương pháp xử lý thông tin:

- Tiến hành dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo định hướng phát huy tính tích cực của HS với sự kết hợp câu hỏi trắc nghiệm

- Phân tích tình hình diễn biến cụ thể qua các tiết học trên lớp

- Xử lí số liệu và phân tích kết quả kiểm tra

- Đề xuất những nhận xét sau thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của đề tài Phân tích những ưu, nhược điểm, điều chỉnh lại cho thật phù hợp

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Vật lý

Chương 2: Soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương” Sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo định hướng phát huy tính tích cực của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1.1 Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh

1.1.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập

1.1.1.1 Khái niệm tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người Con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội

Theo GS Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức nhiệm vụ học tập thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức một cách

tự giác Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân HS trong quá trình học” HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải đối tượng thụ động: HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn là hoạt động tự lĩnh hội tri thức mới,

tự nghiên cứu các sự kiện, rút ra kết luận, khái quát cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa nhằm tiếp thu kiến thức mới.[20]

Tính tích cực học tập, về thực chất là tính tích cực nhận thức và được đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết đến

mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động nỗ lực của chính mình Nhưng khi đạt tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng có thể tạo ra

Tích cực là một phẩm chất tâm lí vô cùng quan trọng quyết định sự thành công của mọi cá nhân trong mọi loại hoạt động và quyết định sự hoàn thiện không ngừng của nhân cách trong quá trình hoạt động thực tiễn Có thể nói tích cực là sản phẩm mà giáo dục có thể đạt được bằng các tác động giáo dục có mục đích, là phẩm chất cần phát huy càng sớm càng tốt ở mỗi người thông qua giáo dục Giáo dục có thể tạo điều kiện tốt cho việc phát huy tính tích cực và làm cho nó trở thành phẩm chất tốt đẹp của mỗi cá nhân Nhưng ngược lại, giáo dục nếu không quan tâm đầy

đủ và đúng đắn đến vấn đề này có thể gây nên tác động tiêu cực làm ảnh hưởng, thậm chí thui chột tính tích cực vốn có của cá nhân, làm cho người học trở lên thụ động, thiếu tự tin, ảnh hưởng đến sự hoàn thiện nhân cách lâu dài Phát huy tính tích cực học tập vì thế vì thế là mục tiêu có tính khả thi mà việc dạy học ở mọi cấp học, bậc học ngày nay hướng tới

Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng tạo, mặc dù mức độ độc lập của tư duy và sự sáng tạo của mỗi học sinh còn tùy thuộc vào nhiều đặc điểm mang tính cá nhân, vì thế rất khác nhau với các học sinh khác nhau Mức độ phát triển của tư duy và óc sáng tạo không thể hoạch định trong mục tiêu giáo dục, không thể đòi hỏi mọi HS cùng đạt tới một chuẩn mực nào đó nhưng dạy học cần tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của hai yếu tố này [13]

1.1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực

- Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên đặt ra, tích cực bổ sung các câu trả lời của bạn

- Thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra và có lập luận để bảo

- Bắt chước: gắng sức là theo các mẫu hành động của thầy, của bạn Bắt chước thường được biểu hiện trong các tiết thực hành: học sinh bắt chước các kĩ năng biểu diễn thí nghiệm của giáo viên và khi đạt được ở mức độ cao hơn thì biến thành kỹ năng của mình

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề được biểu hiện khi học sinh tự giải bài tập vật lí hay tự tiến hành thí nghiệm theo hướng nghiên cứu

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu [18], [19], [20]

1.1.1.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Việc tạo sự hứng thú trong giờ học có vai khá quan trọng, giúp cho học sinh cảm thấy yêu thích môn học hơn từ đó việc chủ động lĩnh hội kiến thức sẽ đạt hiệu quả hơn Tuy vậy vấn đề này thường không được nhiều giáo viên để tâm đến Nhiều người thường cố gắng hoàn thành bài giảng dưới dạng tròn vai mà không chú tâm đến các biện pháp giúp tạo sự hứng thú cho học sinh trong giờ học Làm thế nào để học sinh có hứng thú trong giờ học? Thực ra để đạt được điều này dựa nhiều vào kinh nghiệm, sự nhiệt tình của giáo viên và đặc điểm của học sinh Chúng ta cùng phân tích một vài biện pháp giúp tăng sự hứng thú của học sinh trong giờ học

