Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá phân môn luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4

Nội dung chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 4 30 Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan đánh giá kết quả học tập phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn cô giáo Nguyễn Thu Trang, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt thời gian qua, giúp em hoàn thành khóa luận này Em cũng xin cảm ơn tập thể thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 trong suốt quá trình nghiên cứu cũng như thời gian học tập tại trường

Khóa luận được viết bằng niềm yêu thích đặc biệt với vấn đề nghiên cứu, người viết cũng đã cố gắng bao quát mọi phương diện của đề tài nghiên cứu nhưng không thể tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, em rất mong nhận được những ý kiến nhận xét, góp ý của quý thầy cô và các bạn để đề tài của

em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 05 năm 2011

Sinh viên thực hiện

Chu Thị Kim Dung

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Những kết quả

và các số liệu trong khóa luận chưa được ai công bố dưới bất cứ hình thức nào Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan này

Hà Nội, tháng 05 năm 2011

Sinh viên

Chu Thị Kim Dung

DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

[14; 523] : Tài liệu số 14, trang 523

[9; 13] : Tài liệu số 9, trang 13

[7; 23] : Tài liệu số 7, trang 23

[13; 8] : Tài tiệu số 13, trang 8

[13; 8] : Tài liệu số 13, trang 8

[13; 12] : Tài liệu số 13, trang 12

- SL : Số lượng

- TL : Tỉ lệ

- Đ.án : Đáp án

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

NỘI DUNG

1.3 Một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 25 1.3.1 Đặc điểm của quá trình nhận thức ở học sinh tiểu học 25

1.3.2 Hoạt động học của học sinh tiểu học 27

1.4 Mục tiêu, vị trí và nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu lớp 4 28 1.4.1 Mục tiêu của phân môn Luyện từ và câu 28

1.4.3 Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu 29 1.4.4 Nội dung chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 4 30

Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan

đánh giá kết quả học tập phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4

2.1 Những định hướng để xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan 33

3.2 Bài kiểm tra trắc nghiệm Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4 67

3.3.2 Tiến trình thử nghiệm 78

3.4.1 Kết quả theo dõi về thời gian làm xong bài của học sinh 79 3.4.2 Bảng thống kê sự lựa chọn câu trả lời của học sinh 79

3.4.4 Một số nhận xét về quá trình làm bài thử nghiệm 81

3.6 Khả năng áp dụng trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá

PHỤ LỤC ĐÁP ÁN HỆ THỐNG BÀI TẬP

1 Hệ thống bài tập về Mở rộng vốn từ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Câu

Đ.án

Đúng

A B C B C D B C C A C D B C

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Câu

Đ.án

đúng

B D A C C D D D C A C D B A

29 30 31 32 33 34 35 Câu

Đ.án

đúng

A B C B C D B D C A B A C C

15 16 17 18 19 20 Câu

Đ.án

đúng

B C A B A B

3 Hệ thống bài tập về Câu và dấu câu

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Câu

Đ.án

đúng

D B C D B A B A C A B A C B

15 16 17 18 19 20 22 22 23 24 25 26 27 28 Câu

Đ.án

đúng

C C A B C B C D A A B D A D

29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 Câu

Đ.án

đúng

C B D C D A B C C B B D A B

43 44 45 Câu

Đ.án

đúng

D A C

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong quá trình giáo dục, kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng, một

bộ phận hợp thành không thể thiếu Bởi sự đánh giá cho phép chúng ta xác định được: các mục tiêu giáo dục của nước ta có thực tế hay không, sự giảng dạy của giáo viên có thành công hay không, học sinh có tiến bộ hay không Trong thời gian qua, hệ thống kiểm tra đánh giá ở nhà trường phổ thông nói chung, trường tiểu học nói riêng đã góp phần nâng cao chất lượng của quá trình dạy học Tuy nhiên, theo nhận định của nhiều nhà khoa học và nhà giáo,

hệ thống kiểm tra đánh giá hiện tại còn tồn tại nhiều nhược điểm như: việc kiểm tra đánh giá còn chưa khách quan, khoa học; phương pháp đánh giá còn lạc hậu, chưa phù hợp với mục đích đào tạo con người mới năng động, sáng tạo và nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung đào tạo

Trong những năm qua, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu nhằm cải tiến

hệ thống kiểm tra đánh giá trên cơ sở vận dụng những thành tựu của khoa học tiên tiến Ở Việt Nam, các kì kiểm tra đánh giá được thực hiện chủ yếu bằng phương pháp truyền thống, tức là kiểm tra tự luận, kiểm tra vấn đáp, còn kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan mới được thực hiện ở bước đầu

Sử dụng trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả dạy học có ưu điểm: tiết kiệm được thời gian đánh giá, đánh giá khách quan, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm, học sinh làm bài thoải mái, không bị áp lực, phạm

vi kiến thức kiểm tra rộng Các kì kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đã ngày càng đóng góp vào sự cải tiến kĩ thuật trắc nghiệm, giúp cho kĩ thuật này mỗi ngày càng hoàn thiện hơn

Ở tiểu học, Tiếng Việt là một môn học trung tâm và cũng là môn học chiếm nhiều thời gian học nhất trong hệ thống các môn học trong nhà trường Môn Tiếng Việt gồm có năm phân môn, đó là: Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Chính tả, Kể chuyện Môn học này hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết), cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, những hiểu biết sơ giản về xã hội Ngoài ra, môn Tiếng Việt bồi dưỡng cho các em tình yêu đối với tiếng mẹ đẻ

và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa Trong các phân môn của môn Tiếng Việt không thể không nhắc tới vị trí và vai trò đặc biệt quan trọng của phân môn Luyện từ và câu

Luyện từ và câu có nhiệm vụ làm giàu vốn từ cho học sinh và phát triển năng lực dùng từ đặt câu của các em, cung cấp cho các em một số kiến thức

về từ và câu Bên cạnh đó, phân môn này còn có nhiệm vụ rèn tư duy và giáo dục thẩm mĩ cho học sinh Phân môn Luyện từ và câu cũng góp phần quan trọng trong việc hoàn thiện cho học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt

