Xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm trong phân môn luyện từ và câu cho học sinh lớp 3

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC LƯƠNG THỊ LAN HƯƠNG XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO CHỦ ĐIỂM TRONG PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU CHO HỌC SINH LỚP 3 KH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LƯƠNG THỊ LAN HƯƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO CHỦ ĐIỂM TRONG PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU CHO

HỌC SINH LỚP 3

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Tiếng Việt

HÀ NỘI, 2011

Ở lớp 3, hình thành năng lực từ ngữ là một trong những mục tiêu quan trọng nhất của việc dạy từ ngữ Ở đây năng lực từ ngữ được hiểu bao gồm vốn

từ và các kỹ năng vận dụng vốn từ ấy để tạo lập và lĩnh hội ngôn bản Bởi vậy muốn thực hiện được mục tiêu này, trước hết phải phát triển, mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 3 Trong phân môn Luyện từ và câu, nội dung rèn luyện về

từ chủ yếu thông qua các bài tập nhưng thực tế cho thấy các bài tập mở rộng vốn từ còn ít, đơn giản, chưa đáp ứng đủ nhu cầu rèn luyện của giáo viên và học sinh Thực tế này đòi hỏi ngoài bộ sách giáo khoa dùng trong nhà trường mang tính pháp lý, cần thiết phải có thêm những cuốn sách tham khảo dưới nhiều hình thức cho giáo viên và học sinh góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập

Đến nay đã có một số sách tham khảo dùng cho từng lớp nhưng chưa thấy một công trình nghiên cứu nào xây dựng được một hệ thống bài tập mở rộng vốn từ tương đối toàn diện Nếu xây dựng được hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm sẽ tạo điều kiện cho việc dạy học Luyện từ và câu

ở lớp 3 đạt hiệu quả hơn, góp phần nâng cao hơn nữa năng lực sử dụng từ ngữ cho học sinh

Chính vì những lí do đó, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Xây dựng

hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm trong phân môn Luyện từ

và câu cho học sinh lớp 3.”

2 Lịch sử vấn đề

Chương trình phân môn Luyện từ và câu tuy mới được thực hiện vài năm gần đây nhưng đã có khá nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến phân môn này

Có thể dẫn ra một số công trình tiêu biểu

* Nguyễn Minh Thuyết, Hỏi - đáp về dạy học Tiếng Việt 3, Nxb GD,

2004

Trong cuốn sách này tác giả Nguyễn Minh Thuyết đã đề cập đến nhiều vấn đề xoay quanh phân môn Luyện từ và câu thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời Đặc biệt, tác giả đã đưa ra một số kiểu bài tập rèn luyện về từ, câu

ở lớp 3, kèm theo hướng dẫn cách dạy các kiểu bài đó

Đóng góp của công trình này là đã giải đáp được một số nội dung trong chương trình Tiếng Việt 3 mà nhiều giáo viên còn băn khoăn, thắc mắc Tuy nhiên, những bài tập đưa ra làm ví dụ minh họa ở đây đều được lấy ra từ sách giáo khoa Tiếng Việt 3 nên đều là những bài tập quen thuộc với cả giáo viên

và học sinh, và chưa có tính hệ thống

* Đăng Mạnh Thường, Nguyễn Thị Hạnh, Luyện từ và câu 3, Nxb

GD, 2009 (tái bản lần thứ năm)

Cuốn sách này gồm 2 chương: chương 1 trình bày một số điểm cần lưu

ý về phần Luyện từ và câu ở sách Tiếng Việt 3; chương 2 trình bày cách giải bài tập Luyện từ và câu ở sách Tiếng Việt 3 và bài tập bổ sung

Ở chương 1, ngoài mục đích và yêu cầu chung, các tác giả của cuốn sách đã chỉ rõ mức độ yêu cầu trong từng nội dung luyện từ và câu Chẳng hạn, về mức độ yêu cầu của nội dung luyện từ, học sinh lớp 3 phải nắm được

khoảng 400 đến 450 từ thuộc 15 chủ điểm trong sách giáo khoa, biết nghĩa của một số thành ngữ tục ngữ gắn với chủ điểm, nhận biết một số biện pháp tu

từ phổ biến như so sánh, nhân hóa, nhận biết sâu hơn ý nghĩa chung của từng lớp từ đã học ở lớp 2 …

Về mức độ yêu cầu của nội dung luyện câu, học sinh phải nhận biết được câu trong lời nói và câu trong văn bản dựa trên tính tương đối trọn vẹn

về nghĩa, dựa trên dấu hai chấm mở đầu và kết thúc của câu trong văn bản, nhận biết các bộ phận chính trong những kiểu câu phổ biến …

Ở chương 2, các tác giả trình bày cách giải bài tập luyện từ và câu ở sách giáo khoa tương đối kĩ càng, bài bản Hệ thống bài tập bổ sung của cuốn sách cũng phù hợp với nội dung chương trình và trình độ của học sinh Song

hệ thống bài tập ở đây chỉ dừng lại ở những bài tập quen thuộc, ít thấy dạng bài tập nâng cao và dạng bài tập sử dụng trò chơi ngôn ngữ để giáo viên có thể hướng dẫn học sinh thực hiện trong các giờ ngoại khóa

* Nguyễn Thị Hạnh, Bài tập trắc nghiệm Tiếng Việt 3, Nxb GD, 2007 (tái

bản lần 2)

Trong cuốn sách này, tác giả đã xây dựng một hệ thống bài tập trắc nghiệm theo các phân môn của chương trình Tiếng Việt 3: Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn Hệ thống bài tập này ứng với nội dung bài tập theo tuần Nội dung các bài tập trắc nghiệm phần lớn bám sát các yêu cầu của từng bài trong sách Tiếng Việt 3 Các hình thức trắc nghiệm của các bài tập khá phong phú Cuốn sách đưa ra một số dạng bài tập trắc nghiệm như:

- Chọn một câu trả lời đúng trong số nhiều câu trả lời

- Chọn những câu trả lời đúng cho một câu hỏi trong số nhiều câu trả lời đã cho

- Bài tập nối cặp đôi

- Bài tập điền vào chỗ trống …

Có thể nói đây là một tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và học sinh khi dạy học môn Tiếng Việt trong chương trình lớp 3 Tuy nhiên hệ thống bài tập được trình bày ở đây chủ yếu mới là kiểu bài tập trắc nghiệm nên đơn điệu Hơn nữa hệ thống bài tập này cũng chưa được sắp xếp theo chủ điểm nên cũng chưa thuận tiện cho người sử dụng

* Bùi Minh Toán, Viết Hùng, Luyện từ và câu Tiếng Việt, Nxb Đại

và ít lệ thuộc vào sách giáo khoa hơn Song các bài tập được trình bày cũng chưa thực sự có tính hệ thống

Có thể nói, điểm chung của các công trình này đều hướng tới mục đích

là làm thế nào để dạy, học môn Tiếng Việt 3 một cách có hiệu quả, làm thế nào để nâng cao năng lực tiếng Việt của các em Đã có những công trình nghiên cứu chú trọng việc xây dựng hệ thống bài tập nhưng số lượng bài tập còn hạn chế, kiểu loại bài tập chưa phong phú đa dạng Đặc biệt chưa có một công trình nghiên cứu nào xây dựng được hệ thống bài tập theo chủ điểm dưới nhiều kiểu dạng bài tập có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh Từ nhu cầu thực tiễn của bản thân – người giáo viên tiểu học tương lai và yêu cầu cung cấp kiến thức về từ cho học sinh lớp 3, chúng tôi mạnh

dạn xây dựng hệ thống bài tập về mở rộng vốn từ theo chủ điểm trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những thành tựu nghiên cứu của người đi trước

Hệ thống bài tập trình bày trong khóa luận sẽ được sắp xếp theo trật tự phù hợp với chương trình học, phù hợp với sự phát triển tư duy của học sinh

và đặc biệt phù hợp với phương pháp dạy – học môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Luyện từ và câu nói riêng

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên thực tế dạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 3 và trên cơ

sở tiếp thu những thành tựu của các công trình nghiên cứu có liên quan, chúng

tôi thực hiện đề tài này với mục đích xây dựng được một hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho học sinh lớp 3 một cách tương đối toàn diện về

hình thức cũng như nội dung để góp phần nâng cao hiệu quả trong giờ dạy học phân môn này cho cả giáo viên và học sinh

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu nội dung, chương trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học phân môn này trong vài năm gần đây