Có thể tóm tắt các biện pháp để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh như sau:

- Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ quá đối với học sinh, cái mới phải liên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em

- Phương pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau Cần tạo điều kiện cho học sinh được làm thí nghiệm hoặc quan sát thí nghiệm: trong quá trình học sinh tự làm hoặc quan sát, dự đoán, phân tích, lí giải thí nghiệm học sinh

sẽ tự xây dựng và chiếm lĩnh kiến thức cho mình đồng thời tăng thêm sự hứng thú đối với môn học

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, đặc biệt là các dụng cụ trực quan, các quá trình mô phỏng bằng hình ảnh, video, phần mềm, trình chiếu Nếu giáo viên

khai thác tốt (kết hợp với kĩ thuật thuyết trình và phát vấn) và sử dụng hợp lí (vừa mức, không sa đà) thì hiệu quả giờ học sẽ rất cao đồng thời học sinh sẽ rất hứng thú

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, làm việc trong phòng thí nghiệm…

- Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực

và hình thức tổ chức dạy học khác nhau

- Khen ngợi học sinh đúng lúc và đúng chỗ (sau khi học sinh trả lời câu hỏi,

có thể cho điểm thưởng) Khuyến khích học sinh nêu câu hỏi để hỏi lẫn nhau hoặc hỏi ngược lại giáo viên (có thể thưởng điểm nếu câu hỏi hay) Hài hước và tế nhị trong nhắc nhở học sinh Tuyệt đối không mạt sát xúc phạm học sinh

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy và trò Trong quá trình giảng dạy sử dụng ngôn từ tự nhiên, sinh động, không khô khan, cứng nhắc, không quá nhiều thuật ngữ phức tạp, khó hiểu (có thể thay thế bằng từ hoặc cụm từ khác dễ hiểu hơn miễn là chính xác)

- Kể thêm các câu chuyện bên ngoài có liên quan đến nội dung bài học như chuyện

về các danh nhân, lịch sử phát minh, hiện tượng thực tế … Tổ chức nhiều hoạt động học tập mới lạ dạng học mà chơi như mô phỏng các trò chơi trên truyền hình.[21]

- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các tình huống mới nhằm phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập Các hoạt động gây hứng thú cho học sinh có thể tiến hành vào đầu buổi hoặc song song cùng các hoạt động khác trong suốt cả buổi học Vấn đề quan trọng nhất

là tạo được sự hứng thú cao đối với học sinh

1.1.2 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.2.1 Một số quan điểm về phương pháp dạy học tích cực

Theo Khổng Tử phương pháp dạy học là dạy từ dễ đến khó, dạy cho người học những điều có thể hiểu được, rồi dạy những điều cao xa Ông cho rằng người học không có nỗ lực, cố gắng thì không có sự học “ Không có tức giận vì mình muốn biết thì không truyền mở cho, không tức giận vì không nói rõ ra được thì không bày vẽ cho ’’

Ở Việt Nam những quan điểm giáo dục từ những năm 60 như: “ Học với hành phải đi đôi, học mà không hành thì cũng vô ích Hành mà không học thì hành

không trôi chảy” - Hồ Chí Minh Hay quan điểm: “ Trong nhà trường điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học sinh một mớ kiến thức hỗn độn mà là giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ , phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề” - Phạm văn Đồng [8]

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ

động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với

tiêu cực PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".[18], [21]

1.1.2.2 Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

a Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động

"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan

sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,

từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học,

kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học

trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học

chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo

luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác

bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh

d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn

để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế,

tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có

vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên [16],[18]