Với mong muốn giúp học sinh tiếp cận phân môn Luyện từ và câu một cách dễ dàng hơn, tạo cho học sinh tâm thế thoải mái khi làm bài tập, từ đó tiếp thu bài học một cách hiệu quả cao, chúng tôi nhận thấy rằng: việc sử dụng trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá trong dạy học là cần thiết, phù hợp với xu thế phát triển của thời đại Một hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan đạt các tiêu chuẩn về độ giá trị, độ tin cậy và có những hướng dẫn

sử dụng một cách vào kiểm tra đánh giá quá trình học tập phân môn Luyện từ

và câu lớp 4 sẽ góp phần nâng cao hiệu quả việc đánh giá chất lượng dạy, học Luyện từ và câu trong nhà trường tiểu học hiện nay

Từ những suy nghĩ trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Test (trắc nghiệm) là một khái niệm có liên quan đến đo nghiệm, là quá

trình được Fechener (1801 - 1887) đưa vào Tâm lí học

Giai đoạn khởi đầu của việc phát triển Test là đầu thế kỉ XX

Tại Pháp, năm 1905, trắc nghiệm được sử dụng lần đầu tiên dùng để đo trí thông minh hay xác định chỉ số IQ của trẻ Phương pháp này được chỉnh lí và công bố ở Mỹ vào năm 1911

Việc sử dụng trắc nghiệm như là một công cụ để đo lường đánh giá trong giáo dục có thể xem bắt đầu từ cách đây khoảng một thế kỉ, được nghiên cứu

và sử dụng rộng rãi ở châu Âu từ những năm 1911 Đặc biệt là ở Mỹ, trắc nghiệm phát triển mạnh vào thời kì trước và sau thế chiến thứ 2 với những dấu mốc quan trọng như: trắc nghiệm trí tuệ Stanford – Binet (xuất bản năm 1916) và việc đưa chấm trắc nghiệm bằng máy năm 1935

Trắc nghiệm khách quan xuất hiện tại Trung Quốc vào đầu những năm

1980 Đến năm 1988, nó đã được sử dụng trong các kì thi tuyển sinh đại học trên toàn lục địa

Hiện nay, ở Mỹ, ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa khoảng ¼ tỉ, số lượt trắc nghiệm do giáo viên biên soạn lên tới con số 5 tỉ Có thể thấy việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá là rất rộng rãi và phổ biến

Cùng với sự phát triển của công nghệ tính toán, lí thuyết về đo lường trong tâm lí cũng phát triển rất nhanh và lí thuyết ứng đáp câu hỏi ra đời (IRT) ra đời, đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm Tại Việt Nam, trước năm 1975, miền Bắc chỉ có một số nghiên cứu đo

lường trong tâm lí, trong khi ở miền Nam có một vài chuyên gia được đào tạo

ở Mỹ về lĩnh vực này và kì thi Tú tài năm 1974 đã triển khai bằng trắc nghiệm khách quan Cho đến năm 1990, sự phát triển khoa học về đo lường trong giáo dục ở Việt Nam vẫn còn rất yếu

Tháng 7 năm 1996, nước ta tổ chức thí điểm kì thi tuyển sinh vào đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan tại Đại học Đà Lạt

Như vậy, có thể thấy, việc nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm khách quan trên thế giới là rất sớm và khá phổ biến rộng rãi Tuy nhiên, ở Việt Nam mới chỉ phát triển trong những năm gần đây ở khâu đánh giá trong quá trình giáo dục

Ở nước ta, trắc nghiệm khách quan được đề cập đến trong một số đề tài

nghiên cứu, tiêu biểu như đề tài “Cơ sở lí luận của việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học của học sinh phổ thông” (chương trình khoa học công nghệ

cấp nhà nước KX - 07, KX - 08 của Viện Nghiên cứu khoa học), đề tài cấp Bộ

“Thử xác định chuẩn đánh giá và triển khai kĩ thuật trắc nghiệm ở các trường đại học” (Lê Công Dưỡng, Đại học Bách Khoa Hà Nội, Lâm Quang

Thiệp – Bộ Giáo dục và Đào tạo, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng - Viện

Nghiên cứu đại học và giáo dục chuyên nghiệp), dự án đánh giá chất lượng dạy học Toán, Tiếng Việt ở Tiểu học (Viện Khoa học giáo dục, 1988), đánh giá dạy môn Khoa học ở Tiểu học (UNESSCO – PROAP, 1999),…

Ngoài ra, vấn đề kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan cũng được giáo sư Lâm Quang Thiệp, người đã 15 năm nghiên cứu về trắc nghiệm,

đề cập đến trong bài “nghiên cứu về lí thuyết ứng đáp câu hỏi trắc nghiệm” đăng trên báo điện tử Vietnamnet, ngày 16 tháng 7 năm 2009 Tác

giả cho rằng: “chúng ta có thể và cần phải đáp ứng ngay những thành tựu

hiện đại của lí thuyết ứng đáp câu hỏi vào hoạt động kiểm tra đánh giá, đặc biệt là các kì thi quốc gia”

Gần đây, trắc nghiệm khách quan được đưa vào các kì thi tốt nghiệp phổ thông và tuyển sinh đại học - cao đẳng các môn: Tiếng Anh, Vật lí, Hóa học, Sinh học

Ở tiểu học, trắc nghiệm khách quan cũng được đưa vào trong các kì kiểm tra, thi học kì trong những năm gần đây Tuy nhiên, các bài tập trắc nghiệm chỉ chiếm 30% tổng số điểm của một bài thi, bài kiểm tra

Trắc nghiệm khách quan cũng được dùng để kiểm tra đánh giá trong phân môn Luyện từ và câu, một trong năm phân môn chiếm vị trí đặc biệt quan trọng trong môn Tiếng Việt Tuy nhiên việc nghiên cứu trắc nghiệm khách quan để xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn này ở lớp 4 còn chưa được chú ý tới một cách nghiêm túc, đầy đủ

Tóm lại, qua việc tìm hiểu lịch sử vấn đề, chúng tôi quyết định đi sâu vào

nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4”

