Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh trong dạy học phần sinh học tế bào, thuộc

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHAN THỊ HƯƠNG GIANG SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ HƯƠNG GIANG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, THUỘC SINH HỌC 10,

BAN CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI, 2009

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ HƯƠNG GIANG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, THUỘC SINH HỌC 10,

BAN CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp mới của luận văn 11

8 Cấu trúc của luận văn 11 Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài 12

1.1.1 Trên thế giới 12

1.1.2 Ở Việt Nam 14

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 16

1.2.1 Cơ sở lý luận về KTĐG chất lượng, kết quả học tập 16

1.2.2 Cơ sở lý luận về sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập 23

1.3 Cơ sở thực tiến của đề tài 26

1.3.1 Thực trạng về KTĐG kết quả học tập của học sinh 26

1.3.2 Thực trạng về sử dụng MCQ 28

1.4 Phương hướng đổi mới KT-ĐG kết quả học tập của học sinh 29

Chương 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI TNKQ DẠNG MCQ TRONG KT-ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 30

2.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi dạng MCQ, một bài trắc nghiệm dạng MCQ 30

2.1.1 Các tiêu chuẩn của một câu hỏi dạng MCQ 30

2.1.2 Các tiêu chuẩn của một bào trắc nghiệm dạng MCQ 31

2.2 Các quy tắc xây dựng một câu hỏi dạng MCQ 32

2.3 Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm MCQ 33

2.4 Nội dung kiến thức chương 1 và chương 2 phần sinh học tế bào,

sinh học 10 cần trác nghiệm 37

2.5 Xây dựng bảng trọng số cần trắc nghiệm nội dung kiến thức phần sinh học tế bào – sinh học 10 38

2.5.1 Xây dựng bản trọng số chung cho sách giáo khoa sinh học 10 cơ bản 38

2.5.2 Xây dựng bảng trọng số riêng chi tiết cho nội dung kiến thức chương 1 và chương 2 phần sinh học tế bào, Sinh học 10 cơ bản 39

2.6 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ chương 1 và chương 2 42

2.6.1 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ 42

2.6.2 Kết quả tính độ khó (FV), độ phân biệt (DI), mối tương quan giữa độ khó và độ phân biệt 43

2.6.3 Kết quả phân tích tìm phương án điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng câu hỏi 47

2.6.4 Kết quả phân tích xác định độ tin cậy của tổng thể các câu hỏi trắc nghiệm 48

2.7 Sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ vào dạy bài mới 49

2.8 Sử dụng MCQ để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của môn học ở trường THPT 58

2.8.1.Tiêu chuẩn của một bài KT - ĐG kết quả học tập của học sinh trong môn học ở trường THPT 58

2.8.2 Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ (dạng MCQ) và KT-ĐG kết quả học tập của học sinh qua 6 bài trắc nghiệm 59

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích thực nghiệm 61

3.2 Nội dung thực nghiệm 61

3.3 Phương pháp thực nghiệm 61

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 61

3.3.2 Xử lý số liệu 62

3.3.3 Kết quả và biện luận 63

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 68

1 Kết luận 68

2 Khuyến nghị 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69 PHỤ LỤC

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong báo cáo chính trị của ĐH đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng

ta đã xác định mục tiêu tổng quát chiến lược năm 2001 - 2010 là: "Đưa nước

ta thoát khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn hóa tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để năm 2020 nước ta trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại" Để đạt được mục tiêu trên, chúng ta

phải hết sức nỗ lực, trong đó ngành giáo dục đào tạo giữ một vai trò đặc biệt quan trọng Sản phẩm của giáo dục là những con người mới, có đầy đủ phẩm chất, năng lực đáp ứng mọi yêu cầu của sự nghiệm xây dựng và phát triển đất nước Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học là một định hướng chiến lược của ngành GD-ĐT nước ta trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Nhiệm vụ của nhà trường không chỉ cung cấp tri thức và kỹ năng đủ để làm việc sau khi tốt nghiệp mà còn phải dạy cho học sinh phương pháp tự học,

tự nghiên cứu suốt đời Cuộc cách mạng trong phương pháp đào tạo là chuyển

từ phương pháp truyền thụ sang phương pháp tổ chức nhận thức cho học sinh bằng việc sử dụng nhiều phương pháp và phương tiện kỹ thuật dạy học

Để nâng cao chất lượng giáo dục, hoàn thiện quá trình dạy học trong đó kiểm tra đánh giá kiến thức là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) là biết được cụ thể tình hình tiếp thu kiến thức

và trình độ kỹ năng của học sinh Thông qua KTĐG người giáo viên mới biết được trình độ, kỹ năng tiếp thu kiến thức của người học Kiểm tra đánh giá còn cho phép người giáo viên kiểm chứng lại phương pháp của bản thân sử dụng có hiệu quả đến đâu từ đó có biện pháp thay đổi phương pháp dạy học cho phù hợp

Thực tế việc kiểm tra đánh giá ở phổ thông hiện nay còn nhiều bất cập, người dạy cũng chính là người ra đề, chấm bài, cho điểm nên việc kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm khách quan Phần lớn các bài kiểm tra được sử dụng là dạng tự luận, việc xây dựng đáp án thang điểm chưa chi tiết, còn mạng tính chủ

quan của người thầy nên việc đánh giá chưa chính xác Do vậy, chất lượng kiểm tra đánh giá chưa cao Do yêu cầu nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá trong dạy học, hiện nay nhiều nước trên thế giới và một số trường đại học ở Việt Nam đã sử dụng trắc nghiệm khách quan kết hợp với kiểm tra tự luận trong kiểm tra đánh giá đã mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học