1.1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong đề tài

Trong thời kỳ đổi mới giáo dục hiện nay, có rất nhiều phương pháp giáo dục

đã và đang được sử dụng để phát huy tính tích cực học tập của học sinh Bên cạnh

đó, việc thiết kế các phương pháp dạy học theo cách sử dụng linh hoạt, phối hợp các phương pháp để phù hợp với thực tiễn giáo dục làm phong phú thêm các phương pháp giáo dục Ở đây, tôi chỉ giới thiệu một số phương pháp được sử dụng nhiều trong giai đoạn hiện nay, và đặc biệt các phương pháp này cũng được sử dụng trong việc soạn thảo tiến trình dạy học các bài trong phần thực nghiệm đề tài

a Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để

học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào

đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học

sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe - nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của

sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

b Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh

Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ

có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục

và đào tạo Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau:

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

+ Tạo tình huống có vấn đề;

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết;

+ Lập kế hoạch giải quyết;

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá;

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

+ Phát biểu kết luận;

+ Đề xuất vấn đề mới

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện

cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát

hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

c Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết

và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:

+ Phân công trong nhóm

+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm + Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

+ Thảo luận chung

+ Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm

là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.1.2.4 Khai thác yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống

Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp

dạy học truyền thống Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của phương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể Phương pháp thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyền thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện Vì vậy, phương pháp thuyết trình còn có tên gọi là phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất tái hiện khi lĩnh hội của trò Thầy giáo nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị bài giảng và trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin tri thức đến học sinh Học sinh tiếp nhận những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ

Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo phương pháp này gần như

đã được thầy "chuẩn bị sẵn" để trò thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ động Phương pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của

sự lĩnh hội tri thức mà thôi Do đó, theo hướng hoạt động hóa người học, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức, kích thích học sinh hứng thú giải bài toán nhận thức, tạo

ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính nghiên cứu khoa học vào tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập Giáo viên đưa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi học sinh tự mình giải quyết vấn đề đặt ra Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn

đề mà giáo viên trình bày, học sinh được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra

Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do giáo viên trình bày cũng đã có hiệu quả phát triển tư duy của học sinh Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm Muốn vậy, lớp không nên quá đông,

có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng thời học sinh phải có thói quen mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra

Như vậy, để kích thích tư duy tích cực của học sinh cần tăng cường mối liên

hệ ngược giữa học sinh và giáo viên, giữa người nghe và người thuyết trình Giáo viên có thể đặt một số câu hỏi "có vấn đề" để học sinh trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giáo viên đưa ra câu trả lời

Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình ngay khi mở đầu bài học giáo viên có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi có tính chất định hướng, hoặc có tính chất "xuyên tâm" Trong qúa trình thuyết trình bài giảng, giáo viên có thể thực hiện một số hình thức thuyết trình thu hút sự chú ý của học sinh như sau:

- Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong qúa trình trình bày bài giảng giáo viên có

thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh

- Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiện

kinh tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu

để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học

- Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: Giáo viên có thể dùng công thức, sơ đồ,

biểu mẫu… để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung Trên cơ sở đó đưa ra những chứng cứ lôgíc, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề

- Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: Giáo viên đưa vào bài học

một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết (hay luận chiến) Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình Đồng thời học sinh phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và nguyên nhân của nó

- Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Nếu nội dung của vấn đề trình bày

chứa đựng những mặt tương phản thì giáo viên cần xác định những tiêu chí để so sánh từng mặt, thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra

kết luận cho từng tiêu chí so sánh Mặt khác, giáo viên có thể sử dụng số liệu thống

kê để phân tích, so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chính xác và tính thuyết phục của vấn đề

- Hiện nay, bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông tin, làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả

Trước đây, để minh họa nội dung bài giảng, giáo viên chỉ có thể sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ, điệu bộ diễn tả nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ Ngày nay có cả một loạt phương tiện để giáo viên lựa chọn sử dụng như: máy chiếu, băng ghi âm, băng ghi hình, đĩa CD, phần mềm máy vi tính Tiến tới mọi giáo viên phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng, biết sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sinh động, hiệu qủa, phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học sinh [7], [21]

1.2 Tìm hiểu về câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học Vật lí

1.2.1 Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của trắc nghiệm

Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy xét",

"chứng thực" Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một dụng cụ, một phương tiện để khảo sát, đo lường năng lực hoặc kiến thức của con người Trắc nghiệm năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu của khoa học từ thế kỷ XIX, mở đầu là Thomas Mann (1854) James Mekeen Cattel (1860-1944) năm 1880 viết cuốn sách “Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” với 50 trắc nghiệm làm mẫu Sang thế kỷ XX, trắc nghiệm được phát triển mạnh mẽ với nhiều công trình nghiên cứu