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy, học và công tác kiểm tra đánh giá việc dạy, học phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Trong khuôn khổ khóa luận này, chúng tôi xin đi sâu nghiên cứu về hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan phân môn Luyện

từ và câu lớp 4

4 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung vào việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4

5 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

5.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, đề tài cần giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận liên quan đến đánh giá và đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan

- Nghiên cứu vị trí, nhiệm vụ, nội dung chương trình Luyện từ và câu lớp 4

- Thử nghiệm sư phạm: tổ chức kiểm tra đánh giá theo hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan đã xây dựng nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan nhằm hệ thống hóa một số khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4

- Nghiên cứu sách tham khảo về những phương pháp xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan

- Nghiên cứu các kết quả kiểm tra đánh giá quá trình học tập phân môn Luyện từ và câu lớp 4 của học sinh hai lớp 4A, 4B trường tiểu học Liên Minh

- Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc

6.2 Khảo sát, điều tra

Qua khảo sát, điều tra, chúng tôi tìm hiểu thái độ học tập của học sinh, tìm hiểu đánh giá của giáo viên và học sinh về tác dụng và hiệu quả của phương

pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá cũng như tìm hiểu tính khả thi của việc sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4

6.3 Thử nghiệm sư phạm

Phương pháp thử nghiệm sư phạm giúp chúng tôi xem xét được khả năng phù hợp của bài tập trắc nghiệm khách quan trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh ở phân môn Luyện từ và câu lớp 4

7 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4

Chương 3: Thử nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN

Trong chương 1, chúng tôi sẽ nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan tới

các vấn đề về kiểm tra và đánh giá, các lí thuyết về trắc nghiệm và trắc nghiệm khách quan, cơ sở về tâm lí học sinh tiểu học Ngoài ra, nghiên cứu về mục tiêu, vị trí, nhiệm vụ và nội dung chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 4 cũng góp phần tạo nền tảng lí luận vững chắc cho đề tài

1.1 Tổng quan về kiểm tra đánh giá

1.1.8 Khái niệm kiểm tra

Theo từ điển Tiếng Việt, kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để đánh

giá, nhận xét [14; 523]

Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện,

những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [9; 13]

Như vậy, kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng

để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá

Kiểm tra có hai hình thức: kiểm tra định tính, kiểm tra định lượng Dựa

trên kết quả được ghi nhận theo hướng định tính hoặc định lượng, giáo viên đưa ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc

về việc dạy học

- Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định

- Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó Cách và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của

học sinh bằng điểm hay số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính trong kiểm tra là mang tính chất định lượng Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh mang ý nghĩa định tính Như vậy bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng

Tóm lại, kiểm tra chỉ là hình thức và phương tiện cụ thể góp phần vào quá

trình đánh giá Thông qua kết quả của bài kiểm tra, giáo viên sẽ có những thông tin cần thiết để xác nhận kết quả học tập của từng học sinh, những thông tin về nguyên nhân của kết quả mà học sinh đạt được cũng như những thông tin để có thể chuẩn đoán được kĩ năng học tập của học sinh trong những giai đoạn học tập tiếp theo đối với môn học

1.1.9 Khái niệm đánh giá

Theo quan điểm Triết học, đánh giá là một thái độ đối với những hiện

tượng xã hội, hoạt động hành vi ứng xử của con người; xác định những giá trị của chúng tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hóa (Từ điển Bách Khoa toàn thư Liên Xô - M.1986)

Tác giả Richan I Miller cho rằng: đánh giá được chấp nhận “là sự việc có

giá trị” với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và

tập thể (Việc đánh giá trong nhà trường - San Francisco - 1979) [7; 23]

Theo Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống

những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”

[13; 8]

Theo Jean- Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy + Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

+ Nhằm ra một quyết định

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động dạy học

Theo R.F.Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và

giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [13; 8]

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết

quả học tập” cho rằng: “đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử

lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn”

[13; 12]

Tóm lại: đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, rút ra những

kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra

1.1.3 Mục đích kiểm tra đánh giá

1.1.3.1 Đối với học sinh

Việc đánh giá sẽ kích thích hoạt động học tập, cung cấp cho học sinh những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân để họ tự điều chỉnh quá trình học tập, khuyến khích học sinh phát triển năng lực tự đánh giá Nếu việc kiểm tra đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn củng cố sự tự tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức

tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn Đánh giá phải giúp học sinh phát triển năng lực tự đánh giá, đó là một năng lực quan trọng đối với việc học tập suốt đời cho học sinh

1.1.3.2 Đối với giáo viên

Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp những thông tin cần thiết về trình độ

và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối chiếu với những mục đích học tập về những phương diện kiến thức, kĩ năng và thái độ

Giáo viên ghi nhận được những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên nhân của những sai lầm đó

Qua việc kiểm tra đánh giá, giáo viên có thể rút ra được những ưu điểm và nhược điểm của bản thân mình, hiệu quả của những phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học mà giáo viên đang thực hiện, giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học

1.1.3.3 Đối với cán bộ quản lí giáo dục

Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học trong một cơ sở, trường học để những người cán bộ quản lí có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến nhằm thực hiện tốt những mục tiêu giáo dục đề ra

1.1.3.4 Đối với các bậc phụ huynh

Việc đánh giá đối với học sinh, với giáo viên, với cán bộ quản lí giáo dục như đã nêu trên đòi hỏi phải tuân thủ theo những điều kiện xác định Tuy nhiên còn một đối tượng vô cùng quan trọng trong việc đánh giá này là các bậc phụ huynh Thông qua đánh giá của phụ huynh mới có sự nhìn nhận vô

tư, khách quan hơn… Từ đó họ điều chỉnh thái độ, phối hợp với nhà trường trong việc quản lí con em mình

1.1.4 Yêu cầu sư phạm trong đánh giá

1.1.4.1 Kiểm tra đánh giá phải khách quan

Để đảm bảo tính khách quan, kiểm tra đánh giá cần kết hợp được nhiều phương pháp và kĩ thuật đánh giá khác nhau như: đánh giá định tính với đánh giá định lượng, kĩ thuật đánh giá truyền thống với đánh giá hiện đại

Môi trường cơ sở vật chất cần được đảm bảo không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh

Chúng ta cần kiểm soát các yếu tố ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hưởng tới kết quả làm bài hay thực hiện của các

em

1.1.4.2 Kiểm tra đánh giá phải công bằng

Yêu cầu này giúp mỗi học sinh có thể tích cực vận động kiến thức và kĩ năng đã học

Hình thức bài kiểm tra cần đảm bảo là quen thuộc với mọi học sinh

Ngôn ngữ sử dụng trong bài kiểm tra đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình

độ học sinh và bài kiểm tra không hàm ý đánh đố học sinh

1.1.4.3 Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện

Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được toàn bộ nội dung trọng tâm Mục tiêu đánh giá cần đủ được ba lĩnh vực của mục tiêu: kiến thức, kĩ năng

và thái độ

Công cụ đánh giá cần đa dạng

Công cụ kiểm tra không chỉ đo lường khả năng nhớ lại mà còn đánh giá khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

1.1.4.4 Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính hệ thống

Việc xác định và làm rõ các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải được đặt ở mục tiêu cao hơn công cụ và tiến trình đánh giá

Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và chương trình dạy học trong từng giai đoạn cụ thể, với mọi đối tượng học sinh, với điều kiện dạy học cụ thể, với mọi đối tượng học sinh, với điều kiện dạy học cụ thể của số đông các trường bình thường

Kĩ thuật đánh giá phải được lựa chọn trên mục đích đánh giá

Tiến trình đi từ việc thu thập tư liệu, thông tin đến việc đưa ra những kết luận về việc học của học sinh cần phải được tường minh

Mục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu và phương pháp giảng dạy

Kết hợp kiểm tra thường xuyên (quá trình) với kiểm tra tổng kết

Độ khó của các bài tập hay hoạt động đánh giá phải càng cao theo sự phát triển của cấp lớp

1.1.4.5 Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính công khai

Học sinh cần được biết các tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá của các nhiệm

vụ hay bài tập, bài kiểm tra mà học sinh sẽ thực hiện; cần được biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy để có thể đạt được tốt các tiêu chuẩn và yêu cầu quy định

1.1.4.6 Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của học sinh Qua đánh giá học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ

1.1.4.7 Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính phát triển

Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác vận dụng kiến thức,

kĩ năng liên môn

Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích dạy học phát huy tính tự lực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kĩ năng

Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học, góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

Đánh giá đúng góp phần phát triển sự tự tin, tự trọng và ý hướng phấn đấu trong học sinh, hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh

1.1.5 Lĩnh vực của đánh giá

Tại hội nghị của hội Tâm lí học Mỹ năm 1948, Benjamin Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực của hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về kĩ năng hoạt động, lĩnh vực về cảm xúc thái độ

Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán

Lĩnh vực hoạt động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp đơn giản đến phức tạp

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm

cả những quan hệ như yêu, ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng

Các lĩnh vực trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau

Bloom và các nhà khoa học cùng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành 6 mức độ hành vi từ đơn giản tới phức tạp nhất như sau:

1.1.5.1 Nhận biết (Knowledge)

Nhận biết được xem như là sự nhận lại, ghi nhớ và nhớ lại thông tin Điều

đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ kiện, từ đơn giản tới phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

1.1.5.2 Thông hiểu (Comprehension)

Thông hiểu là loại tri thức cho phép giao tiếp và sử dụng thông tin đã có Mức độ này bao gồm cả sự nhận biết nhưng ở mức độ cao hơn Chẳng hạn như khi học sinh nêu lại đúng được định nghĩa về danh từ, chứng tỏ học sinh

ấy đã biết định nghĩa ấy Nhưng để chứng tỏ sự thông hiểu thì học sinh phải

lấy được ví dụ về danh từ Để đạt được những điều thông hiểu phải trải qua quá trình suy luận phức tạp

Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên

1.1.5.4 Phân tích (Analysis)

Phân tích là khả năng phân chia tài liệu thành những phần nhỏ hơn và thiết lập được mối quan hệ giữa chúng Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

1.1.5.5 Tổng hợp (Synthesis)

Tổng hợp được xem là loại tri thức cho phép cải biến thông tin từ những nguồn khác nhau và trên cơ sở đó tạo nên mẫu mới Kết quả học tập ở mức độ này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

1.1.5.6 Đánh giá (Evaluation)

Đánh giá là sự nhận định về giá trị của một tư tưởng, một hoạt động, cách giải quyết, phương pháp và tài liệu… Khả năng đánh giá có thể được hiểu là khả năng xem xét, đánh giá chất lượng một bài học, chấm điểm một bài

viết… Kết quả học tập ở mức độ này là cao nhất trong các mức độ vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ khác

Các mức độ nêu trên là các thứ bậc mà học sinh cần đạt được theo mức độ nhận thức Ở cấp Tiểu học, tiêu chí đề kiểm tra định kì tập trung đánh giá ở ba mức độ theo tỉ lệ như sau: nhận biết 50% - thông hiểu 30% - vận dụng 20%

1.1.6 Tiêu chí của đánh giá

Kiểm tra đánh giá sẽ có tác dụng tích cực nếu xác định được các tiêu chí đánh giá cần thiết Các tiêu chí chủ yếu của đánh giá kết quả học tập được thể hiện là:

1.1.6.1 Độ tin cậy

Một bài kiểm tra được coi là có độ tin cậy nếu trong hai lần kiểm tra khác nhau, cùng một học sinh phải đạt điểm số xấp xỉ hoặc trùng nhau nếu cùng làm một bài kiểm tra có nội dung tương đương Hai giáo viên chấm cùng một bài đều có điểm như nhau hoặc gần như nhau

1.1.6.2 Tính khả thi

Tính khả thi phản ánh nội dung và mức độ của bài kiểm tra, hình thức và phương tiện tổ chức kiểm tra phải phù hợp với điều kiện cụ thể của học sinh ở từng địa phương, vùng, miền… và phù hợp với chuẩn tối thiểu của chương trình

1.1.6.3 Khả năng phân loại tích cực

Do sự phát triển khác nhau giữa các cá nhân nên cần có những bài kiểm tra sao cho học sinh có khả năng cao hơn thì đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét Tránh tình trạng bài kiểm tra không phản ánh được trình độ học sinh trong một lớp