- Tìm hiểu một số cơ sở lý thuyết liên quan đến đề tài làm căn cứ xây dựng hệ thống bài tập

- Xác định tiêu chí và nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập

- Xây dựng một hệ thống bài tập đa dạng theo chủ điểm trong chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 3

- Thiết kế một số bài dạy thử nghiệm và tiến hành dạy thử nghiệm Bước đầu đánh giá khả năng thực thi và hiệu quả của hệ thống bài tập trong khoá luận đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của khoá luận là hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm được sử dụng trong phân môn Luyện từ và câu ở chương trình Tiếng Việt 3

- Chủ điểm Quê hương

- Chủ điểm Bắc – Trung – Nam

- Chủ điểm Ngôi nhà chung

- Chủ điểm Bầu trời và mặt đất

Do khuôn khổ của khóa luận chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu ở bảy chủ đểm là:

- Chủ điểm Măng non

- Chủ điểm Mái ấm

- Chủ điểm Tới trường

- Chủ điểm Thành Thị và Nông thôn

- Chủ điểm Nghệ thuật

- Chủ điểm Lễ hội

- Chủ điểm Thể thao Khóa luận sẽ tập trung xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo

bảy chủ điểm trên

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp thống kê – phân loại

- Phương pháp phân tích – tổng hợp

- Phương pháp so sánh – đối chiếu

- Phương pháp hệ thống

- Phương pháp thực nghiệm

6 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, phần Nội dung của khóa luận gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm trong phân môn Luyện từ và câu cho học sinh lớp 3

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Các vấn đề lý thuyết về từ tiếng Việt

1.1.1.1 Khái niệm về từ tiếng Việt

Có nhiều định nghĩa về từ tiếng Việt:

- Theo Nguyễn Nguyên Trứ “Từ là đơn vị nguyên ngữ nhỏ nhất, có ý nghĩa và độc lập trong lời nói, được vận dụng một số cách tự do theo quy luật kết hợp của ngữ pháp”

- Tác giả Hồ Lê lại viết: “Từ là đơn vị ngôn ngữ có chức năng định danh phi liên kết hiện thực, hoặc chức năng mô phỏng tiếng động, có khả năng kết hợp tự do, có tính vững chắc về cấu tạo và tính nhất thể về ý nghĩa”

- Theo GS.TS Nguyễn Thiện Giáp, ông đã định nghĩa từ như sau: “Từ là đơn vị có ý nghĩa nhỏ nhất của lời nói, có tính độc lập” Đến năm 1985, khi

cuốn “Từ vựng học Tiếng Việt” của ông xuất bản, ông khẳng định: “Từ của

Tiếng Việt là một chỉnh thể nhỏ nhất có ý nghĩa dùng để tạo câu nói, nó có hình thức của một âm tiết, một “chữ” viết lời”

- Nhóm tác giả Mai Ngọc Chừ - Vũ Đức Nghiệu - Hoàng Trọng Phiến

cho rằng: “Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa, có kết cấu vô ngữ âm bền vững hoàn chỉnh, có chức năng gọi tên, được vận dụng độc lập, tái hiện tự do trong lời nói để tạo câu”

Theo GS.TS Đỗ Hữu Châu định nghĩa về từ được hiểu một cách đơn

giản như sau: “Từ của tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố định, bất biến,

mang những đặc điểm ngữ pháp nhất định, nằm trong những kiểu cấu tạo nhất định, tất cả ứng với một kiểu ý nghĩa nhất định, lớn nhất trong tiếng Việt

và nhỏ nhất để tạo câu” [2;16]

Định nghĩa này cho thấy so với từ của tiếng Nga, tiếng Pháp, tiếng Anh…, từ của tiếng Việt có tính cố định, bất biến ở mọi vị trí, mọi quan hệ và chức năng trong câu

Tính cố định, bất biến về mặt âm thanh là điều kiện hết sức quan trọng giúp ta nhận diện từ một cách dễ dàng Song vì tính chất này mà bản thân hình thức ngữ âm của từ tiếng Việt không chứa đựng những dấu hiệu chỉ rõ đặc điểm ngữ pháp của chúng

Thực tế là, các từ tiếng Việt ở vị trí nào cũng không biến đổi về hình thái Nếu như hình thức ngữ âm của tiếng Nga, tiếng Pháp cho biết từ đó thuộc loại nào, giữ chức nào trong câu thì hình thức ngữ âm của tiếng Việt không có một chỉ dẫn nào Trong tiếng Việt, cùng một hình thức ngữ âm tùy từng trường hợp có thể xếp vào nhóm từ loại khác nhau

Nói cách khác, ở tiếng Việt đặc điểm ngữ pháp của từ không biểu hiện trong nội bộ từ mà biểu hiện chủ yếu ở ngoài từ, trong tương quan của nó với các từ khác trong câu

Đặc điểm ngữ pháp của từ được tạo ra bởi các yếu tố như:

- Khả năng kết hợp của từ với các từ khác Bởi vì sự kết hợp của từ ở các hoàn cảnh khác nhau làm cho bản chất từ có sự thay đổi

VD: +Cái cày: Cày là danh từ

+Cày ruộng: Cày là động từ

+Mua muối về muối dưa

Từ “muối” thứ nhất là danh từ

Từ “muối” thứ hai là động từ

- Khả năng làm các thành phần trong câu như làm chủ ngữ, vị ngữ VD: Học sinh đang làm bài tập

Người này là học sinh

C V Trong Tiếng Việt, khả năng làm vị ngữ trực tiếp hay làm vị ngữ gián tiếp với từ nối “là” (trở nên, trở thành ) thường được dùng như tiêu chí chủ yếu phân biệt các từ loại

- Khả năng chi phối các thành phần phụ trong cụm từ, trong câu

VD: Để phân xuất các loại động từ thành động từ ngoại động và động từ nội động, chúng ta lấy khả năng có hay không bổ ngữ danh từ chỉ đối tượng chịu tác động trực tiếp của hoạt động từ biểu thị làm tiêu chí phân loại

Người thợ xây nhà Cái cốc vỡ

Người kĩ sư chữa máy Hoa nở

Dược sĩ điều chế thuốc Vận động viên chạy trên sân cỏ

Nhà, máy, thuốc là những đối tượng hình thành do các hoạt động xây, chữa, điều chế nên xây, chữa, điều chế là các động từ ngoại động Trái lại đằng sau các động từ chạy, vỡ, nở không thể có những bổ ngữ như vậy nên chúng là

các động từ nội động

1.1.1.2 Các thành phần ý nghĩa của từ

Ngữ nghĩa học hiện nay cho rằng cái gọi là ý nghĩa của từ không phải là

một khối không phân hóa mà là một tập hợp một số thành phần nhất định Đỗ Hữu Châu đã phân biệt rất rõ những thành phần ý nghĩa của từ Tùy theo các chức năng mà từ chuyên đảm nhiệm, trong ý nghĩa của từ có những thành phần ý nghĩa cơ bản sau đây: ý nghĩa từ vựng và ý nghĩa ngữ pháp

Ý nghĩa từ vựng bao gồm:

- Ý nghĩa biểu vật ứng với chức năng biểu vật

- Ý nghĩa biểu niệm ứng với chức năng biểu niệm

- Ý nghĩa biểu thái ứng với chức năng biểu thái

Ý nghĩa ngữ pháp ứng với chức năng ngữ pháp

Các ý nghĩa từ vựng và ý nghĩa ngữ pháp có tính chất tương đối cố định, bền vững Chúng là những sự kiện thuộc cấu trúc ngữ nghĩa của ngôn ngữ Chúng là ý nghĩa ngôn ngữ, tức là chúng không phải chỉ do quan hệ giữa

từ với những yếu tố ngoài ngôn ngữ mà có Chúng còn do quan hệ về ý nghĩa giữa từ này với từ khác trong ngôn ngữ quy định nên

Sự vật, hiện tượng, đặc điểm… ngoài ngôn ngữ được biểu thị tạo nên ý nghĩa biểu vật của từ Ý nghĩa biểu vật bắt nguồn từ những sự vật, hiện

tượng có trong thực tế Nói cách khác, “ý nghĩa biểu vật là sự phản ánh sự vật, hiện tượng… trong thực tế vào ngôn ngữ” [2;108] Đó là những mẩu,

những mảnh, những đoạn cắt của thực tế Nó không hoàn toàn trùng với thực

tế Nói như vật có nghĩa là biểu vật của từ không đồng nhất với các sự vật, hiện tượng, hành động,… mà chỉ gợi ra sự vật, hiện tượng, hành động