Xuất phát từ nhận thức trên việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho việc KTĐG và tự KTĐG, cho tự học là một việc làm cần thiết để tích cực hóa học tập của học sinh Trong các loại TNKQ thì dạng MCQ là dạng được dùng phổ biến và có khả năng đo được nhiều cấp độ nhận thức cao và có nhiều ưu thế khi được sử dụng trong dạy học

- Đo được nhiều mức độ nhận thức: Nhớ, hiểu, tổng hợp, khái quát hóa

- Đánh giá kiến thức của học sinh trên diện rộng

- Kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức trong một đơn vị thời gian và xáo trộn câu hỏi trong một bộ đề khác nhau, hạn chế việc quay cóp khi làm bài và tránh học tủ

- Có thể áp dụng những phương pháp tiện lợi để chấm điểm, nhanh và đảm bảo độ khách quan cao

- Có thể sử dụng ở nhiều khâu của quá trình dạy học như: Kiểm tra bài

cũ, dạy bài mới, ôn tập củng cố

Trên cơ sở nội dung kiến thức mới, việc định hướng phương pháp KTĐG mới sao cho phù hợp là vấn đề cần thiết Đến nay, việc nghiên cứu hệ thống câu hỏi TNKQ để KTĐG kết quả học tập của học sinh lớp 10, tuy đã có nhưng cũng còn nhiều vấn đề chưa hoàn thiện, nhất là chất lượng MCQ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các khâu dạy học Vì vậy, để đáp ứng yêu cầu đổi mới KTĐG với chương trình Sinh học 10, ban cơ bản, THPT tôi chọn đề tài:

“Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

(dạng MCQ) để kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh.”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ chương 1 và chương 2 phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ban cơ bản, THPT, góp phần nâng cao hiệu quả của KT-ĐG chất lượng học tập của học sinh THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề về chất lượng, kết quả học tập của học sinh

- Nghiên cứu các phương pháp KTĐG kết quả học tập của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về bản chất và sự phân loại câu hỏi trắc nghiệm Xác định cơ sở lý luận, các mục tiêu, các bước và quy trình xây dựng một câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, kế hoạch giảng dạy sinh học 10, ban cơ bản Từ đó xác định mục tiêu cụ thể, xây dựng bảng trạng số phản ánh mục tiêu

và nội dung kiến thức cũng như các mức độ nhận thức cần đạt được của Chương

1 và chương 2, trên cơ sở đó soạn hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ

- Thực nghiệm các chỉ số: Độ khó, phân biệt, độ giá trị của các câu hỏi và của bài trắc nghiệm Từ đó tiếp tục chính lý cho hoàn hảo để đưa vào sử dụng

- Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi TNKQ, số lượng câu hỏi và thời gian làm bài thích hợp cho một đề KTĐG

- Đề xuất phương pháp sử dụng TNKQ dạng MCQ để KTĐG kết quả học tập của học sinh và tổ chức dạy kiến thức mới trong dạy học phần Sinh học tế bào

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng

- Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra kết quả học tập của học sinh trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10

4.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 10 (ban cơ bản) trường THPT Hồng Quang, Nguyễn Du, Hoàng Văn Thụ - TP Hải Dương

5 Giả thuyết khoa học

Có thể nâng có hiệu quả dạy học Chương 1 và Chương 2, phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 nếu sử dụng bộ MCQ được xây dựng và sử dụng theo những quy trình phù hợp trong khâu KTĐG và tổ chức dạy bài mới

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các bản bản, nghị quyết của Đảng, nhà nước về GD-ĐT

- Phân tích tổng hợp các tài liệu có liên quan tới đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu nội dung lý thuyết kỹ thuật trắc nghiệm, nắm vững các bước, các quy tắc của việc xây dựng và thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ Xây dựng câu hỏi MCQ cho chương 1 và chương 2, sinh học 10

cơ bản, trên cơ sở đó thử nghiệm và phân tích kết quả về chất lượng của các câu MCQ, bài trắc nghiệm MCQ và hiệu quả sử dụng MCQ trong khâu dạy bài mới

6.2 Điều tra thực trạng

- Nghiên cứu các tham luận về đổi mới KTĐG trong chương trình SGK nhằm tìm hiểu thực trạng công tác KTĐG kết quả học tập của học sinh và phương hướng đổi mới KTĐG trong lĩnh vực giáo dục

- Nghiên cứu lý luận và phương pháp xây dựng câu hỏi TNKQ chương

1 và chương 2 SGK sinh học 10 cơ bản để đưa vào dạy học và KTĐG

- Trao đổi lấy ý kiến của các chuyên gia về các câu hỏi TNKQ để chỉnh

lý câu dẫn và câu nhiễu trước khi đưa vào thử nghiệm

6.3 Thực nghiệm sư phạm

6.3.1 Mục đích thực nghiệm

Để đánh giá chất lượng câu hỏi MCQ theo các chỉ tiêu: Độ khó, độ phân biệt, vừa để thăm dò hiệu quả sử dụng chúng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tổ chức dạy bài mới

6.3.2 Các phương pháp thực nghiệm

* Thực nghiệm thăm dò

- Chúng tôi tiến hành thức nghiệm thăm dò trên khối học sinh 10 (tổng

số 210 em) của 3 trường: THPT Hồng Quang, trường THPT Nguyễn Du, trường THPT Hoàng Văn Thụ để chỉnh lý lại câu dẫn và câu nhiễu trước khi đưa vào xác định các chỉ số đo

* Thực nghiệm chính thức trên nhóm chọn:

- Dựa trên các quan sát sư phạm, căn cứ vào nội dung chương trình đồng thời căn cứ vào tiêu chuẩn của nhóm định chuẩn, chúng tôi đã chọn lọc học sinh khối 10 của 2 trường THPT tỉnh Hải Dương làm nhóm chuẩn để tiến hành đợt thực nghiệm chính thức nhằm thu nhập số liệu để

- Xác định các chỉ tiêu đo lường để đánh giá chất lượng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ 5 phương án chọn đã xây dựng Giúp giáo viên sử dụng bộ câu hỏi như một công cụ, kiểm tra kết quả học tập của học sinh và để tổ chức dạy bài mới

- Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi MCQ 5 phương án chọn

Số lượng câu hỏi và thời gian trả lời cho một đề KTĐG, mức độ đánh giá thích hợp đối với học sinh phổ thông

6.3.3 Phương pháp bố trí thực nghiệm

Phương pháp chọn câu hỏi trong một đề KTĐG môn Sinh học THPT theo phương pháp ngẫu nhiên, theo trọng số Căn cứ vào hệ đào tạo nâng cao hoặc cơ bản để chọn đề theo trọng số của các phần hoặc các chương trong

Trên cơ sở chọn cơ cấu câu hỏi ứng với nội dung các chương trong một

đề, KTĐG theo trọng số, áp dụng công nghệ thông tin chọn đề một cách ngẫu nhiên, chúng tôi đã thành lập được một ngân hàng đề từ 180 câu hỏi đã xây dựng Trong một buổi kiểm tra, chúng tôi tiến hành 6 đề không trùng lặp, một

đề kiểm tra 30 câu hỏi/45 phút, đảm bảo cho một học sinh làm bài độc lập, hạn chế trao đổi bài, tiêu cực trong kiểm tra

6.3.4 Phương pháp chấm và đo điểm

Chúng tôi áp dụng chấm điểm như sau: Sử dụng một phiếu trả lời riêng cho học sinh, phiếu chấm đục thành lỗ thủng ở phương án trả lời đúng Áp phiếu chấm lên phiếu trả lời của thí sinh, đến các lỗ có câu trả lời, tổng số các

lỗ có câu trả lời là tổng số câu đúng của bài làm đó

Mỗi đề trắc nghiệm có 30 câu hỏi MCQ, mỗi câu có 5 phương án chọn chấm theo thang điểm 10:

Bảng Thang điểm cho một đề KT - ĐG (30 câu hỏi MCQ 5 phương án chọn)

Căn cứ vào số câu trả lời đúng của học sinh, chúng tôi chấm theo thang điểm trên

6.4 Phương pháp sử lý số liệu

Sau khi tập hợp và sắp xếp số liệu theo bản chia nhóm, chúng tôi tiến hành xử lý các số liệu để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt, của từng câu hỏi và độ tin cậy của toàn bài trắc nghiệm

6.4.1 Xác định độ khó (FV) của mỗi câu hỏi

Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi

Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp

Công thức tính độ khó:

FV = Số thí sinh trả lời đúng

x 100%

(1) Tổng số thí sinh dự thi

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:

+ Câu khó: Có từ 0 đến 30% số thí sinh trả lời đúng

+ Câu trung bình: Có từ 30% đến 70% số thí sinh trả lời đúng

+ Câu dễ: Có từ 70% đến 100% số học sinh trả lời đúng

Với câu đạt yêu cầu sử dụng trong trắc nghiệm, kiểm tra đánh giá có

FV nằm trong khoảng 25% đến 75% là đạt yêu cầu sử dụng Ngoài khoảng trên có thể dùng một cách chọn lọc tùy theo mục tiêu của bài trắc nghiệm

6.4.2 Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi:

Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi có thể phân biệt kết quả làm bài của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau, tức là khă năng phân biệt năng lực học sinh về các kiến thức tương ứng

Một câu hỏi gọi là phân biệt được nghĩa là các học sinh được điểm cao

sẽ có xu hướng làm tốt câu hỏi đó hơn các học sinh được điểm thấp

Phân bố tỷ lệ thí sinh trả lời đúng hoặc sai của các thí sinh thuộc nhóm khá, nhóm trung bình, nhóm kém cho ta số đo tương đối về độ phân biệt của câu hỏi

Độ phân biệt được xác định dựa trên sự phân tích kết quả trả lời câu hỏi, trong đó các câu được sử dụng là câu trả lời đúng của thi sinh thuộc hai nhóm: Nhóm thí sinh đạt điểm cao nhất, nhóm thí sinh đạt điểm thấp nhất

DI =

Số thí sinh khá làm đúng - số thí sinh yếu làm đúng

x 100 (%) (2) Tổng số thí sinh khá và yếu

Để nhóm cao và thấp, có thể lấy từ 25%  35% tổng số thí sinh tham gia làm bài tùy từng tường hợp, song chỉ số 27% là tỷ lệ tốt nhất cho nhóm cao và nhóm thấp để xác định chỉ số phân biệt

DI =

Số CTL đúng của nhóm khá giỏi (27%) - số CTL đúng của nhóm kém (27%) (3)

27% tổng số thí sinh Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

+ DI < 0: Tỷ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng ít hơn thí sinh nhóm kém thì độ phân biệt là âm

+ DI = 0: Tỷ lệ thí sinh nhóm khá và kém trả lời đúng như nhau thì độ phân biệt là 0

+ 0 < DI < 1: Tỷ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng nhiều hơn thí sinh nhóm kém thì độ phân biệt là dương