1.1.6.4 Tính giá trị

Một bài kiểm tra có tính giá trị nếu nó thực sự đánh giá học sinh đúng lĩnh vực cần đánh giá, đo được đúng cái cần đo

Trong mỗi một môn học có thể có các loại nội dung khác nhau nhưng khi đánh giá kết quả học tập môn học đó phải tập trung phản ánh được kết quả học tập các nội dung trọng tâm, cơ bản nhất

1.1.7 Quy trình đánh giá

1.1.7.1 Khái niệm

Quy trình đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học là trình tự các hoạt động đánh giá của người dạy và người học (tự đánh giá) nhằm đạt được mục đích yêu cầu của dạy học đề ra

1.1.7.2 Các bước của quy trình đánh giá

 Bước 1: Xác định rõ mục đích đánh giá

Bài kiểm tra đặt ra đối với người học phải được lựa chọn sao cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đánh giá

Mục đích đánh giá mang tính dạy học, tính phát triển và tính giáo dục

 Bước 2: Xác định hệ thống tiêu chuẩn đánh giá tri thức người học

Vì mục đích đánh giá khác nhau nên nội dung bài kiểm tra cũng sẽ ở các mức độ khác nhau Nó được thể hiện thông qua hệ thống tiêu chuẩn đánh giá

cơ bản

Các tiêu chuẩn đánh giá cơ bản là:

+ Hiểu, nhớ bài (bằng lời, viết, thực hành…)

+ Áp dụng được bài trong tình huống tương tự

+ Áp dụng được bài trong tình huống khác đã biến đổi

+ Bài làm sáng tạo

+ Hình thức trình bày bài làm sáng sủa, rõ ràng và lôgic

Có thể nói đây là một bước quan trọng trong quy trình đánh giá Từ các tiêu chuẩn cơ bản này khi áp dụng đánh giá từng môn học cụ thể, người dạy

sẽ cụ thể hóa hệ thống tiêu chuẩn đánh giá nêu trên (xây dựng chuẩn đánh giá

cụ thể cho từng môn học)

 Bước 3: Xác định hình thức đánh giá

Hình thức đánh giá: vừa cho điểm vừa nhận xét

 Bước 4: Xác định thước đo đánh giá tri thức người học (xác định theo bậc)

Biểu điểm được xây dựng trên cơ sở là hệ thống tiêu chuẩn đánh giá tri thức người học của từng môn học cụ thể

Hệ thống tiêu chuẩn đánh giá ở mức độ dạy học bộ môn phụ thuộc vào đặc trưng của từng môn học ở bậc Tiểu học mà căn cứ vẫn dựa vào chuẩn đánh giá cơ bản

 Bước 5: Đánh giá

Đây là khâu cuối cùng của một quy trình đánh giá, bao gồm:

+ Phân tích kết quả sản phẩm bài làm của người học

+ Cho điểm và nhận xét sản phẩm

1.2 Trắc nghiệm và trắc nghiệm khách quan

1.2.1 Khái niệm

1.2.1.1 Trắc nghiệm (Test)

Trắc nghiệm là một công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường

mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó

Trắc nghiệm có hai hình thức: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

1.2.1.2 Trắc nghiệm tự luận (Essay test)

Trắc nghiệm tự luận là một nhóm các câu hỏi buộc học sinh phải trả lời theo dạng mở (loại câu hỏi này không chỉ có một câu trả lời hay một kiểu trả lời mà có thể có nhiều cách, nhiều hướng trình bày…), học sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

1.2.1.3 Trắc nghiệm khách quan (Objective test)

Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra

các mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau yêu cầu người học phải chọn đáp

án phù hợp

Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô hình (tranh ảnh, sơ đồ) và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, một từ, cụm từ hoặc là các con số

Trắc nghiệm khách quan mang tính quy ước vì hệ thống đánh giá bằng điểm mang tính khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá

1.2.2 Một số đặc điểm của trắc nghiệm khách quan

Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan đòi hỏi thí sinh phải chọn câu trả lời đúng nhất trong một số câu đã cho sẵn

Một bài trắn nghiệm khách quan thường gồm nhiều câu hỏi có tính cách chuyên biệt và chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn

Khi làm một bài trắc nghiệm khách quan thí sinh chỉ dùng thời gian để đọc

và suy nghĩ mà không tốn thời gian trình bày câu trả lời

Chất lượng của bài trắc nghiệm được xác định một phần do kĩ năng của người soạn thảo bộ câu hỏi chắc nhiệm ấy

Một bài thi trắc nghiệm tuy khó soạn nhưng việc chấm và cho điểm tương đối dễ dàng và chính xác

Với một bài trắc nghiệm,người soạn thảo có thể tự do bộc lộ kiến thức và các giá trị của mình qua việc đặt ra các câu hỏi và các phương pháp trả lời,nhưng thí sinh chỉ được chứng tỏ mức độ hiểu biết qua tỉ lệ câu trả lời đúng

1.2.6 Những ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan

1.2.6.1 Ưu điểm

- Trong một thời gian nhất định, người dạy có thể kiểm tra một lượng thông tin lớn đối với người học

- Người học hứng thú trong quá trình kiểm tra đánh giá

- Kiểm tra kiến thức một cách toàn diện đối với người học

- Khách quan trong quá trình kiểm tra

1.2.6.2 Hạn chế

- Người ra đề mất nhiều thời gian khi soạn thảo trắc nghiệm khách quan

- Trắc nghiệm chỉ đánh giá được kết quả chứ không đánh giá được quá trình tư duy đi đến kết quả

- Trong quá trình làm bài, một phần tính ngẫu nhiên, đoán mò (tuy nhỏ) vẫn xen vào trong quá trình tư duy của người học

Từ những hạn chế trên, các chuyên gia về đánh giá cho rằng nên dùng

trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá trong những trường hợp sau:

- Khi số thí sinh rất đông

- Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư chính xác và muốn ngăn chặn

sự gian lận trong thi cử

- Khi muốn kiểm tra phạm vi hiểu biết rộng, ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt

và giảm thiểu sự may rủi

- Khi muốn chấm bài nhanh và muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc và người chấm

1.2.7 Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan thông dụng

Ở tiểu học, do đặc điểm tâm lí và nhận thức lứa tuổi của học sinh nên

người ta thường dùng các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan sau:

Là một dạng câu hỏi chỉ có hai phương án chọn: đúng hoặc sai

Ví dụ: Khoanh tròn trước chữ cái cho câu trả lời

Câu “Bà lão phàn nàn là quạt ế, chiều nay cả nhà bà sẽ phải nhịn cơm”

thuộc dạng câu kể Ai là gì?