Ý nghĩa biểu niệm của từ là: “tập hợp của nét nghĩa chung và riêng,

khái quát và cụ thể theo một tổ chức, một trật tự nhất định Giữa các nét nghĩa có những quan hệ nhất định Tập hợp này ứng với một hoặc một số ý nghĩa biểu vật của từ” [2; 118]

Ý nghĩa biểu niệm là tập hợp của một số nét nghĩa

Đó là sự liên hệ giữa từ với ý Ví dụ: từ “búa” là dụng cụ gồm một khối nguyên lực rắn có trọng lượng đủ lớn để tạo ra một lực tác công bằng thao tác

gõ, nện

Ví dụ 2: Từ “chân” là bộ phận của cơ thể có chức năng nâng đỡ cơ thể khi đứng yên hay vận động dời chỗ

Nghĩa biểu thái là mối liên hệ giữa là mối liên hệ giữa từ với thái độ

chủ quan, cảm xúc của người nói

Sự vật, hiện tượng được biểu thị trong ngôn ngữ đều là những sự vật, hiện tượng đã được nhận thức, được thể nghiệm bởi con người Do đó cùng

với tên gọi, con người gửi kèm những cách đánh giá của mình và chính mình nhiều khi không tự biết

VD: Núi thường gọi ra cái “to lớn”, biển gợi ra cái “mênh mông”, cha gợi ra sự “nghiêm nghị”, mẹ chứa đựng sự “âu yếm”, “dịu dàng”

Đối với các nhân tố cảm xúc thái độ cũng vậy Ví dụ có những từ khi

phát âm lên gợi cho chúng ta những cảm xúc sợ hãi: ma quái, chém giết, tàn sát … hoặc có những từ gợi ra cảm giác khoan khái dễ chịu: thanh thoát, êm

ái, quê hương … Có những từ giúp chúng ta bộc lộ sự khinh bỉ: đê tiện, hèn

hạ, thô bỉ, lì lợm, ton hót… hoặc ngược lại có những từ giúp ta bày tỏ lòng tôn trọng: cao quý, ca ngợi, đàng hoàng, thẳng thắn hay sự thiết tha: da diết,

ân cần, vồn vã, đắm say…

Tóm lại: ý nghĩa biểu vật, ý nghĩa biểu niệm và ý nghĩa biểu thái là các

loại nghĩa tạo nên ý nghĩa từ vựng của từ Tuy nhiên, vì từ là một thể thống nhất, cho nên mỗi thành phần ý nghĩa là những phương diện khác nhau của thể thống nhất đó Sự hiểu biết đầy đủ về ý nghĩa của từ phải là sự hiểu biết thấu đáo từng mặt nhưng cũng phải là sự hiểu biết tổng quát về những mối liên hệ quy định lẫn nhau giữa chúng

1.1.1.3 Tính hệ thống của từ ngữ và việc xây dựng bài tập mở rộng vốn từ

Việc cung cấp vốn từ cho HS tiểu học bao giờ cũng được thực hiện theo từng chủ đề, chủ điểm nhằm làm phong phú hóa, chính xác hóa và tích cực hóa vốn từ cho học sinh Hay nói cách khác việc mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học luôn đảm bảo tính hệ thống giúp các em tiếp thu từ ngữ một cách khoa học Sau đây là một số kiến thức có liên quan đến vấn đề mở rộng vốn từ cho học sinh

a Tính hệ thống của từ ngữ

Hệ thống là gì? Theo từ điển Tiếng Việt “hệ thống là tập hợp nhiều yếu

tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau

chặt chẽ làm thành một thể thống nhất [15;418] Nói cách khác, hệ thống là

tập hợp các yếu tố có quan hệ chặt chẽ với nhau và nằm trong một chỉnh thể Nói đến hệ thống cần có hai điều kiện: tập hợp các yếu tố và những mối quan

hệ, liên hệ lẫn nhau giữ các yếu tố

Nói một cách khái quát, từ ngữ của bất kì ngôn ngữ nào cũng không phải tập hợp hỗn độn, cô lập, tồn tại lẻ tẻ, rời rạc mà giữa chúng luôn chứa đựng những mối dây quan hệ Nhờ mối dây quan hệ này từ ngữ được sắp xếp,

tổ chức theo những trật tự, những kiểu, những phạm vi, những lớp, vùng, miền nhất định

Tập hợp những từ ngữ gắn kết với nhau bằng các mối quan hệ là một tập hợp từ có tính hệ thống Hai mối quan hệ thường được nhắc đến khi xem xét hệ thống là quan hệ đồng nhất và quan hệ đối lập, dựa vào quan hệ đồng nhất để tập hợp từ thành một hệ thống và dựa vào quan hệ đối lập để xác định giá trị của các yếu tố trong hệ thống Từ các tiêu chí khác nhau có thể nghiên cứu tính hệ thống của từ theo các trường khác nhau

b Trường từ ngữ và việc xây dựng bài tập “mở rộng vốn từ”

*Trường cấu tạo

Trường cấu tạo được hiểu một cách khái quát là tập hợp các từ có điểm đồng nhất về đặc điểm cấu tạo Có thể đồng nhất về kiểu cấu tạo hoặc yếu tố cấu tạo

>Về kiểu cấu tạo

Xét về kiểu cấu tạo, tiếng Việt có 2 loại từ: từ đơn và từ phức Trong từ

phức lại chia thành các từ ghép và từ láy Đứng trước các từ như: anh, em, xe đạp, đất nước, xe cộ, tốt đẹp, xấu xí, chăm chỉ, lành lặn ta có thể phân lập

chúng thành hai trường dựa vào điểm đồng nhất về kiểu cấu tạo

- Trường các từ ngữ được cấu tạo bởi phương thức ghép: anh em, xe đạp, đất nước, tốt đẹp

- Trường các từ ngữ được cấu tạo bởi phương thức láy: xấu xí, chăm chỉ, lành lặn

> Về yếu tố cấu tạo

Trong tiếng Việt có nhiều từ phức có chung tiếng gốc chẳng hạn: nhỏ nhắn, nhỏ nhẻ, nho nhỏ, nhỏ nhoi, nhỏ nhen, nhỏ to, to nhỏ, lớn nhỏ, nhỏ bé Nếu căn cứ vào kiểu cấu tạo có thể chia các từ trên thành hai trường:

- Trường các từ có yếu tố “nhỏ” được cấu tạo từ phương thức ghép: nhỏ

* Trường nghĩa

Do quá lớn và quá phức tạp, những liên hệ ngữ nghĩa trong từ vựng không hiện ra một cách trực tiếp giữa các từ lựa chọn ngẫu nhiên Những quan hệ về ngữ nghĩa giữa các từ sẽ hiện ra khi đặt được các từ (nói đúng ra là các ý nghĩa của từ) vào những hệ thống con thích hợp Nói cách khác, tính hệ thống về ngữ nghĩa của từ vựng thể hiện qua những tiểu hệ thống ngữ nghĩa trong lòng từ vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ riêng lẻ thể hiện qua quan hệ giữa những tiểu hệ thống ngữ nghĩa chứa chúng

Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa được coi là một trường nghĩa Đó là sự tập hợp các từ có cùng một ý nghĩa Các từ trong cùng một trường nghĩa đồng nhất với nhau về ý nghĩa chung được tập hợp

Với các trường nghĩa, chúng ta có thể phân định một cách tổng quát những quan hệ ngữ nghĩa trong từ vựng thành những quan hệ ngữ nghĩa giữa các trường nghĩa và những quan hệ ngữ nghĩa trong lòng mỗi trường

Theo các thành phần ý nghĩa của từ sẽ có hai trường nghĩa lớn là trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm

- Trường biểu vật

Trường nghĩa biểu vật là tập hợp những từ đồng nghĩa về ý nghĩa biểu vật [2;171] Hay nói cách khác là tập hợp những từ cùng biểu thị một phạm vi

sự vật, hiện tượng thực tế khách quan

Muốn lập một trường nghĩa biểu vật người ta phải dựa trên ý nghĩa biểu vật của từ tức là dựa trên ý nghĩa gọi tên các sự vật Căn cứ để xác lập là lấy một danh từ có ý nghĩa khái quát làm tiêu chí để tập hợp, sau đó tìm tất cả những từ có ý nghĩa biểu vật cùng với danh từ đó để đưa vào trường

Ví dụ: Với từ “tay” chúng ta có các trường biểu vật sau:

+ Bộ phận của tay: cánh tay, bàn tay, cổ tay, ngón tay, đốt, móng, bắt tay… + Hoạt động của tay: ấn, bám, đẩy, bẻ, bưng, băm, bóp, bê, …

+ Đặc điểm ngoại hình của tay: búp măng, dùi đục, (bàn tay) móng, dày, thô, cứng, mềm mại…

- Trường biểu niệm

Trường nghĩa biểu niệm là “một tập hợp các từ có chung một cấu trúc biểu niệm” [2;176]

Căn cứ để xác lập trường nghĩa biểu niệm là dựa vào ý nghĩa biểu niệm của từ Cụ thể, ta sẽ chọn một hoặc một vài nét nghĩa làm tiêu chí tập hợp, sau

đó ta tìm những từ có cùng các nét nghĩa đó để đưa vào trường (lấy nét nghĩa trong từ)

Ví dụ: Trường biểu niệm: “Vật thể nhân tạo” “phục vụ sinh hoạt”

+ Dụng cụ để ngồi, nằm: ghế, giường, phản, đi văng …

+ Dụng cụ để đặt: bàn, giá, gác, xích đông …

+ Dụng cụ để chứa đựng: tủ, gương, hòm, va li, chạn, thúng, mủng, chai, lọ…

+ Dụng cụ để che, phủ: màn, mùng, chăn, chiếu…

Sự phân lập từ vựng thành trường biểu vật và trường biểu niệm dựa trên sự phân biệt hai thành phần nghĩa trong từ Nó phản ánh cách nhìn từ vựng ở hai góc độ khác nhau Tuy nhiên, hai loại trường dọc này có liên hệ với nhau Nếu lấy những nét nghĩa biểu vật trong cấu trúc biểu niệm làm tiêu chí lớn để tập hợp thì chúng ta có các trường biểu vật Nhưng khi cần phân lập một trường biểu vật thành các trường nhỏ thì lại phải dựa vào các nét nghĩa khác trong cấu trúc biểu niệm

- Trường nghĩa tuyến tính (còn gọi là trường nghĩa ngang)

Để lập nên các các trường nghĩa tuyến tính, chúng ta chọn một từ làm gốc rồi tìm tất cả những từ có thể kết hợp với nó thành chuỗi tuyến tính (cụm

từ, câu) chấp nhận được trong ngôn ngữ

Ví dụ: Trường tuyến tính của từ “tay” là búp măng, mềm, ấm, lạnh, nắm, cầm, khoác …

Các từ trong một trường tuyến tính là những từ thường xuất hiện với từ trung tâm trong các loại ngôn bản Các từ cùng nằm trong một trường tuyến tính có quan hệ với nhau không chỉ về phương diện nội dung mà còn cả về phương diện ngữ pháp

Các trường nghĩa tuyến tính góp phần làm sáng tỏ những quan hệ và cấu trúc ngữ nghĩa của từ vựng, phát hiện những đặc điểm nội tại và những đặc điểm hoạt động của từ

- Trường liên tưởng

Là tập hợp bao gồm những từ cùng nằm trong trường biểu vật, trường biểu niệm và trường tuyến tính, tức là những từ có quan hệ cấu trúc đồng nhất

và đối lập về ngữ nghĩa với từ trung tâm Trong trường liên tưởng còn có nhiều từ khác được liên tưởng tới do xuất hiện đồng thời với từ trung tâm trong ngữ cảnh có chủ đề tương đối đồng nhất, lặp đi lặp lại ý nghĩa biểu vật

có những từ trong trường liên tưởng giống nhau nhưng cũng có những từ khác nhau về nghĩa Do tính chất này các trường liên tưởng thường không ổn định nên ít có tác dụng phát hiện những quan hệ cấu trúc về ngữ nghĩa của các từ

và từ vựng Nhưng, trường liên tưởng có hiệu lực lớn giải thích sự dùng từ, nhất là sự dùng từ trong các tác phẩm văn học, giải thích các hiện tượng sáo ngữ, sự ưa thích lựa chọn những từ nào đó để nói hay viết, sự tránh né đến kiêng kị những từ nhất định

Tóm lại: Khi nói đến các kiểu quan hệ của ngôn ngữ là nói đến hai

dạng quan hệ đó là quan hệ dọc và quan hệ ngang Theo hai dạng quan hệ đó

có thể có hai loại trường nghĩa là trường nghĩa dọc (trường nghĩa trực tuyến bao gồm trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm) và trường nghĩa ngang (trường nghĩa tuyến tính)

1.1.2 Mục tiêu của việc dạy từ ngữ cho học sinh

Môn tiếng Việt có mục tiêu là giúp học sinh sử dụng tốt tiếng Việt trong giao tiếp, bất cứ phân môn nào của tiếng Việt cũng nhằm mục tiêu cuối cùng đó Vì vậy, dạy từ ngữ trước hết là cung cấp vốn từ ngày càng mở rộng, chính xác, tinh tế theo trình độ tư tưởng, tình cảm, trí tuệ, tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội ngày càng được nâng cao, đáp ứng được những đòi hỏi ngày càng lớn của sự diễn đạt và giai tiếp mà việc học tập trong nhà trường và sinh hoạt xã hội đặt ra cho học sinh

Mục tiêu quan trọng nhất của việc dạy – học từ ngữ là hình thành và rèn luyện năng lực từ ngữ ,rèn luyện kĩ năng sử dụng vốn từ cho học sinh

1.1.2.1 Hình thành và rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh

Có thể nói, mục tiêu quan trọng nhất của việc dạy từ ngữ cho học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói riêng là rèn luyện năng lực từ ngữ cho các em

a Năng lực từ ngữ

Theo tâm lý học, năng lực được hiểu là một tổ hợp các kĩ năng cho phép nhận biết và giải quyết một tình huống

Năng lực ngôn ngữ là vốn ngôn ngữ và khả năng sử dụng vốn ngôn ngữ

đó trong thực tế giao tiếp

Năng lực từ ngữ là một bộ phận của năng lực ngôn ngữ, bao gồm vốn

từ và kỹ năng sử dụng vốn từ ấy để tạo lập và lĩnh hội ngôn bản

Như vậy, để có năng lực ngôn ngữ nói chung và năng lực từ ngữ nói riêng tốt, trước hết mỗi cá nhân phải có một vốn từ nhất định, sau đó phải nắm được nghĩa và có kỹ năng sử dụng chúng trong mọi tình huống

b Vốn từ của mỗi cá nhân và vốn từ của học sinh tiểu học

- Vốn từ của mỗi cá nhân

Vốn từ của mỗi cá nhân có thể có được do quá trình tích lũy tự nhiên trong cuộc sống hàng ngày (giao tiếp, tự đọc sách vở …) tức là từ được hình thành bằng con đường vô thức cũng có thể do con người ta tích lũy một cách

có ý thức (học có người hướng dẫn, qua sách vở một cách có kế hoạch, hệ thống)

Mỗi cá nhân có một vốn từ riêng, kho từ của người này không thể trùng lặp với người khác một cách tuyệt đối Cá nhân nắm được một từ là phải nắm được cả mặt âm và mặt nghĩa của từ đó

Vốn từ của cá nhân luôn biến động và phát triển theo độ tuổi, môi trường sống và những hoạt động của cá nhân ấy Theo giáo sư Lê Hữu Tỉnh:

“đánh giá vốn từ của cá nhân chúng ta cần phải nhìn cả ở phương diện số lượng và chất lượng” Ở đây nói đến “số lượng” là nói đến nhiều hay ít, bao

nhiêu Còn nói đến “chất lượng” là nói đến việc nắm được nghĩa của từ, nắm được chính xác các mặt âm thanh, chữ viết, đặc điểm ngữ pháp, đặc điểm phong cách, phạm vi sử dụng của từ

- Vốn từ của học sinh tiểu học

Vốn từ của học sinh tiểu học cũng có thể hình thành từ hai con đường: hình thành theo con đường tự nhiên và hình thành theo con đường tự giác, có ý thức