+ Câu hỏi có DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng

+ Câu hỏi có độ phân biệt dương thấp (từ 0  0,2) việc sử dụng cần có

sự lựa chọn

Độ phân biệt có liên quan mật thiết với độ khó và số lượng câu hỏi trong đề thi trắc nghiệm Nếu FV trong khoảng 25%  75% thì DI khoảng 10% là câu trắc nghiệm có độ phân biệt tốt Để đánh giá cho bộ câu hỏi trắc nghiệm theo tiêu chuẩn trong một đề KTĐG phải có tối thiểu 30 câu hỏi cho

30 thí sinh gồm 3 nhóm thí sinh khác nhau (10 thí sinh yếu, 10 thí sinh trung bình, 10 thí sinh khá

6.4.3 Xác định độ tin cậy của tổng thể các câu hỏi trắc nghiệm (KR 1 )

Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo điều cần đo và đáng tin cậy đến mức nào Độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế đã có được, còn điểm số thực là điểm số lý thuyết mà học sinh đó sẽ phải có, nếu không mắc phải những sai số trong đo lượng Độ tin cậy biểu thị mức độ chính xác của phép đo

Độ tin cậy của tổng thể bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ được tính theo công thức:

 : phương sai trắc nghiệm

Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0  1, thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau:

+ Độ tin cậy từ 0  0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp

+ Độ tin cậy từ 0,6  0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình + Độ tin cậy từ 0,9  1: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

Để được giá trị độ tin cậy, chúng tôi thực hiện tính toán qua các thông

K

X K.



 (5)

i

 : điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm i

K: là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể

:

X điểm trung bình của bài trắc nghiệm

Ki: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i

- Trong công thức trên, việc xác định X i được chúng tôi áp dụng bởi công thức:

i

n i

i

n

X X

n : số thí sinh tham gia khảo sát bài trắc nghiệm i

* Xác định phương sai của bài trắc nghiệm của điểm trắc nghiệm ( chung)

Công thức chúng tôi dùng để tính phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm nhỏ là:

1

i

k i i i

n k

k

V k K Si K

K n

ki: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i

ni: số thí sinh dự thi trắc nghiệm

Theo công trên, việc xác định:

+ Phương sai của từng bài trắc nghiệm (Si) được tính theo công thức:

i

n

i i

n

X X Si

2

- Tổng phương sai của từng câu hỏi trắc nghiệm i 

7 Những đóng góp mới của luận văn

- Bổ sung và hoàn chỉnh thêm cơ sở lý luận xây dựng cây hỏi trắc nghiệm, các tiêu chuẩn, các bước xây dựng của một câu hỏi, một bài trắc nghiệm dạng MCQ dùng để KTĐG kết quả học tập của học sinh

- Xây dựng được 180 câu MCQ 5 phương án chọn, kiểm tra được toàn

bộ nội dung chương 1 và chương 2 (phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ban cơ bản) và kiểm định bộ câu hỏi đó để sử dụng trong dạy học trường THPT

- Định hướng việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong khâu dạy nội dung kiến thức sinh học mới Các câu hỏi này bước đầu đã đưa vào dạy kiến thức mới ở một số giáo án cho kết quả khả thi

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Từ thế kỷ XVII - XVIII, khoa học trắc nghiệm đã được nghiên cứu trên toàn thế giới ở các lĩnh vực tâm lý, động vật học Năm 1897, phòng thí nghiệm trắc nghiệm tâm lý đầu tiên do Wichelm

Weent thiết lập tại Leipzing năm 1897 Lúc đầu, các nhà tâm lý chỉ chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ

Sau đó họ mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức , tốc độ học tập Cũng khoảng thời gian đó, Danwin đã đề cập tới sự khác biệt giữa các chủng loại trong “Origin of speaer” Franas Galton (Anh) đã áp dụng nguyên tắc của Danwin nhằm triển khai các trắc nghiệm về trí tuệ Một học trò của Galtonl là Kanl Peaon đã triển khai nhiều kỹ thuật thống kê về sự tương quan, giúp cho

xử lý kết quả nhanh hơn

Đầu thế kỷ XX Alfred Binet - nhà tâm lý học người Pháp, khi nghiên cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri bằng cách dạy bình thường ở trường học, cùng với cộng sự, ông đã phát minh

ra bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1910, trắc nghiệm của Binet đã được dùng ở Mỹ

Năm 1916, tiến sĩ Lewwis Terman ở trường đại học Stanford tiến hành sửa đổi, bổ sung nên gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet Và nó tiếp tục được sửa đổi vào năm 1937 Từ khi ra đời, mặc dù có nhiều trường hợp lạm dụng hay áp dụng sai lầm các bài toán trắc nghiệm trên nhưng mọi người đều phải công nhận rằng, các bài toán trắc nghiệm trên đã giúp cho các nhà giáo dục đánh giá trí tuệ trẻ em hữu hiệu hơn bất kỳ phương pháp nào khác Thực nghiệm các trắc nghiệm của Binet là dùng để đo lực trí tuệ tổng quát của cá nhân, không dùng cho việc đo lường thành quả lao động học tập ở trường,

nhưng nó là sự mở đầu của con đường đi đến các trắc nghiệm theo nhóm, có thể dùng trong trường học

Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, học sinh được trắc nghiệm với mục đích xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và sách giáo khoa nhanh chóng như thế nào Các công cụ này thật sự có nhiều thuận tiện (nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục hưởng ứng Do đó, cần tiêu chuẩn hóa các bài trắc nghiệm và các thủ tục để định chuẩn Đây chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại nước phát triển vào những năm 30 của thế kỷ này

Các bài trắc nghiệm dẫn được các chuyên gia củng cố, bổ sung, hoàn thiện và giữa những năm 40, các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời Giữa thế kỷ XX, các bài trắc nghiệm mang tính kinh doanh ra đời, chúng được tin tưởng một cách tuyệt đối và sử dụng một cách máy móc nên đã không thu được kết quả như ý đối với người sử dụng