A Đúng

B Sai

* Ưu điểm của dạng trắc nghiệm này

Giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian tương đối ít ỏi

Tính chất khách quan khi chấm điểm

Học sinh được chọn một trong các câu trả lời cho sẵn

* Hạn chế

Tỉ lệ may rủi và khả năng đoán mò cao (50%)

Khó dùng để xác định điểm yếu của học sinh do yếu tố đoán mò cao

Có độ tin cậy thấp

* Quy tắc soạn loại bài tập đúng - sai

Người soạn đề nên dùng những từ ngữ chính xác và thích hợp để câu hỏi

rõ ràng và đơn giản

Câu hỏi nên mang một ý tưởng chính hơn là nhiều ý tưởng

Tránh dùng những từ: luôn luôn, tất cả, không bao giờ, không thể được hoặc những từ như thường thường, đôi khi…

Tránh dùng câu phủ định

Mỗi câu hỏi nên đầy đủ chi tiết và trọn vẹn ý

1.2.4.2 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Không như trắc nghiệm đúng - sai, trắc nghiệm nhiều lựa chọn là loại bài tập đưa ra yêu cầu (có thể là một mệnh đề), trong đó có nhiều phương án trả lời khác nhau và yêu cầu học sinh xác định phương án trả lời phù hợp với yêu cầu đề ra Một câu hỏi loại này gồm hai phần: phần dẫn - nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi, phần sau - là các phương án để

chọn, thường được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D,… hoặc các số 1, 2, 3,… Trong các phương án có thể chọn một phương án đúng hoặc một phương

án đúng nhất, các phương án khác đưa vào có tác dụng gây nhiễu hoặc “đánh lừa” học sinh Các phương án trả lời thường là từ ba đến năm phương án cho sẵn để học sinh phải chọn và đánh dấu vào phương án đúng

Có thể đo được mức độ và khả năng khác nhau: biết, hiểu và vận dụng

Có thể biết được khả năng làm bài của học sinh qua phản ứng đối với mồi nhử

Khả năng đoán mò thấp hơn trắc nghiệm đúng - sai

Tránh được yếu tố mơ hồ như trong trắc nghiệm trả lời ngắn

* Quy tắc soạn loại bài tập nhiều lựa chọn

Không nên đưa ra nhiều ý thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau trong chung một phương án chọn, mỗi phương án chỉ nên một ý

Tránh dùng các câu hỏi phủ định

Cẩn thận khi đưa ra phương án tất cả đều đúng hoặc đều sai

Nên sắp xếp các phương án chọn theo một trật tự nhất quán tránh sự nhầm lẫn cho người làm bài

Cố gắng tạo ra những phương án sai khó phân biệt

Ghi nhận những khó khăn sai lầm mà học sinh thường mắc để tạo phương

Chủ yếu kiểm tra khả năng nhận biết

Thông tin có tính dàn trải không nhấn mạnh vào những điều quan trọng

* Quy tắc soạn loại bài tập đối chiếu cặp đôi

Số lượng các đáp án ở bảng chọn nhiều hơn số lượng đáp án ở bảng truy

Các mục được ghép không nên nhiều quá và các thông tin ở bảng chọn nên ngắn hơn thông tin ở bảng truy

Sắp xếp các mục trả lời theo một trật tự

Lời chỉ dẫn cần chỉ rõ cơ sở của việc đối chiếu

Bài phải được đặt trên cùng một trang giấy

1.2.4.4 Trắc nghiệm điền khuyềt

Trắc nghiệm điền khuyết hay còn gọi là trắc nghiệm trả lời ngắn Dạng bài tập này có hai hình thức:

+ Câu hỏi với giải đáp ngắn

+ Một phát biểu chưa hoàn chỉnh với một hoặc nhiều chỗ để trống

Học sinh viết câu trả lời cho câu hỏi hoặc điền thêm vào câu phát biểu chưa hoàn chỉnh bằng một từ hay cụm từ

Thường chỉ dùng để kiểm tra mức độ biết và hiểu đơn giản

Đôi khi khó đánh giá đúng câu trả lời khi học sinh viết sai chính tả

* Quy tắc soạn loại bài tập trắc nghiệm điền khuyết

Câu hỏi ngắn gọn, nêu bật được ý muốn hỏi

Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng

Từ cần điền nên là những từ quan trọng liên quan tới nội dung bài học Đáp án cho mỗi câu trắc nghiệm cần ngắn gọn

Nếu câu hỏi trắc nghiệm có phần dữ kiện thì cần tách biệt rõ ràng phần dữ kiện và phần câu hỏi

Không lấy những lời nói trực tiếp từ sách giáo khoa làm thành câu trắc nghiệm trả lời ngắn

1.2.5 Các bước xây dựng một bài trắc nghiệm

Để xây dựng được một bài trắc nghiệm có chất lượng cần những bước cơ bản sau:

+ Bước 1: Nắm được nội dung và mục tiêu môn học, phần học, chương học

+ Bước 2: Xác định phạm vi nội dung và mục đích của bài kiểm tra

+ Bước 3: Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm gồm: nội dung, mục tiêu, kĩ thuật kiểm tra đánh giá và số lượng câu hỏi cho mỗi mục tiêu

+ Bước 4: Chọn lựa hình thức kiểm tra và viết câu trắc nghiệm

+ Bước 5: Tự kiểm tra lại các câu trắc nghiệm bằng cách đối chiếu nội dung câu trắc nghiệm với mục tiêu tương ứng kiểm tra lại ngôn ngữ diễn đạt của các câu trắc nghiệm