Vốn từ của học sinh tiểu học hình thành theo con đường tự nhiên, vô thức lệ thuộc nhiều vào môi trường sống Một số nhà nghiên cứu đã cho rằng, một học sinh được sống trong môi trường phong phú, số lượng từ của các em nhiều hơn khoảng 1,2 lần số lượng từ của một học sinh sống trong môi trường bình thường Ngoài môi trường sống, địa bàn cư trú cũng ảnh hưởng nhiều tới việc hình thành vốn từ ngữ cho các em Thực tế cho thấy, vốn từ của học sinh sống ở địa bàn nông thôn sẽ khác vốn từ của một học sinh thành thị, vốn từ của học sinh miền núi không giống vốn từ của học sinh miền xuôi Vốn từ của học sinh tiểu học chưa phong phú về số lượng, còn nhiều khiếm khuyết về mặt chất lượng Vì vậy phải xem xét những đặc trưng tâm lý, lứa tuổi, địa bàn

cư trú, môi trường sống có ảnh hưởng, tác động như thế nào tới vốn từ của học sinh ở độ tuổi này

- Phương pháp mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học

Theo Lê Hữu Tỉnh, dạy mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học là phải dựa vào quy luật nhận thức của con người nói chung và của trẻ em nói riêng

Từ ngữ tích lũy trong đầu óc học sinh không phải là một sự sắp xếp lộn xộn mà tạo thành hệ thống liên tưởng nhất định Theo đó giáo viên có thể mở rộng vốn từ cho các em bằng cách cung cấp từ trái nghĩa, từ cùng nghĩa hoặc gần nghĩa, những từ có quan hệ ngữ nghĩa với nhau

Ngoài ra, chúng ta còn có thể hướng dẫn học sinh mở rộng vốn từ dựa vào việc cung cấp cho các em những từ ghép hay từ láy cùng gốc như: gặp từ

“đỏ” có thể cung cấp cho các em những từ chỉ màu đỏ có cùng hình vị gốc như: đỏ chót, đỏ thẫm, đo đỏ…

1.1.2.2 Rèn luyện kĩ năng sử dụng vốn từ cho học sinh

Nếu chỉ có vốn từ trong đầu mà không biết sử dụng nó trong từng hoàn cảnh giao tiếp thì vốn từ đó cũng không có ý nghĩa gì Cho nên, rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh không chỉ dừng lại ở việc cung cấp từ (mở rộng vốn từ) mà còn phải dạy các em biết cách sử dụng và cao hơn nữa là sử dụng tốt vốn từ đó

Trước khi dạy các em cách sử dụng vốn từ đã có, cần phải dạy các em nắm chắc nghĩa của những từ đó Có nhiều cách giải nghĩa từ như giải nghĩa bằng cách chỉ ra nét nghĩa của từ, giải nghĩa bằng cách dẫn ra những từ đồng nghĩa, trái nghĩa với chúng

Khi tổ chức dạy học sinh tiểu học nắm nghĩa của từ cần phải lựa chọn

từ để giải nghĩa Những từ được chọn để giải nghĩa phải dựa trên nguyên tắc

về tính vừa sức, tính cần thiết và đặc biệt phải là từ trung tâm của chủ đề

Khi các em nắm chắc được nghĩa của từ, bước tiếp theo của việc rèn luyện năng lực từ ngữ là dạy các em sử dụng vốn từ đã có

Phương pháp rèn luyện năng lực sử dụng từ cho học sinh rất đa dạng nhưng cách thông dụng và phù hợp nhất là yêu cầu và hướng dẫn các em làm bài tập Các dạng bài tập thường gặp là: dạng bài tập điền khuyết (điền từ vào chỗ trống) đặt câu với từ cho trước, viết đoạn văn với một số từ cho sẵn …

1.1.3 Chương trình phân môn luyện từ và câu trong Tiếng Việt 3

Môn Tiếng Việt 3 gồm 6 phân môn: Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập viết, Tập làm văn Phân môn Luyện từ và câu được dạy mỗi tuần một tiết

1.1.3.1 Mục tiêu, vị trí của phân môn Luyện từ và câu

Kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình cũ đồng thời cũng để tạo ra phong thái mới trong dạy và học hiện nay, chương trình sách giáo khoa mới ra đời với mong muốn sẽ giúp cho học sinh tiếp cận một cách

dễ dàng hơn với môn tri thức mới Luyện từ và câu Phân môn Luyện từ và

câu sẽ giúp học sinh:

- Mở rộng, hệ thống hóa vốn từ và trang bị cho học sinh một số hiểu

biết sơ giản về từ và câu

- Rèn cho học sinh kĩ năng dùng từ đặt câu và sử dụng các dấu câu

- Bồi dưỡng cho học sinh thói quen dùng từ đúng, nói và viết thành

câu, rèn luyện ý thức sử dụng tiếng Việt có văn hóa trong giai tiếp

Với mục tiêu như vậy, việc dạy Luyện từ và câu chiếm vị trí hết sức to

lớn trong nhà trường, nhằm cung cấp cho các em những tri thức cần thiết để

đi sâu vào tìm hiểu các lĩnh vực khác

1.1.3.2 Nội dung phân môn Luyện từ và câu trong Tiếng Việt 3

Nội dung chính của phân môn Luyện từ và câu trong Tiếng Việt 3 là:

- Mở rộng vốn từ (theo chủ điểm)

- Từ loại

- Rèn luyện kĩ năng dùng từ đặt câu, một số kiểu câu được phân loại

theo mục đích nói

- Một số biện pháp tu từ (so sánh, nhân hóa)

Tất cả các tiết học Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 không có

những bài học dạy riêng kiến thức lý thuyết về từ và câu mà tất cả các tri thức

về từ và câu đều được hình thành và củng cố thông qua việc dạy học sinh giải

các bài tập

1.1.4 Các loại bài tập mở rộng vốn từ trong Sách giáo khoa Tiếng Việt 3

Loại bài tập mở rộng vốn từ chiếm tỉ lệ cao nhất so với các loại bài tập

từ ngữ khác (khoảng 50%)

Trong Sách giáo khoa Tiếng Việt 3, loại bài tập này gồm các kiểu sau đây:

a Bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm

Các từ ngữ cùng chủ điểm có thể được tìm trong văn bản đã học hoặc ở ngoài các văn bản ấy Chỉ có điều sách giáo khoa không cung cấp hay áp đặt cho học sinh một danh sách từ có sẵn để các em học thuộc lòng mà chỉ nêu định hướng để các em dựa vào những văn bản đã học hoặc huy động vốn từ tiềm tàng của bản thân và của bạn bè trong lớp để đưa các từ ấy vào một hệ thống dễ kiểm soát và vận dụng

VD1: Dựa vào những bài tập đọc và chính tả đã học ở các tuần 21, 22

em hãy tìm các từ ngữ:

b Chỉ hoạt động của trí thức M: Nghiên cứu

(Tiếng Việt 3, tập hai, tr.35)

VD2: Tìm các từ:

b Chỉ tính nết của trẻ em M: ngoan ngoãn

c Chỉ tình cảm hoặc sự chăm sóc của người lớn đối với trẻ em

M: yêu thương (Tiếng Việt 3, tập một, tr.16)

VD3: Em hãy tìm và ghi vào vở những từ ngữ

a Chỉ những người hoạt động nghệ thuật M: diễn viên

b Chỉ các hoạt động nghệ thuật M: đóng phim

(Tiếng Việt 3, tập hai, tr.53)

b Bài tập mở rộng vốn từ theo ý nghĩa khái quát

VD1: Tìm các từ ngữ chỉ sự vật trong khổ thơ sau:

“Tay em đánh răng Răng trắng hoa nhài Tay em chải tóc Tóc ngời ánh mai”

(Tiếng Việt 3, tập một, tr.85)

VD2: Liệt kê những từ chỉ hoạt động, trạng thái trong bài tập làm văn cuối tuần 6 của em

(Tiếng Việt 3, tập một, tr.58)

c Bài tập mở rộng vốn từ theo cấu tạo từ

VD: Hãy kể tên các môn thể thao, bắt đầu bằng tiếng sau:

a Bóng M: bóng đá

b Chạy M: Chạy vượt rào

c Đua M: đua xe đạp

d Nhảy M: nhảy cao

(Tiếng Việt 3, tập hai, tr.93)

d Bài tập mở rộng vốn từ qua trò chơi giải ô chữ

VD: Giải ô chữ Biết rằng các từ ở cột được in màu có nghĩa là “Buổi lễ

mở đầu năm mới”

Dòng 1: Được học tiếp lên lớp trên (gồm 2 tiếng, bắt đầu bằng chữ L) Dòng 2:

(Tiếng Việt 3, tập một, tr 50)

1.1.5 Một số đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học

1.1.5.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

a Chú ý của học sinh tiểu học

* Khái niệm chú ý: Chú ý là một trạng thái tâm lý của học sinh giúp các

em tập trung vào một hay một nhóm đối tượng nào đó để phản ánh các đối tượng này một cách tốt nhất