Ở Mỹ từ năm 1929 đến 1949 có 2544 công trình nghiên cứu trắc nghiệm Từ

1959 - 1961 đã có 800 công trình Thống kê tại Mỹ vào năm 1961 đã có được 2126 trắc nghiệm tiêu chuẩn Năm 1963 ở Mỹ đã xuất hiện công trình nghiên cứu Ghêbeerich dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được nghiên cứu rộng rãi và vận dụng vào việc thi, kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng ở nhiều môn học từ phổ thông đến đại học

Ở Pháp, nơi xuất phát trắc nghiệm Binet (1905), nhưng lại không phát triển được Mãi đến sau thế chiến thứ hai, trắc nghiệm thành tích thực tập mới được sử

dụng và thực tập phổ biến rộng rãi vào thập niên 60

Ở Liên Xô, năm 1926 đã có sử dụng trắc nghiệm Đến thập niên 70 trắc nghiệm được áp dụng ở các trường học

Ở Việt Nam: Việc sử dụng trắc nghiệm vào thực tiễn còn rất mới mẻ Năm

1964 ở miền Nam đã xuất hiện một số tài liệu hướng dẫn soạn trắc nghiệm do

“Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” xuất bản

Có một số công trình nghiên cứu về trắc nghiệm: “Trắc nghiệm giáo dục” của Huỳnh Huynh, Nguyễn Ngọc Đỉnh và Lê Như Dực (1973) “Trắc nghiệm và đo lường kết quả học tập” của Dương Thiệu Tống (1973) Từ năm 1971 về sau, trong các kỳ thi tú tài I, II các môn Triết, Sử, Địa, Công dân đều thi bằng trắc nghiệm Đến năm 1974 tất cả các môn thi đều bằng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Ở miền Bắc, có một số tác giả bước đầu nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đến thời kì cải cách sau đó, hình thức thi tự luận lại chiếm vị trí quan trọng trong các kì thi tốt nghiệp và đại học Nhưng từ năm 2007 đến nay Bộ Giáo Dục và Đào tạo có chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập, áp dụng kỹ thuật trắc nghiệm vào đánh giá và kết quả xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu, hàng loạt luận văn, luận án tiến sĩ được công bố [10], [19]

1.2.2 Các hình thức trắc nghiệm khách quan sử dụng trong đề tài

1.2.2.1 Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (multiple choise questions - MCQ)

Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn) là loại câu được ưa chuộng nhất và có hiệu quả nhất Một câu hỏi loại này thường gồm một phần phát biểu chính, thường gọi là phần dẫn (câu dẫn) hay câu hỏi, và bốn, năm hay phương án trả lời cho sẵn để học sinh tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều phương án trả lời có sẵn Ngoài câu đúng, các câu trả lời khác đều

có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu)

* Ưu điểm:

- Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như:

+ Xác định mối tương quan nhân quả

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Định nghĩa các khái niệm

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật

+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật

+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn, khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc phải xét đoán, phân biệt rõ ràng trước khi trả lời câu hỏi

- Tính chất giá trị tốt hơn Loại bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời có độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau như: khả năng nhớ,

áp dụng các nguyên lý, định luật, suy diễn, …, tổng quát hoá, … rất hữu hiệu

- Tính khách quan khi chấm bài Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào các yếu tố như phẩm chất của chữ viết, khả năng diễn đạt tư tưởng của học sinh hoặc chủ quan của người chấm

* Nhược điểm:

- Loại câu này khó soạn vì phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất,trong khi các câu, các phương án còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Thêm vào đó các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ

- Những học sinh có óc sáng tạo, khả năng tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án đã cho, nên họ không thoả mãn hoặc khó chịu

- Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu trắc nghiệm tự luận soạn kỹ

- Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

1.2.2.2 Câu trắc nghiệm "đúng- sai" (yes/no questions)

Là câu trắc nghiệm yêu cầu người làm phải phán đoán đúng hay sai với một câu trần thuật hoặc một câu hỏi, cũng chính là để học sinh tuỳ ý lựa chọn một trong hai đáp án đưa ra