Từ năm 1963, Liên Xô mới khôi phục việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra tri thức của học sinh Năm 1964, các bài trắc nghiệm đã được cài đặt vào chương trình vi tính để sử lý kết quả

Ngày nay phương pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt những thử nghiệm trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng Phương pháp này đã được ứng dụng trong nhiều kỳ tuyển sinh viên ở các trường đại học cũng như các cuộc thi khác, mặc dù có nhiều ý kiến chưa thống nhất khi đánh giá vai trò của nó

Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Pháp, Úc, Bỉ, Hà Lan, Nhật) cùng với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, họ đã cải tiến việc thực hiện nên các trắc nghiệm như cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính, nhằm kiểm tra tri thức ở nhiều mục đích khác nhau: Thi vào cao đẳng, đại học, tuyển năng khiếu, học sinh giỏi các chương trình tự học, tự đào tạo

Từ đây, cũng xuất hiện nhiều công ty xuất bản tư vấn về việc lập quy trình các bài trắc nghiệm theo dịch vụ, theo đơn đặt hàng (chương trình ACT của Mỹ đã tạo dịch vụ chấm điểm trọn gói)

1.1.2 Ở Việt Nam

* Ở Miền Bắc

Phương pháp TNKQ trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh còn là vấn đề mới mẻ, Giáo sư Trần Bà Hoành là người nghiên cứu văn bản sớm nhất trong lĩnh vực này Năm 1971, giáo sư đã soạn thảo các câu hỏi thực nghiệm và áp dụng vào bài kiểm tra kiến thức học sinh đã thu được nhiều kết quả tốt Tuy nhiên, trong một số thời gian dài, do những nguyên nhân chủ quan và khách quan nên phương pháp kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm hầu như không được sử dụng

Năm 1986, tại khoa sinh - KTNN thuộc Đại học sư phạm Hà Nội đã có

tổ chức các quộc hội thảo với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” Do tiến sĩ S.P Herath trình bày và hướng dẫn trong chương trình tài trợ của VNDP Phát huy kết quả của hội thảo, khoa sinh - KTNN đã triển khai và xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm

ở các bộ môn, sử dụng như một phương tiện để kiểm tra một số môn

Từ năm 1990, trắc nghiệm lượng giá mới được thực sự quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học

Năm 1990, bộ y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của chương trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (03/SIDA) đã mở những lớp tập huấn kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ cho toàn bộ giảng viên các trường tế Kết quả là, đã xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng hệ thống các câu hỏi TNKQ chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường y dược

Tháng 12/1994, Bộ GD - ĐT theo hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá đã phối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ

Chí Minh - Huế - Hà Nội Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng dạy đại học những lý luận cư bản về việc thực thi phương pháp mới mẻ này

Năm 1994 - 1995, với sự tài trợ của liên hợp quốc, Đại học tổng hợp

Hà Nội cũng đã mở những lớp dài hạn bồi dưỡng về phương pháp xây dựng câu hỏi TNKQ và việc sử dụng nó vào dạy học, được rất nhiều giảng viên tham gia

Vào những năm này, TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra hiểu quả của phương pháp giảng dạy tích cực ở trường phổ thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định được tác dụng lơn lao của TNKQ trong đã giá kết quả học tập

Tóm lại, việc đổi mới nội dung dạy học, cùng với đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá thưo hướng TNKQ đã, đang, và sẽ được triển khai rộng rãi trong toàn quốc ở các cấp học, bậc học, đáp ứng những đòi hỏi về công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo của xã hội

* Ở Miền Nam:

Phương pháp TNKQ đã được sử dụng sớm hơn so với Miền Bắc, nó được áp dụng rải rác trong các trường học từ năm 1950 Đó là những khảo sát ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ Đến năm 1960 thì TNKQ đã được dùng rộng rãi và phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học Đó có những cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này như “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của tác giả Lê Văn Nghĩa (1963), môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục được giáo sư Dương Thiệu Tống đưa vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sĩ giáo dục trong trường Đại Học Sài Gòn Đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm được chính thức giảng dạy cho các thầy cô giáo ở nước ta

Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ cũng đã trở thành đề tài của nhiều nghiên cứu khoa học lúc bấy giờ Năm 1974, đã thực hiện thi tú tài toàn phần bằng TNKQ

Cũng vào khoảng thời gian này tại số 7 Nguyễn Bỉnh Khiêm - Sài Gòn

đã thành lập nhà khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) Là nơi chuyên phát hành các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi ở trường phổ thông

Sau năm 1975, một số trường tiểu học và trung học chuyên nghiệp vẫn

áp dụng thi TNKQ trong các bộ môn khoa học tự nhiên Và mặc dù còn nhiều tranh luận nên hay không nên sử dụng TNKQ trong thi cử nhưng vấn đề này vẫn được nghiên cứu ở bậc đại học Bộ môn giải phẫu ở trường đại học y Thành phố Hồ Chí Minh, dưới sự chỉ đạo của giáo sư Nguyễn Quang Quyền,

đã xuất bản cuốn “Mục tiêu giảng dạy và trắc nghiệm giải phẫu học”

Năm 1995, trường Đại học Y, sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã đi tiên phong trong việc áp dụng tin học vào trắc nghiệm đánh giá thành quả hoạt động của sinh viên

Từ năm 1992 - 1995 tại Đại học khoa học Huế, đã đồng loạt triển khai

bộ câu hỏi TNKQ ở các bộ môn trong khoa, đã thu được nhiều kết quả khả quan Giáo sư Nguyễn Phụng Hoàng là một trong những người có nhiều đóng góp tích cực ở lĩnh vực này

Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp với đổi mới phương pháp KTĐG theo hướng TNKQ đang và đã được triển khai rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc Thực tiễn đã dần khẳng định, việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp lý trong dạy học là cần thiết, đáp lại đòi hỏi của công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo theo chiến lược phát triển kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 của Đảng Cộng Sản Việt Nam

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Cơ sở lý luận về KTĐG chất lượng, kết quả học tập

1.2.1.1 Vai trò của KTĐG trong dạy học

KTĐG là khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục Theo giáo sư Trần Bà Hoành “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”

Còn đánh giá “Chính là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào việc phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những thích hợp

để cải tiến thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”

Trong nhà trường, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thực hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi có hệ thống, theo những quy định chặt chẽ Vì vậy KTĐG là hai việc thường đi liền với nhau, tuy không phải mọi việc kiểm tra đều hướng tới mục đích đánh giá

Trong giáo dục, việc KTĐG được tiến hành ở những cấp độ khác nhau, trên những đối tượng khác nhau, với mục đích khác nhau: Như đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá giáo viên, đánh giá học sinh Việc đánh giá học sinh có vai trò đặc biệt trong điều tra, đánh giá giáo dục vì học sinh chính là đối tượng, là sản phẩm giáo dục đồng thời

là chủ thể của quá trình giáo dục Ở đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập chủ yếu tới việc sử dụng bài kiểm tra để đánh giá thành quả học tập của học sinh

Qua việc KTĐG học sinh có thể làm sáng tỏ những vấn đề sau:

- Về mặt sư phạm: Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với yêu cầu của chương trình Từ đó, giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, học sinh điều chỉnh hoạt động học

- Về mặt xã hội: Công khai hóa cấc nhận đinh về mặt năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh, của tập thể lớp, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, động viên học tập, đồng thời báo cáo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh học sinh, trước các cấp quản lý đánh giá kết quả giáo dục Đồng thời, qua KTĐG cũng giúp cho cơ quan quản lý đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo để cấp phát chứng chỉ, văn bằng được chính xác và có những biện pháp quản lý giáo dục thích hợp

- Về mặt khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến nào đó, giúp

giáo viên tự hoàn thiện mình, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học việc KTĐG học sinh cũng cần phải tuân theo nguyên tắc: Khách quan, toàn diện, triệt để, hệ thống công khai

* Hệ thống:

Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống Đánh giá trước, trong, sau khi học một phần của chương trình kết hợp theo dõi thường xuyên với kiểm tra, đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết vào cuối năm học Số lần kiểm tra phải đủ mức để đánh giá chính xác

* Công khai:

Việc tổ chức kiểm tra, đánh giả phải được công khai, kết quả phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạnh trong tập thể,

để tập thể học sinh hiểu biết, học tập, giúp đỡ lẫn nhau

Như vậy, KTĐG có mối quan hệ mật thiết, trong đó kết quả kiểm tra là

cơ sở của việc đánh giá, mục đích đánh giá quyết định nội dung phương pháp kiểm tra

Có thể hình dung vai trò của công tác KTĐG qua sơ đồ sau:

1.2.1.2 Các phương pháp KTĐG kết quả học tập trong dạy học:

Theo Lê Đức Ngọc và một số tác giả khác, công cụ chính để đo lường kết quả học tập trong giáo dục là các bài trắc nghiệm (bài thi, bài kiểm tra), có thể phân loại như sau:

1.2.1.2.3 Phương pháp thi viết

Các kiểu TN

Trắc nghiệm khách

quan (Objective test)

Trắc nghiệm tự luận (Essay test)

Cung cấp thông tin Tiểu luận

khuyết

Trả lời ngắn Đúng sai

Nhiều lựa chọn

Nói chung các bài kiểm tra hay thi khó học sinh phải viết khi làm bài được chia làm hai loại:

* Trắc nghiệm tự luận

Đây là phương pháp trắc nghiệm được dùng phổ biến nhất

Ưu điểm: Học sinh có thể tự do diễn đạt ngôn từ nhờ kiến thức vè kinh nghiệm học tập đã thu được Học sinh có thể chủ độp sắp xếp, trình bày, diễn đạt ý kiến liên quan tới vấn đề kiểm tra Đây là phương pháp có lợi thế khi kiểm tra khả năng nhận thức ở mức độ cao, mặt khác giáo viên không mất nhiều thời gian cho việc soạn thảo câu hỏi

Nhược điểm: Phụ thuộc vào tính chủ quan của người ra đề, người chấm, từ khâu xây dựng đáp án, biểu điểm, xác định các tiêu chí đánh giá, đến khi đối chiếu bài trả lời với đáp án biểu điểm

* Trắc nghiệm khách quan:

TNKQ có nhiều loại, mỗi loại đều có ưu nhược điểm riêng và được chọn lựa để sử dụng phù hợp với các mục đích và đối tượng khác nhau

+ Loại đúng sai: Đưa ra một nhận định, học sinh phải lựa chọn một

trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó đúng hay sai

Ưu điểm: Loại câu này vừa định tính, vừa đinh lượng được, thích hợp

cho việc kiểm tra kiến thức về các sự kiện, định nghĩa, khái niệm, công thức Tạo điều kiện cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực kiên thức rộng lớn trong khoảng thời gian ít ỏi