Ở học sinh tiểu học có hai loại chú ý: chú ý không chủ định và chú ý có chủ định

* Đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học

- Cả hai loại chú ý đều được hình thành và phát triển ở học sinh tiểu học, chú ý không chủ định đã có trước 6 tuổi và tiếp tục phát triển, những gì mới

lạ, hấp dẫn dễ dàng gây chú ý không chủ định của học sinh Do có sự chuyển hoá giữa hai loại chú ý này nên khi học sinh chú ý không chủ định, giáo viên đưa ra câu hỏi để hướng học sinh vào nội dung bài học thì chú ý không chủ định chuyển hoá thành chú ý có chủ định Chú ý có chủ định ở giai đoạn này được hình thành và phát triển mạnh Sự hình thành loại chú ý này là đáp ứng nhu cầu hoạt động học, ở giai đoạn đầu cấp chú ý có chủ định được hình thành nhưng chưa ổn định, chưa bền vững Vì vậy để duy trì nó nội dung mỗi tiết học phải trở thành đối tượng hoạt động của học sinh ở cuối cấp chú ý có chủ định bắt đầu ổn định và bền vững

- Các thuộc tính chú ý được hình thành và phát triển mạnh ở học sinh tiểu học ở giai đoạn đầu cấp khối lượng chú ý của học sinh còn hạn chế, học sinh chưa biết tập trung chú ý của mình vào nội dung bài học chưa có khả năng phân phối chú ý giữa các hoạt động diễn ra cùng một lúc Ở giai đoạn 2 của cấp học khối lượng chú ý được tăng lên, học sinh có khả năng phân phối chú

ý giữa các hành động, biết định hướng chú ý của mình vào nội dung cơ bản của tài liệu

b Trí nhớ của học sinh tiểu học

* Khái niệm trí nhớ

Trí nhớ là quá trình tâm lý giúp học sinh ghi lại, giữ lại những tri thức cũng như cách thức tiến hành hoạt động học mà các em tiếp thu được khi cần

có thể nhớ lại được, nhận lại được

Có hai loại trí nhớ: trí nhớ có chủ định và trí nhớ không chủ định

* Đặc điểm trí nhớ của học sinh tiểu học

- Cả hai loại trí nhớ đều được hình thành và phát triển ở học sinh tiểu học Trí nhớ không chủ định tiếp tục phát triển nếu tiết học của giáo viên tổ chức không điều khiển học sinh hành động để giải quyết các nhiệm vụ học thì

dễ dàng rơi vào ghi nhớ không chủ định

Do yêu cầu hoạt động học trí nhớ có chủ định hình thành và phát triển Học sinh phải nhớ công thức, quy tắc, định nghĩa, khái niệm để vận dụng giải bài tập hoặc tiếp thu tri thức mới, ghi nhớ này buộc học sinh phải sử dụng cả hai phương pháp của trí nhớ có chủ định là: ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa

- Trí nhớ trực quan hình ảnh phát triển mạnh hơn trí nhớ từ ngữ trừu tượng nghĩa là tài liệu, bài học có kèm theo tranh ảnh thì học sinh ghi nhớ tốt hơn so với tài liệu bài học không có tranh ảnh

c Tưởng tượng của học sinh

* Khái niệm tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh là một quá trình tâm lý nhằm tạo ra các hình ảnh mới dựa vào các hình ảnh đã biết

Ở học sinh tiểu học có hai loại tưởng tượng: Tưởng tượng tái tạo (hình dung lại) và tưởng tượng sáng tạo (tạo ra biểu tượng mới) để tạo ra hình ảnh mới trong tưởng tượng học sinh sử dụng các thao tác sau: nhấn mạnh chi tiết thành phần của sự vật để tạo ra hình ảnh mới Thay đổi kích thước thành phần, ghép các bộ phận khác nhau của sự vật, liên hợp các yếu tố của sự vật

bị biến đổi nằm trong mối quan hệ mới Tập hợp, sáng tạo, khái quát các đặc điểm điển hình đại diện cho một lớp đối tượng sự vật cùng loại

* Đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học

- Tính có mục đích, có chủ định của tưởng tượng học sinh tiểu học tăng lên rất nhiều so với trước 6 tuổi Do yêu cầu của hoạt động học, học sinh muốn tiếp thu tri thức mới thì phải tạo cho mình các hình ảnh tưởng tượng

- Hình ảnh tưởng tượng còn rời rạc, đơn giản chưa ổn định thể hiện rõ ở những học sinh đầu cấp tiểu học Do những nguyên nhân sau:

+ Học sinh thường dựa vào những chi tiết hấp dẫn, những đặc điểm hấp dẫn, mới lạ bề ngoài của sự vật hiện tượng để tạo ra hình ảnh mới

+ Vốn kinh nghiệm của học sinh hạn chế vì tưởng tượng phải dựa vào hình ảnh đã biết

+ Tư duy học sinh đầu cấp tiểu học vẫn là tư duy cụ thể, ở cuối cấp học hình ảnh tưởng tượng hoàn chỉnh hơn về kết cấu, chi tiết, tính lôgic

- Tính trực quan trong hình ảnh trìu tượng giảm dần từ cấp 1 đến lớp 5; ở học sinh đầu cấp tiểu học tính trực quan thể hiện rất rõ trong hình ảnh trừu tượng Đến lớp 4, 5 hình ảnh trìu tượng bắt đầu mang tính khái quát

d Tư duy của học sinh tiểu học

* Khái niệm tư duy của học sinh tiểu học

Tư duy của học sinh tiể học là quá trình các em hiểu được, phản ánh được bản chất của đối tượng của các sự vật hiện tượng được xem xét nghiên cứu trong quá trình học tập ở học sinh

Có hai loại tư duy: Tư duy kinh nghiệm (tư duy cụ thể) chủ yếu hướng vào giải quyết các nhiệm vụ cụ thể dựa vào vật thật hoặc là các hình ảnh trực quan Tư duy trừu tượng (tư duy lý luận) hướng vào giải quyết các nhiệm vụ

lý luận dựa vào ngôn ngữ, sơ đồ, các ký hiệu quy ước

* Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học

Do hoạt động học được hình thành ở học sinh tiểu học qua hai giai đoạn nên tư duy của học sinh cũng được hình thành qua hai giai đoạn

- Giai đoạn 1: Đặc điểm tư duy học sinh lớp 1, 2, 3

Tư duy cụ thể vẫn tiếp tục hình thành và phát triển, tư duy trừu tượng bắt đầu được hình thành Tư duy cụ thể được thể hiện rõ ở học sinh lớp 1, 2 nghĩa

là học sinh tiếp thu tri thức mới phải tiến hành các thao tác với vật thực hoặc các hình ảnh trực quan

VD: Khi dạy về cấu tạo ngữ âm của tiếng, học sinh phải dựa vào hệ chữ cái tiếng Việt

Tư duy trừu tượng bắt đầu được hình thành bởi vì tri thức các môn học là các tri thức khái quát

VD: Tri thức về cấu tạo hai phần của tiếng

Tuy nhiên tư duy này phải dựa vào tư duy cụ thể

- Giai đoạn 2: Đặc điểm học sinh tiểu học lớp 4, 5

+ Tư duy trừu tượng bắt đầu chiếm ưu thế so với tư duy cụ thể nghĩa là học sinh tiếp thu tri thức của các môn học bằng cách tiến hành các thao tác tư duy với ngôn ngữ, với các loại ký hiệu quy tắc

VD: Học sinh sử dụng công thức tính diện tích tam giác để tìm công thức tính diện tích hình thang

+ Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành 1 chỉnh thể có cấu trúc hoàn chỉnh

Thao tác thuận : a + b = c

Thao tác nghịch : c - b = a, c - a = b

Thao tác đồng nhất : a + 0 = a

Tính kết hợp nhiều thao tác: (a + b) + c = a + (b + c)

+ Thao tác phân loại không gian, thời gian phát triển mạnh

+ Đặc điểm khái quát hoá: Học sinh biết dựa vào các dấu hiệu bản chất của đối tượng để khái quát thành khái niệm

+ Đặc điểm phán đoán suy luận:

Học sinh biết chấp nhận giả thiết trung thực

Học sinh không chỉ xác lập từ nguyên nhân đến kết quả mà còn xác lập khái niệm từ kết quả đến nguyên nhân

1.1.5.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

a Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học

* Khái niệm nhu cầu nhận thức

Nhu cầu nhận thức là một loại nhu cầu của hoạt động học hướng tới tiếp thu tri thức mới và phương pháp đạt được tri thức đó

Nhu cầu nhận thức bao giờ cũng tồn tại trong đầu học sinh dưới dạng câu hỏi tại sao? Cái đó là cái gì?