1.2.2.3 Câu trắc nghiệm ghép đôi (matching items)

Đây là loại hình đặc biệt của loại câu câu hỏi nhiều lựa chọn, trong loại này

có hai cột gồm danh sách những câu hỏi và câu trả lời Dựa trên một hệ thức tiêu chuẩn nào đó định trước, học sinh tìm cách ghép những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp Số câu trong hai cột có thể bằng nhau hoặc khác nhau Mỗi câu trong cột trả lời có thể được dùng một lần hay nhiều lần để ghép với một câu hỏi

* Ưu điểm:

- Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với học sinh cấp THCS Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó thường được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

- So với một số loại trắc nghiệm khác thì đỡ giấy mực, yếu tố may rủi giảm đi

1.2.2.4 Câu trắc nghiệm điền khuyết (supply items)

Đây là câu hỏi TNKQ mà học sinh phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ để trống Nói chung, đây là loại TNKQ có câu trả lời tự do

* Nhược điểm:

- Khi soạn loại câu này thường dễ mắc sai lầm là người soạn thường trích nguyên văn các câu từ SGK Ngoài ra loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn những dạng câu hỏi TNKQ khác

- Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm, mất nhiều thời gian chấm, không

áp dụng được các phương tiện hiện đại trong kiểm tra, đánh giá

1.2.3 Nguyên tắc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

1.2.3.1 Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

Câu TNKQ loại này có thể dùng thẩm định năng lực nhận thức ở hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn

Vì vậy khi soạn câu hỏi loại này cần lưu ý

- Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một cách không tranh cãi được (không có điểm sai và những chỗ tối nghĩa), còn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lí

- Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực tốt

và tác động thu hút các học sinh kém hơn

- Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau một số lần tương đương ở mỗi vị trí A, B, C, D Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nên được sắp xếp theo một thứ tự ngẫu nhiên

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, diễn đạt rõ ràng một vấn đề hay nên mang trọn ý nghĩa Nên tránh dùng những câu có vẻ như câu hỏi loại “đúng sai” không liên hệ nhau được sắp chung một chỗ

- Các câu trả lời trong các phương án cho sẵn để chọn lựa phải đồng nhất với nhau Tính đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài, hoặc cùng là động từ, tính từ hay danh từ

- Nếu có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số phương án trả lời ít hơn thì yếu tố may rủi tăng lên Ngược lại, nếu có quá nhiều phương án để chọn thì giáo viên khó tìm được câu nhiễu hay và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

- Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi Không nên hai thể phủ định liên tiếp trong một câu hỏi

1.2.3.2 Câu trắc nghiệm đúng, sai

- Câu nên hỏi những điều quan trọng, nội dung có giá trị chứ không phải là những chi tiết vun vặt, không quan trọng

- Câu nên trắc nghiệm khả năng lí giải, chứ không chỉ là trắc nghiệm trí nhớ Càng không nên chép lại những câu trong tài lệu giảng dạy, để tránh cho học sinh thuộc lòng sách máy móc mà không hiểu gì

- Trong một câu chỉ có một vấn đề trọng tâm hoặc một ý trong tâm, không thể xuất hiện hai ý(phán đoán) hoặc nửa câu đúng, nửa câu sai

- Tránh sử dụng các từ ngữ có tính giới hạn đặc thù mang tính ám thị Khi ý của

đề là chính xác thì nên tránh dùng những từ “nói chung”, “thường thường”, “thông thường”, “rất ít khi”, “có khi”, “một vài”, “có thể” để tránh cho đối tượng tham gia dựa vào những từ này đưa ra đáp án “đúng” từ đó đoán đúng câu trắc nghiệm

- Tránh những điều chưa thống nhất

1.2.3.3 Câu trắc nghiệm ghép đôi

- Trong mỗi cột phải có ít nhất là sáu câu và nhiều nhất là mười hai câu Số câu chọn lựa trong cột trả lời nên nhiều hơn số câu trong cột câu hỏi, hoặc một câu trả lời có thể được sử dụng nhiều lần để này sẽ giúp giảm bớt yếu tố may rủi