Nhược điểm: Loại câu này chỉ đòi hỏi trí nhớ, ít kích thích suy nghĩ,

do đó khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém rất thấp

+ Loại ghép đôi: Loại này thường gồm hai dãy thông tin Một dãy là

những câu hỏi, (hay câu dẫn) Một dãy là những câu trả lời (hay câu lựa chọn) Học sinh phải tìm ra từng cặp câu trả lời ứng với câu hỏi

Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dàng, đặc biệt rất thích hợp khi

dùng để thẩm định các mục tiêu ở mức tư duy thấp Chúng tôi thường dùng để

đo lường việc hiẻu thực tế về các môn học như nghiên cứu xã hội, khoa học ngôn ngữ

Nhược điểm: Câu hỏi này là câu hỏi tư duy ở mức độ cao hơn loại đúng

- sai, tuy nghiên học sinh có thể trả lời phỏng đoán chứ không phải bằng vốn chi thức đã có

+ Loại điền khuyết: Nêu nên một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học

sinh phải nghĩ nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống Tuy nhiên, trong một

số trường hợp câu trả lời có thể đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến

Ưu điểm: Ở loại này, học sinh phải tìm kiếm câu trả lời đúng hơn là nhận câu trả lời từ các thông tin đã cho Vì vậy, loại câu này có đột tin cậy cao hơn

Nhược điểm: Việc chấm bài mất nhiều thời gian, giáo viên thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo nhưng đáp án khác mà vẫn có lý

+ Loại câu nhiều lựa chọn MCQ:

Đây là câu hỏi được dùng phổ biến trong các bài kiểm tra TNKQ Loại này gồm hai phần: Phần đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu ra một câu hỏi; phần sau là các phương án chọn, thường được đánh dấu bằng chữ cái A, B, C, GD-ĐT, hoặc con số 1, 2, 3, 4, Trong các phương án chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng nhất, các phương án khác đưa vào có tác dụng gây nhiễu đối với học sinh

- Rèn luyện cho học sinh khả năng nhận biết, từ việc xử lý các thông tin

đã có trong câu dẫn và các phương án trả lời

- Trong thời gian ngắn, có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức Với lượng câu hỏi phù hợp với thời gian làm bài nên hạn chế được việc quay cóp gian lận kiến thức

- Có thể giúp cho người độc tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập một cách chủ động, khách quan, hoặc giúp việc tự ôn đạt kết quả cao trước kỳ thi

- Có thể sử dụng công nghệ thông tin vào các khâu: Ra đề thi, chấm điểm, lưu trữ và xử lý kết quả đảm báo tính khách quan, chính xác, tiện lợi

- Có thể sử dụng toán thống kê để xác định giá trị câu hỏi, qua đó có thể chỉnh lý nâng cao chất lượng câu hỏi Điều này khó thực hiện được ở cá bài trắc nghiệm khác

Nhược điểm:

- Khó soạn câu hỏi, soạn rất nhiều câu hỏi, qua thử nghiệm công phu mới chọn được những câu đạt yêu cầu sử dụng Do vậy, việc đầu tư công sức, trí tuệ vào xây dựng câu hỏi là rất lớn

- Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận soạn kỹ

1.2.2 Cơ sở lý luận về sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tr đánh giá kết quả học tập

1.2.2.1 Khái niệm về câu hỏi và câu hỏi TNKQ trong dạy học

1.2.2.1.1 Khái niệm về câu hỏi trong dạy học

Câu hỏi là một cấu trúc ngôn ngữ dùng để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh lệnh và đòi hỏi được giải quyết

Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như một công cụ dùng để tổ chức, hướng dẫn quá trình nhận thức, quá trình kiểm tra, tự kiểm tra Đó là một yêu cầu được đạt ra trong câu hỏi mà người học cần giải quyết

Tuỳ theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà người ta phân câu hỏi thành nhiều loại khác nhau

a) Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh

- Câu hỏi yêu cầu tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình

- Câu hỏi yêu cầu mức hiểu khái niệm

- Câu hỏi yều cầu mức vận dụng khái niệm

- Câu hỏi yêu cầu mức sáng tạo

b) Dựa vào các khâu của quá trình dạy học

- Câu hỏi sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới

- Câu hỏi sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện và nâng cao

- Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá

c) Dựa vào mức độ tích cực:

- Câu hỏi tái hiện thông báo

- Câu hỏi tìm tòi bộ phận

- Câu hỏi kích thích tư duy tích cực

d) Dựa vào hình thức câu hỏi:

- Câu hỏi trắc nghiệm tự luận

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Do thời gian và phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập chung nghiên cứu câu hỏi TNKQ dạng MCQ nhằm sử dụng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

1.2.2.1.2 Trắc nghiệm khách quan trong dạy học

+ Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều loại, mỗi loại cũng có ưu nhược điểm riêng và sử dụng thích hợp cho các mục đích và đối tượng khác nhau

+ Các loại câu hỏi TNKQ

- Loại đúng sai

- Loại ghép đôi

- Loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để chọn MCQ

1.2.2.2 Tầm quan trọng của việc sử dụng TNKQ MCQ trong việc nâng cao chất lượng dạy học

Trước kia loại TNKQ - MCQ chỉ dùng với mục đích kiểm tra đánh giá đã mang lại hiệu quả rất cao trong kiểm tra đánh giá biểu hiện ở những điểm sau:

- Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như nhớ, hiểu, vận dụng, tổnghợp, phân tích hoặc phán đoán cao hơn làm cơ sở cho sự phân hoá trong dạy học

- Đánh giá được kiến thức của học sinh thu nhận được trong quá trình học tập trên diện rộng, hạn chế được khả năng học tủ của học sinh, đòi hỏi học sinh phải học và đọc nhiều hơn