* Đặc điểm của nhu cầu nhận thức

- Nhu cầu nhận thức được hình thành và phát triển mạnh ở học sinh tiểu học

- Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học hình thành qua hai giai đoạn

b Năng lực học tập của học sinh

* Khái niệm

Năng lực học tập của học sinh là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của học sinh đáp ứng được yêu cầu của hoạt động học đảm bảo cho hoạt động đó diễn

ra có kết quả

Năng lực học tập của học sinh gồm:

+ Biết định hướng nhiệm vụ học, phân tích nhiệm vụ học thành các yếu

tố, mối liên hệ giữa chúng từ đó lập kế hoạch giải quyết

+ Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo cơ bản: phẩm chất nhân cách, năng lực quan sát, ghi nhớ, các phẩm chất tư duy: tính độc lập, tính khái quát, linh hoạt

* Đặc điểm năng lực học tập của học sinh tiểu học

- Nhờ thực hiện hoạt động học mà hình thành ở học sinh những năng lực học tập với cách học và hệ thống kỹ năng học tập cơ bản

- Năng lực học tập của học sinh được hình thành qua 3 giai đoạn

+ Giai đoạn hình thành (tiếp thu cách học)

+ Giai đoạn luyện tập (vận dụng tri thức mới, cách học mới)

+ Giai đoạn vận dụng (vận dụng cách học để giải các bài tập trong vốn sống)

Để đánh giá năng lực học tập của học sinh, ta dựa vào các chỉ số sau: + Tốc độ tiến bộ của học sinh trong học tập

+ Chất lượng học tập biểu hiện ở kết quả học tập

+ Xu hướng, năng lực, sự kiên trí

c Tình cảm của học sinh tiểu học

vi đạo đức

+ Tình cảm trí tuệ là những thái độ của học sinh đối với các quá trình nhận thức

+ Tình cảm thẩm mỹ: Là thái độ đối với cái đẹp

+ Tình cảm hoạt động là thái độ đối với việc học

* Đặc điểm tình cảm của học sinh

- Tình cảm của học sinh tiểu học gắn liền với tính trực quan hình ảnh cụ thể hay nói cách khác đối tượng gây ra tình cảm ở học sinh là những sự vật cụ thể và những hình ảnh trực quan

+ Các phẩm chất ý chí đang được hình thành chưa đủ để điển hình sự hình thành tình cảm của học sinh

- Tình cảm của học sinh tiểu học chưa ổn định dễ thay đổi nhiều tình cảm mới bắt đầu được hình thành và phát triển

Nguyên nhân:

- Do hứng thú với môn học chưa ổn định

- Cảm xúc chưa có quá trình liên kết, trải nghiệtm

Như vậy lứa tuổi tiểu học là bước ngoặt lớn của trẻ thơ Môi trường thay đổi đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 – 35 phút,chuyển

từ hiếu kì, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá, bước đầu kiềm chế dần tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính kỉ luật, nề nếp, chấp hành nội quy học tập Tất cả đều là thử thách của trẻ, muốn trẻ vượt qua được tốt những điều này thì cần phải có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học

1.2 Cơ sở thực tiễn

Cơ sở thực tiễn của hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm trong phân môn Luyện từ và câu cho học sinh lớp 3 là chương trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3, thực trạng dạy và học phân môn này

và năng lực từ ngữ của học sinh lớp 3 hiện nay

1.2.1 Thực trạng dạy - học phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3

Trong thời gian đi kiến tập, thực tập tại một số trường tiểu học, chúng tôi đã tiến hành khảo sát về thực trạng dạy – học phân môn Luyện từ và câu hiện nay Do điều kiện không cho phép, chúng tôi chưa điều tra rộng rãi được

ở tất cả các trường nhưng bước đầu đã có những đánh giá sơ lược về thực trạng dạy – học phân môn này

1.2.1.1 Thực trạng dạy của giáo viên

Bằng cách thức dự giờ lên lớp, chúng tôi đã có những kết luận bước đầu về thực trạng dạy phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 của giáo viên như sau:

- Về lịch giảng dạy: Giáo viên thực hiện tương đối tốt lịch giảng dạy đã quy định

- Về việc soạn giáo án: Thực tế điều tra cho thấy 100% giáo viên chuẩn

bị giáo án trước khi lên lớp Tuy nhiên, nội dung bài soạn còn chưa sáng tạo, còn lệ thuộc nhiều vào sách giáo khoa và sách hướng dẫn dành cho giáo viên

- Về phân bố thời lượng trong một tiết học: Hầu hết các giáo viên đều biết phân chia thời gian phù hợp với dung lượng kiến thức cần trình bày

- Về phương pháp giảng dạy: Khi dạy những tiết học cụ thể, giáo viên

đã cố gắng tìm những phương pháp giảng dạy sao cho thích hợp với nội dung kiến thức cần truyền đạt, có những phương pháp được sử dụng thường xuyên như phương pháp đàm thoại, phương pháp thuyết trình, phương pháp thảo luận nhóm

Ngoài những phương pháp dùng chung cho các môn học này còn thấy giáo viên sử dụng những phương pháp đặc thù: phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp phân tích theo mẫu …

Sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học là việc làm cần thiết và nếu biết sử dụng các phương pháp dạy học này đúng lúc, đúng chỗ trong tiết học

sẽ đem lại những kết quả nhất định cho giờ dạy

Thực tế điều tra của chúng tôi thấy: tuy có sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học nhưng khi thể hiện các phương pháp thì không phải giáo viên nào cũng thể hiện tốt Có những phương pháp dạy học mới như phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp sử dụng trò chơi ngôn ngữ, giáo viên sử dụng chưa được tốt Một số phương pháp dạy học truyền thống như phương pháp

đàm thoại, giảng giải hầu như được giáo viên sử dụng trong các tiết dạy nhưng không phải giáo viên nào cũng sử dụng thuần thục

1.2.1.2 Thực trạng học phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 của học sinh, năng lực từ ngữ của học sinh lớp 3

a Về thực trạng học

Điều tra của chúng tôi cho thấy nhiều em ở cấp tiểu học nói chung và ở lớp 3 nói riêng chưa có ý thức học tập Còn có những em chưa hứng thú học phân môn này vì theo các em, đây là một môn học khó Trên lớp các em thường học một cách thụ động: giáo viên giảng, học sinh nghe và ghi chép Khi giáo viên đưa ra bài tập, có em chỉ làm qua loa, có em không làm ngồi đợi thầy cô giáo chữa bài và chép kết quả

b Năng lực từ ngữ của học sinh lớp 3

Khó có thể kết luận năng lực từ ngữ của học sinh lớp 3 một cách chính xác và toàn diện, bởi lẽ khảo sát vốn từ cũng như khả năng sử dụng vốn từ đó của các em là một việc làm khó khăn và phức tạp Song qua nhiều kiểu lỗi dùng từ mà học sinh lớp 3 thường mắc phải trong khi làm bài và trong giao tiếp hàng ngày có thể thấy rằng năng lực từ ngữ của các em còn chưa thật tốt Nhiều em còn nhầm lẫn giữa những từ đồng âm hoặc gần âm Một số từ các

em dùng chưa đúng do không hiểu nghĩa hoặc chưa nắm được quy tắc kết hợp với các từ khác

1.2.2 Thực trạng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ trong Sách giáo khoa Tiếng Việt 3

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát và đã thống kê được 126 bài tập Luyện

từ và câu Hệ thống bài tập này được chia làm hai nhóm:

- Bài tập luyện từ: 76/126 bài, chiếm  60,31% Trong đó bài tập mở rộng vốn từ chỉ có 18 bài

- Bài tập luyện câu: 50/126 bài chiếm  39,9%

Ưu điểm chính là hệ thống bài tập này đều được sắp xếp theo chủ điểm, đảm bảo tính hướng đích, phù hợp với đặc điểm về sự tích lũy từ trong nhận thức của người bản ngữ Đặc biệt, tính sư phạm được thể hiện khá rõ trong hình thức của người bản ngữ Ngoài ra, tính sư phạm được thể hiện khá rõ trong hình thức diễn đạt của các bài tập