- Phải xác định rõ tiêu chuẩn để ghép một câu của cột trả lời và câu trả lời tương ứng Phải nói rõ môi câu trả lời chỉ được sử dụng một lần hay được sử dụng nhiều lần

- Các câu hỏi nên có tính chất đồng nhất hoặc liên hệ nhau Sắp xếp các câu trong các cột theo một thứ tự hợp lý nào đó

1.2.3.4 Câu trắc nghiệm điền khuyết

- Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh lấy nguyên văn các câu từ sách để khỏi khuyến khích học sinh học thuộc lòng

- Các khoảng trống nên có chiều dài bằng nhau để học sinh không đoán mò, nên để trống những chữ quan trọng nhưng đừng quá nhiều [10] [ 21]

1.3 Cơ sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Từng bước đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng là một biện pháp đẩy mạnh việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Đó cũng là vai trò thường thấy của câu hỏi trắc nghiệm Có nhiều cách để tiến hành kiểm tra, đánh giá nhưng phải làm sao để kết quả học tập của học sinh thể hiện

rõ tính toàn diện, thống nhất, hệ thống và khoa học Kiểm tra, đánh giá có một ý nghĩa xã hội to lớn, nó gắn với nghề nghiệp, lương tâm, ý chí, tình cảm, tư cách đạo đức và uy tín của người giáo viên Việc kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông hiện nay chưa có môt tiêu chuẩn thống nhất để đánh giá chất lượng tri thức của từng môn học một cách khoa học Quá trình đánh giá còn đơn giản, phương pháp và hình thức đánh giá còn tùy tiện và toàn bộ việc đánh giá của giáo viên chỉ quy về điểm

số Cùng với những nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, xu hướng sử dụng phiếu học tập với các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra một số kiến thức trong từng buổi học, kiểm tra một số kĩ năng thực hành như sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin đang là một hướng đi tốt,

có tác động không nhỏ đến ý thức học tập của học sinh Đây cũng có thể coi là một trong những biện pháp thúc đẩy việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong các giờ học Vật lí

Để học sinh có hứng thú hơn trong các giờ học vật lí, trong đề tài này tôi đã

mở rộng vai trò của câu hỏi trắc nghiệm là sử dụng chúng vào trong tiến trình bài giảng Cụ thể:

* Với hoạt động kiểm tra bài cũ:

Khi thiết kế giáo án điện tử bằng powerpoint, phần kiểm tra bài cũ thường sử dụng câu trắc nghiệm để kiểm tra mức độ ghi nhớ và nắm vững kiến thức của học sinh Sử dụng câu trắc nghiệm trong kiểm tra bài cũ giúp tiết kiệm thời gian, có thể

kiểm tra được nhiều học sinh trong một thời gian ngắn, có thể kiểm tra được nhiều kiến thức hơn, đặc biệt là có thể thiết kế những câu hỏi suy luận, thậm chí một số bài tập vận dụng đơn giản để kiểm tra học sinh mà không phải lo học sinh cảm thấy lúng túng hay không tìm được câu trả lời

* Hoạt động xây dựng bài mới

Đặt vấn đề:

Giáo viên có thể dùng một câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, trong đó

có thể có nhiều hơn một đáp án để học sinh lựa chọn Đối với câu trắc nghiệm loại này, giáo viên soạn thảo sao cho có từ hai đáp án trở lên, những đáp án này chính là những giả thuyết học sinh đưa ra để giải quyết vấn đề

Chúng ta có thể hiểu câu hỏi đưa ra là một vấn đề, những lựa chọn là những giả thuyết, học sinh lựa chọn tức là đưa ra những giả thuyết cho cho vấn đề Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm như thế này sẽ hạn chế những giả thuyết lệch lạc, lan man, đồng thời gợi ý để học sinh đưa ra những giả thuyết có giá trị Nhờ vậy, giáo viên và học sinh không phải mất nhiều thời gian để loại bỏ những giả thuyết không

có giá trị Giáo viên cũng tổ chức để học sinh giải thích lý do lựa chọn, lý do không lựa chọn, từ đó loại bỏ những giả thuyết sai lầm, giữ lại những giả thuyết có khả năng xảy ra để tiến hành đi kiểm chứng