+ Bước 6: Tổ chức kiểm tra và thu thập kết quả

+ Bước 7: Đánh giá chất lượng bài kiểm tra

1.3 Một số đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học

1.3.1 Đặc điểm của quá trình nhận thức ở học sinh tiểu học

1.3.1.1 Tri giác ở học sinh tiểu học

Tri giác là quá trình nhận thức tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính, hình ảnh của sự vật hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác quan

Ở các lớp đầu cấp Tiểu học, do chưa biết phân tích, tổng hợp nên tri giác của các em thường gắn với hành động, với hoạt động thức tiễn của trẻ Các

em tri giác tổng thể, khó phân biệt đối tượng gần giống nhau Tri giác của trẻ gắn với hành động trên đồ vật và không có tính chủ động cao, đặc biệt là các

đối tượng na ná giống nhau thiếu chính xác, dễ mắc sai lầm có khi còn lẫn lộn Tri giác về thời gian không gian còn hạn chế, do kinh nghiệm sống ít ỏi

1.3.1.2 Sự chú ý của học sinh tiểu học

Chú ý của học sinh tiểu học là điều quan trọng để các em tiến hành hoạt động học tập

Chú ý là trạng thái tâm lí của học sinh giúp các em tập trung vào một hoặc một số đối tượng để tiếp thu các đối tượng này một cách tốt nhất Ở học sinh

tiểu học có hai loại chú ý: chú ý không chủ định - không có mục đích đặt ra từ trước, không có sự nỗ lực của ý chí, và chú ý có chủ định - có mục đích đặt ra

từ trước và có sự nỗ lức của ý chí

Đối với học sinh lớp 4, cấp độ chú ý đã dần hoàn thiện hơn, chú ý có chủ định chiếm ưu thế Tuy nhiên, loại chú ý không chủ định vẫn còn tồn tại, do vậy cần có những dạng bài tập mới lạ, hấp dẫn gây sự chú ý đối với học sinh

1.3.1.3 Trí nhớ của học sinh tiểu học

Trí nhớ là quá trình các em ghi lại thông tin và cần thiết có thể tái hiện lại

Ở học sinh tiểu học, có hai loại trí nhớ: trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định

+ Trí nhớ không chủ định là loại trí nhớ không có mục đích đặt ra từ trước,

1.3.1.4 Tưởng tượng của học sinh tiểu học

Tưởng tượng là quá trình học sinh tạo ra các hình ảnh mới dựa vào các biểu tượng đã biết Ở học sinh tiểu học có hai loại tưởng tượng: tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạo

+ Tưởng tượng tái tạo là học sinh hình dung ra những gì đã nhìn thấy, đã

cảm nhận thấy, đã trải qua trong quá khứ

+ Tưởng tượng sáng tạo là quá trình tạo ra những hình ảnh mới hoàn toàn

Tưởng tượng của học sinh tiểu học phát triển ngày càng phong phú hơn, song nhìn chung, tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức và còn chịu nhiều tác động của hứng thú, kinh nghiệm và các mẫu hình đã biết

1.3.1.5 Tư duy của học sinh tiểu học

Tư duy của học sinh là một quá trình nhận thức giúp các em phản ánh được bản chất của đối tượng tức là giúp các em tiếp thu được các khái niệm môn học Để tiếp thu được các khái niệm học sinh phải tiến hành các thao tác

tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa Tư duy của học sinh tiểu học chia làm hai giai đoạn:

+ Giai đoạn đầu tiểu học (lớp 1, 2, 3): học sinh chủ yếu tư duy cụ thể, tiếp

thu tri thức bằng cách tiến hành các thao tác tư duy với các đối tượng cụ thể hoặc là hình ảnh trực quan

+ Giai đoạn cuối tiểu học (lớp 4, 5): tư duy trừu tượng chiếm ưu thế hơn

Học sinh tiếp thu tri thức môn học bằng cách tiến hành thao tác tư duy với các

kí hiệu Giai đoạn này các em không đơn thuần là hiểu khái niệm nữa mà đã biết vận dụng kiến thức đã học vào trong các trường hợp mới mà không có sự gợi ý Học sinh biết dựa vào các dấu hiệu bản chất của đối tượng để khái quát hóa, xác lập được mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả tốt hơn từ kết quả đến nguyên nhân

1.3.2 Hoạt động học của học sinh tiểu học

Đối với học sinh lớp 4, hoạt động học đã là hoạt động chủ đạo Hoạt động học là hoạt động do học sinh thực hiện nhằm tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của các môn học Từ đó, hình thành và phát triển nhân cách người học theo mục tiêu giáo dục của nhà trường

1.4 Mục tiêu, vị trí, nhiệm vụ và nội dung chương trình của phân môn Luyện từ và câu lớp 4

1.4.1 Mục tiêu của phân môn Luyện từ và câu

Phân môn Luyện từ và câu giúp học sinh:

+ Mở rộng, hệ thống hóa vốn từ và trang bị cho học sinh những hiểu biết

sơ giản về từ và câu

+ Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng dùng từ đặt câu và sử dụng các dấu câu

+ Bồi dưỡng cho học sinh thói quen dùng từ đúng, nói và viết thành câu;

có ý thức sử dụng tiếng Việt văn hóa trong giao tiếp

1.4.2 Vị trí của phân môn Luyện từ và câu

Từ và câu có vai trò đặc biệt quan trọng trong hệ thống ngôn ngữ Từ là đơn vị trung tâm của ngôn ngữ Câu là đơn vị nhỏ nhất có thể thực hiện chức năng giao tiếp Vai trò của từ và câu trong hệ thống ngôn ngữ quyết định tầm quan trọng của việc dạy Luyện từ và câu ở Tiểu học Việc dạy Luyện từ và câu nhằm mở rộng, hệ thống hóa làm phong phú vốn từ của học sinh, cung cấp cho học sinh những hiểu biết sơ giản về câu, rèn cho học sinh kĩ năng dùng từ đặt câu và thể hiện những kiểu câu thể hiện tư tưởng tình cảm của mình, đồng thời giúp cho học sinh có khả năng hiểu câu nói của người khác Luyện từ và câu có vai trò hướng dẫn học sinh trong việc nghe nói, đọc, viết, phát triển ngôn ngữ và trí tuệ của các em

Đối với học sinh lớp 4, phân môn Luyện từ và câu có vai trò rất quan trọng Ngoài việc cung cấp cho học sinh những hiểu biết nhất định về: cấu tạo tiếng, phân biệt các từ loại như từ đơn, từ ghép, từ láy và các loại từ (danh từ,

động từ và tính từ), giới thiệu cho học sinh các mẫu câu đơn giản: Ai thế nào?