Tuy nhiên, hệ thống bài tập ở đây vẫn còn một vài điểm hạn chế như một số từ ngữ cần mở rộng ở một vài chủ điểm còn ít với học sinh lớp 3, một

số bài tập về từ còn mang tính chủ quan của người soạn sách, chưa kể có những bài tập chưa thể hiện được tính hệ thống Chúng tôi đã thống kê đầy đủ

và cụ thể các bài tập mở rộng vốn từ trong Sách giáo khoa như sau:

1 Tìm các từ chỉ sự vật trong khổ thơ sau:

Tay em đánh răng Răng răng hoa nhài Tay em chải tóc Tóc ngời nắng mai

(Tiếng Việt 3, tập một, tr.8)

2 Tìm các từ

b Chỉ tính nết của trẻ em M: ngoan ngoãn

c Chỉ tình cảm hoặc sự chăm sóc của người lớn đối với trẻ em

- Dòng 2: Đi thành hàng ngũ diễu qua lễ đài hoặc đường phố để biểu dương sức mạnh (gồm 2 tiếng bắt đầu bằng chữ D)

- Dòng 3: Sách dùng để dạy và học trong nhà trường (gồm 3 tiếng bắt đầu bằng chữ S)

- Dòng 4: Lịch học trong nhà trường (gồm 3 tiếng, bắt đầu bằng chữ T)

- Dòng 5: Những người thường được gọi là phụ huynh học sinh (gồm 2 tiếng, bắt đầu bằng chữ C)

- Dòng 6: Nghỉ giữa buổi học (gồm 2 tiếng, bắt đầu bằng chữ R)

- Dòng 7: Học trên mức khá (gồm 2 tiếng bắt đầu bằng chữ H)

- Dòng 8: Có thói xấu nào không thể học giỏi (gồm 2 tiếng, bắt đầu bằng chữ L)

- Dòng 9: Thầy cô nói cho HS hiểu bài (gồm có 2 tiếng bắt đầu bằng chữ G)

- Dòng 10: Hiểu nhanh, tiếp thu nhanh, xử trí nhanh (gồm 2 tiếng, bắt đầu bằng chữ T)

- Dòng 11: Người phụ nữ dạy học (gồm 2 tiếng, bắt đầu bằng chữ C)

(Tiếng Việt 3, tập một, tr.50)

5 Đọc lại bài tập đọc “Trận bóng dưới lòng đường”, tìm các từ ngữ:

a Chỉ hoạt động chơi bóng của các bạn nhỏ

b Chỉ thái độ của Quang và các bạn nhỏ khi vô tình gây ra tai nạn cho

cụ già

(Tiếng Việt 3, tập một, tr.58)

6 Giải ô chữ:

a Có thể điền những từ ngữ nào vào các ô trống ở từng dòng dưới đây

Gợi ý: Tất cả các từ ngữ đều bắt đầu bằng chữ T

Dòng 1: Cùng nghĩa với thiếu nhi

Dòng 2: Đáp lại câu trả lời của người khác

Dòng 3: Người làm việc trên tàu thủy

Dòng 4: Tên của một trong Hai Bà Trưng

Dòng 5: Thời gian sắp tới (trái nghĩa với quá khứ)

Dòng 6: Trái nghĩa với khô héo (nói về cây cối)

Dòng 7: Cùng nghĩa với cộng đồng (tập )

Dòng 8: Dùng màu làm cho tranh thêm đẹp

b Tìm từ mới xuất hiện ở dãy ô chữ in màu

a Chú bé Mến trong truyện đôi bạn

b Anh Đom Đóm trong bài thơ cùng tên

c Anh Mồ Côi (hoặc người chủ quán) trong truyện Mồ Côi xử kiện)

(Tiếng Việt 3, tập hai, tr.35)

12 Em hãy tìm và ghi vào vở những từ ngữ:

a Chỉ những người hoạt động nghệ thuật

c Tên một số hoạt động của lễ hội và hội

(Tiếng Việt 3, tập hai, tr.70)

14 Giải ô chữ:

a Có thể điền những từ ngữ nào vào các ô trống ở từng dòng dưới đây:

Dòng 1: Cùng nhau ăn các thức ăn bày sẵn trong đêm hội Trung thu Dòng 2: Người chuyên sáng tác âm nhạc

Dòng 3: Pháo khi bắn lên nổ trên không trung tạo thành những chùm tia sáng màu sắc rực rỡ, thường có trong đêm hội

Dòng 4: Thiên thể được gọi là chị Hằng trong đêm Trung thu

Dòng 5: Đi thăm cảnh đẹp, bảo tàng, di tích lịch sử, (có 8 chữ cái, bắt đầu bằng chữ T)

Dòng 6: Cùng nghĩa với đánh đàn (có 7 chữ cái bằng đầu bằng chữ C) Dòng 7: Từ tiếp theo của câu sau: Nhờ thông minh chăm chỉ Trần Quốc Khái đỗ

Dòng 8: Hai chữ cuối cùng của dòng thơ:

Các anh về xôn xao làng

b Tìm từ mới xuất hiện ở dãy ô chữ in màu

15 Hãy kể tên những môn thể thao bắt đầu bằng những tiếng sau:

(Tiếng Việt 3, tập hai, tr.93)

16 Trong truyện vui sau có một số từ ngữ nói về kết quả thi đấu thể thao Em hãy ghi lại những từ ngữ đó

(Tiếng Việt 3, tập hai, tr.93)

17 Kể tên một vài nước mà em biết Hãy chỉ vị trí các nước ấy trên bản đồ (hoặc quả địa cầu)

(Tiếng Việt 3, tập hai, tr.110)

18 Theo em thiên nhiên đã đem lại cho con người những gì?

a Trên mặt đất

b Trong lòng đất

(Tiếng Việt 3, tập hai, tr.135)

Như vậy, hệ thống bài tập mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa còn ít

và đơn giản, chưa phong phú về các kiểu loại Do đó, chưa đáp ứng được hết nhu cầu rèn luyện của giáo viên và học sinh

kết quả điều tra bước đầu của khúa luận và cú kế thừa kết quả điều tra của một số nhà nghiờn cứu đi trước

Chương 2 Xây dựng Hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo

chủ điểm cho học sinh lớp 3

Chương 1 đó trỡnh bày những vấn đề lý thuyết mang tớnh nền tảng.Ở chương 2 chỳng tụi tiến hành xõy dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho học sinh lớp 3

Chương này sẽ trỡnh bày 3 nội dung:

1 Nguyờn tắc xõy dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ

2 Hệ thống bài tập mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 3

- Nguyờn tắc đảm bảo phự hợp với nội dung chương trỡnh

- Nguyờn tắc đảm bảo tớnh vừa sức và phỏt huy tớnh sỏng tạo của học sinh

- Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

- Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp

Tích hợp nghĩa là tổng hợp trong một đơn vị học, một tiết học hay một

bài tập nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan đến nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học tập cho người học

Chương trình môn Tiếng Việt ở tiểu học nói chung và ở lớp 3 nói riêng đều được xây dựng theo quan điểm tích hợp Tất cả các phân môn trong Tiếng

Việt 3 đều có quan hệ chặt chẽ, lấy bài Tập đọc làm điểm xuất phát chung về

chủ đề cần dạy

Phân môn Luyện từ và câu cũng không nằm ngoài mối quan hệ đó Ta

đã biết lượng từ, mẫu câu và các câu nói cụ thể của học sinh thu nhận được trong giờ Luyện từ và câu là rất nhỏ so với lượng từ, mẫu câu thu nhận được trong các giờ học khác Do đó, không thể dạy từ và câu bó hẹp trong tiết Luyện từ và câu mà phải được tiến hành mọi lúc, mọi nơi trong tất cả các môn học, trong tất cả các giờ học khác của các phân môn Tiếng Việt Bởi vậy hệ thống bài tập sẽ dựa vào các chủ điểm được dạy qua những bài tập đọc trong sách Tiếng Việt 3

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức

năng, có quan hệ hoặc liên hệ chặt chẽ làm thành một thể thống nhất

[15; 418]

Tính hệ thống của bài tập mở rộng vốn từ thể hiện ở mối quan hệ và liên hệ giữa các bài tập cả về hình thức lẫn nội dung Về mặt hình thức, hệ thống bài tập được chia theo nhóm, các kiểu, các dạng Về nội dung, các bài tập đều được xây dựng theo các chủ điểm trong chương trình Tiếng Việt 3

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp nội dung chương trình