Giải quyết vấn đề

Trong giai đoạn giải quyết vấn đề, giáo viên có thể sử dụng câu trắc nghiệm trong nhiều hình thức tổ chức Chẳng hạn, giáo viên có thể dùng một hệ thống câu trắc nghiệm giống như một hệ thống câu hỏi tìm tòi, học sinh lần lượt trả lời từng câu hỏi và tìm ra những kiến thức mới trong các câu trả lời Giáo viên sẽ là người nhận xét, sửa chữa và hệ thống kiến thức cho học sinh

Giáo viên cũng có thể chia nhóm, giao cho học sinh những câu trắc nghiệm, học sinh chuẩn bị sẵn ở nhà, khi đến lớp học sinh sẽ thuyết trình từng nhóm Các nhóm còn lại có thể chất vấn, góp ý kiến, nhận xét đúng sai Khi trình bày học sinh cũng đưa ra những lập luận, giải thích để bảo vệ quan điểm của mình Sau đó giáo viên sẽ nhận xét câu trả lời, phần trình bày, mức độ tích cực chất vấn để đánh giá từng tổ

Nếu đây là một việc làm có hệ thống và thường xuyên, giáo viên có thể có một cột điểm riêng để đánh giá từng tổ, từng cá nhân về mức độ tích cực, siêng năng trong học tập

Ngoài những hình thức trên, giáo viên có thể cho học sinh thảo luận và trình bày tại lớp những câu trắc nghiệm đơn giản hơn để quan sát thái độ của từng học sinh Hay giáo viên cho các nhóm thảo luận và thuyết trình về những chủ đề nhỏ trong bài học, sau đó giáo viên dùng câu trắc nghiệm để đánh giá xem học sinh có hiểu được vấn đề hay chỉ sử dụng những kiến thức sách giáo khoa một cách máy móc Lúc này, những câu trắc nghiệm đưa ra nên dùng mức độ hiểu sẽ đánh giá tốt hơn Như vậy có nhiều cách để sử dụng câu trắc nghiệm trong hoạt động giải quyết vấn đề, giáo viên tùy thuộc vào kiến thức mỗi bài, mỗi mục la mã, tùy thuộc vào trình độ học sinh và mục đích đánh giá của giáo viên để đưa ra một hình thức thích hợp Giáo viên cần chú ý việc soạn thảo câu trắc nghiệm với những mức độ phù hợp với từng hình thức, nhằm kích thích học sinh tích cực, tự lực trong học tập

Giai đoạn vận dụng kiến thức

Ứng dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong củng cố kiến thức cũng được áp dụng hầu hết trong các giáo án điện tử Sau khi kết thúc phần giảng dạy, giáo viên đưa ra một số câu hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra xem học sinh có thật sự nắm vững kiến thức hay chưa, đồng thời cũng đưa ra một số bài tập vận dụng đơn giản để học sinh làm quen, có thể áp dụng để làm bài tập về nhà Trong các sách giáo khoa mới hiện nay, sau mỗi bài học đều có một vài câu hỏi trắc nghiệm phía dưới, giáo viên cũng có thể sử dụng những câu hỏi này để củng cố kiến thức cho học sinh Ngoài việc sử dụng câu trắc nghiệm để củng cố học sinh, giúp học sinh vận dụng những kiến thức vừa học vào giải thích các hiện tượng thực tế hay giải các bài tập trong chương trình học, chúng ta cũng có thể sử dụng phần củng cố để tạo một tiền đề cho bài học tiếp theo Giáo viên có thể sử dụng một câu trắc nghiệm vừa liên quan đến kiến thức của bài vừa mới học, vừa gắn với kiến thức bài tiếp theo Học sinh có thể lựa chọn được đáp án đúng nhưng lại không thể giải thích một cách đầy đủ Khi đó giáo viên sẽ xem đây là một vấn đề được đặt ra để học sinh về nhà tìm câu trả lời, từ đó kích thích học sinh chuẩn bị bài cũ, việc tiếp thu bài mới sẽ thuận lợi hơn