Ai làm gì? Ai là gì? và cách sử dụng câu theo mục đích nói… phân môn

Luyện từ và câu còn hỗ trợ rất lớn cho phân môn Tập làm văn ở lớp 4 Các kĩ

năng các em được học ở tiết Luyện từ và câu sẽ giúp các em trong quá trình tạo lập văn bản viết Do vậy mà tiết Tập làm văn thường được sắp xếp theo sau tiết Luyện từ và câu

1.4.3 Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu

1.4.3.1 Làm giàu vốn từ cho học sinh và phát triển năng lực đặt câu của các

em

Nhiệm vụ thường được thực hiện ở các tiết mở rộng vốn từ theo từng chủ

điểm học sinh học Ví dụ ở tuần học 27, chủ điểm là “Những con người quả

cảm” theo đó là hai tiết “Mở rộng vốn từ Dũng cảm” Nhiệm vụ này gồm

những công việc sau:

a Dạy nghĩa từ

Giáo viên giúp học sinh nắm được nghĩa của từ bao gồm việc thêm vào vốn từ của học sinh những từ mới, những nghĩa mới của từ đã biết, làm cho các em nắm được tính nhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của từ Dạy từ ngữ phải hình thành những khả năng phát hiện ra những từ mới chưa biết trong văn bản cần tiếp nhận, nắm được một số thao tác giải nghĩa từ, phát hiện ra nghĩa mới của từ đã biết, làm rõ những sắc thái nghĩa khác nhau của từ trong những ngữ cảnh khác nhau

b Hệ thống hóa vốn từ

Ở công việc này, giáo viên giúp học sinh biết cách sắp xếp các từ một cách

có hệ thống trong trí nhớ của mình để tích lũy nhanh chóng và tạo ra tính thường trực của từ, tạo điều kiện cho các từ đi vào hoạt động lời nói được thuận lợi Công việc này hình thành ở học sinh những kĩ năng đối chiếu từ trong hệ thống hàng dọc của chúng, đặt từ trong hệ thống liên tưởng cùng chủ điểm, đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, cùng cấu tạo… tức là kĩ năng liên tưởng này dùng để huy động vốn từ

c Tích cực hóa vốn từ

Dạy cho học sinh sử dụng từ, phát triển kĩ năng sử dụng từ trong lời nói và lời viết của học sinh, đưa từ vào trong vốn từ tích cực được học sinh dùng thường xuyên Tích cực hóa vốn từ tức là dạy học sinh biết dùng từ ngữ trong hoạt động nói năng của mình

d Dạy cho học sinh biết cách đặt câu, sử dụng kiểu câu đúng mẫu, phù hợp với hoàn cảnh và mục đích giao tiếp

1.4.3.2 Cung cấp một số kiến thức về từ và câu

Luyện từ và câu trang bị cho học sinh một hiểu biết về cấu trúc của từ, câu, quy luật hành chức của chúng Cụ thể đó là các kiến thức về câu như cấu tạo câu, các kiểu câu, dấu câu, quy tắc dùng từ đặt câu và tạo văn bản sử dụng trong giao tiếp

Ngoài các nhiệm vụ chuyên biệt trên, Luyện từ và câu còn có nhiệm vụ

rèn luyện tư duy và giáo dục thẩm mĩ cho học sinh

1.4.4 Nội dung chương trình Luyện từ và câu lớp 4

Chương trình Luyện từ và câu lớp 4 được dạy trong 62 tiết Trong đó, 32 tiết của học kì 1 và 30 tiết của học kì 2 và được chia thành các mảng kiến thức sau:

1.4.4.1 Mở rộng và hệ thống hóa vốn từ (19 tiết)

Từ ngữ mở rộng và hệ thống hóa vốn từ trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4 bao gồm các từ thuần Việt, Hán Việt, thành ngữ và tục ngữ phù hợp với chủ điểm học tập của từng đơn vị học

Các chủ điểm có tên gọi là:

+ Thương người như thể thương thân (Nhân ái và đoàn kết)

+ Măng mọc thẳng (Trung thực, tự trọng)

+ Trên đôi cánh ước mơ (Ước mơ)

+ Có chí thì nên (Nghị lực)

+ Tiếng sáo diều (Vui chơi)

+ Người ta là hoa đất (Năng lực)

+ Vẻ đẹp muôn màu (Óc thẩm mĩ)

+ Những người quả cảm (Dũng cảm)

+ Khám phá thế giới (Du lịch thám hiểm)

+ Tình yêu cuộc sống (Lạc quan, yêu đời)

1.4.4.2 Kiến thức về từ và kĩ năng dùng từ (14 tiết)

- Cấu tạo tiếng

1.4.4.3 Kiến thức về câu, rèn luyện kĩ năng đặt câu và sử dụng dấu câu (29 tiết)

+ Câu khiến (câu khiến là gì, cách đặt câu khiến, giữ phép lịch sự khi bày

tỏ yêu cầu đề nghị)

+ Câu cảm

- Thêm trạng ngữ cho câu:

+ Trạng ngữ là gì?

+ Thêm trạng ngữ chỉ thời gian cho câu

+ Thêm trạng ngữ chỉ nơi chốn cho câu

+ Thêm trạng ngữ chỉ nguyên nhân cho câu

+ Thêm trạng ngữ chỉ mục đích cho câu

+ Thêm trạng ngữ chỉ phương tiện cho câu

Từ đó hình thành một hệ thống phương pháp và kĩ thuật kiểm tra phong phú với mục đích và điều kiện đánh giá mới góp phần đào tạo học sinh thành những con người có nhân cách phát triển toàn diện