Kết luận chương 1

Trắc nghiệm khách quan ngày càng được áp dụng rộng rãi do tính ưu việt của nó Trong giai đoạn thực hiện cuộc vận động 2 không do ngành Giáo dục phát động hiện nay, nó là sự lựa chọn cần thiết và đang đươc khuyến khích trong các kỳ thi, kiểm tra đánh giá Tuy nhiên, trong một số bài học, môn học thì trắc nghiệm khách quan không phải là sự lựa chọn tốt để đánh giá năng lực nhận thức của người học; có lúc cần phải chọn hình thức tự luận hoặc kết hợp trắc nghiệm khách quan với hình thức khác

Việc thiết kế giáo án theo các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm đòi hỏi phải có sự cải biến, kết hợp để phù hợp với điều kiện thực tế của học sinh Trên cơ sở đó, giáo viên có thể linh động hơn trong việc soạn thảo giáo án nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Những đặc điểm của câu trắc nghiệm cho thấy chúng ta có đủ cơ sở để kết hợp câu trắc nghiệm với các phương pháp dạy học hiện đại nhằm thiết kế những giáo án nâng cao tính tích cực của học sinh Chúng ta

có thể sử dụng câu trắc nghiệm trong việc đặt vấn đề, giải quyết vấn đề hay vận dụng, củng cố kiến thức Tuy nhiên, câu trắc nghiệm có những ưu điểm và khuyết điểm riêng, chúng ta phải cẩn thận trong soạn thảo nhằm hạn chế những khuyết điểm, tận dụng ưu điểm để việc sử dụng chúng được hiệu quả hơn Đồng thời, chúng ta có thể sử dụng nhiều loại câu trắc nghiệm, không chỉ dùng một loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn, sao cho phù hợp với từng loại kiến thức cũng như tùy tình huống, có thể gây hứng thú và kích thích học sinh tích cực hơn trong học tập

CHƯƠNG 2 SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương “ Sóng ánh sáng”

2.1.1 Mục tiêu cơ bản chung của chương “ Sóng ánh sáng”

a Kiến thức

- Mô tả được hiện tượng và bản chất hiện tượng tán sắc ánh sáng qua lăng kính

- Nêu được hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng là gì

- Nêu và hiểu được điều kiện giao thoa ánh sáng Khái niệm về hai chùm sáng kết hợp

- Nắm được thí nghiệm giao thoa hai khe hẹp I- âng, vị trí vân sáng và vân tối

- Hiểu được màu sắc ánh sáng là do bước sóng hay tần số quy định, mỗi ánh sáng có bước sóng cho trước có màu xác định

- Nêu được hiện tượng giao thoa chứng tỏ ánh sáng có tính chất sóng và nêu được tư tưởng cơ bản của thuyết điện từ ánh sáng

- Nêu được định nghĩa, điều kiện, đặc điểm chính của quang phổ liên tục, quang phổ vạch phát xạ và quang phổ vạch hấp thụ

- Nêu được bản chất, các tính chất và công dụng của tia hồng ngoại, tia tử ngoại và tia X

- Kể được tên của các vùng sóng điện từ kế tiếp nhau trong thang sóng điện

- Xác định được bước sóng ánh sáng theo phương pháp giao thoa

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương “Sóng ánh sáng”

Chương “Sóng ánh sáng” gồm 5 bài lý thuyết và một bài thực hành với nội dung như sau:

Bài 24: Tán sắc ánh sáng

Bài 25: Giao thoa ánh sáng

Bài 26: Các loại quang phổ

Bài 27: Tia hồng ngoại và tia tử ngoại

Bài 28: Tia X

Bài 29: Thực hành: Đo bước sóng ánh sáng bằng phương pháp giao thoa

Sơ đồ 2.1: Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “ Sóng ánh sáng”

Ánh sáng trắng Ánh sáng đơn sắc

Sự phụ thuộc của chiết suất môi trường vào bước sóng ánh sáng

Nhiễu

xạ ánh sáng

Quang phổ vạch hấp thụ

Tia hồng ngoại

Tia

tử ngoại

Tia

X

Bức xạ không nhìn thấy

Thuyết điện từ

về ánh sáng

Đo 