- Chấm điểm khách quan nhanh chóng và chính xác, độ tin cậy cao hơn hẳn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác

- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra đánh giá được nhiều nội dung kiến thức Với một lượng câu hỏi phù hợp trong một thời gian làm bài hợp lý, việc quay cóp trong thi cử sẽ bị hạn chế đến mức tối đa, đảm bảo được tính nghiêm túc trong phòng thi

- Có thể áp dụng những phương tiện hiện đại như máy vi tính vào các khâu: Làm bài thi, châm điểm, lưu trữ và xử lý kết quả đảm bảo tính khách quan, chính xác, tiện lợi Giảm bớt những cồng kềnh về các thủ tục hành chính trong thi cử

- Có thể giúp người học tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình một cách khách quan hoặc giúp cho việc tự ôn tập đạt hiệu quả trước khi bước vào các kỳ thi

Ngày nay dựa trên quan điểm lý thuyết về hoạt động hoá người học TNKQ còn có thể sử dụng trong việc hình thành kiến thức cho học sinh ở các khâu của quá trình dạy học vì kiểm tra kết quả học tập là kiểm tra kết quả của quá trình và kết quả đầu ra, đều có chức năng cung cấp thông tin phản hồi về kết quả dạy học Thông tin phản hồi được tiếp nhận kịp thời, thường xuyên thì thuận lợi cho quá trình dạy học Muốn vậy thì tốt nhất là vừa sử dụng MCQ trong dạy bài mới (kiểm tra đánh giá quá trình), vừa kiểm tra kết quả học tập tổng hợp (kết quả học tập đầu ra) Với cách hiểu đó, đề tài chúng tôi hiểu kiểm tra đánh giá không chỉ là kiểm tra đánh giá kết quả học tập đầu ra mà

còn kiểm tra trong khâu dạy bài mới Khi đó, TNKQ - MCQ được coi như là công cụ tổ chức học sinh nghiên cứu kiến thức mới

1.3 Cơ sở thực tiến của đề tài

1.3.1 Thực trạng về KTĐG kết quả học tập của học sinh

Nhằm thực hiện đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu thực tế tình hình sử dụng câu hỏi TNKQ trong các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập của học sinh ở bộ môn sinh học trong các trường THPT năm 2008 - 2009 Chúng tôi đã phỏng vấn 45 giáo viên sinh học của 9 trường THPT Hồng Quang, Nguyễn Du, Hoàng Văn Thụ, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Thành Đông, Nguyễn Trãi, Cẩm Giàng, Thanh Miện, Gia Lộc Chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ trao đổi với giáo viên, phát phiếu điều tra thăm dò Kết quả thu được một số thông tin sau:

Bảng 2.1: Kết quả điều tra việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong các khâu của quá trình dạy học

Câu hỏi TNKQ Câu hỏi tự lực

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

Không sử dụng

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

Không sử dụng

Nhận xét: Kết quả điều tra cho thấy việc sử dụng TNKQ trong các

khâu của quá trình dạy học còn nhiều hạn chế Đa số giáo viên chủ yếu sử dụng câu hỏi tự lực trong dạy học, ở các khâu dậy nội dung kiến thức mới, ôn

tập củng cố Phần lớn các giáo viên vẫn thực hiện KT-ĐG theo phương pháp truyền thống, để kiểm tra đánh giá được lấy sẵn từ nguồn tài liệu, giáo trình

mà giáo viên có Do đó tính khách quan và độ tin cậy của các bài kiểm tra là thấp, việc chấm bài còn mất nhiều thời gian công sức, độ chính xác không cao, đôi khi còn mang tính chủ quan

Chúng tôi có một số nhận xét về việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh trong trường THPT như sau:

- Một số giáo viên đã chú ý cải tiến phương pháp KT-ĐG: dùng câu hỏi TNKQ nhưng do nguyên nhân chủ quan và khách quan nên hiệu quả chưa cao

-Việc chấm bài còn thô sơ, mất nhiều thời gian công sức, do đó độ chính xác không cao, đôi khi mang tính chủ quan

- Mặt khác, vì cùng một đề nên học sinh có thể quay cóp, nhìn bài của nhau, sử dụng tài liệu

* Vấn đề KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng TNKQ chưa được

sử dụng rộng rãi ở bộ môn sinh học trong các trường THPT do:

- Xây dựng một câu hỏi TNKQ đúng yêu cầu kỹ thuật phải soạn thảo công phu Mỗi đề kiểm tra lại gồm nhều câu hỏi nên đòi hỏi đầu tư nhiều công sức, trí tuệ, thời gian

- Đối với chương trình sinh học, đặc biệt phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 chưa có một bộ câu hỏi TNKQ hoàn chỉnh để kiểm tra đánh giá và sử dụng vào các mục đích sư phạm khác

- Chưa phối hợp sử dụng câu hỏi TNKQ với tự luận

1.3.2 Thực trạng về sử dụng MCQ

Qua thăm dò, khảo sát việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở một số trường THPT chúng tôi thấy có một số giáo viên đã đi sâu, tìm hiểu thấy rõ

ưu nhược điểm của TNKQ nên đã tích cực sử dụng nó trong việc kiểm tra đánh giá, nhưng chỉ ở từng phần của bài học hoặc sau nội dung của từng bài Mặt khác đa số giáo viên còn hạn chế trong việc sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ Nguyên nhân trên là do:

- Giáo viên chưa có sự nhận thức đúng về TNKQ cho rằng làm trắc nghiệm chỉ có khả năng tập cho học sinh thói quen chỉ biết đánh dấu mà không rèn luyện cho họ khả năng diễn đạt

- Chưa có một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm hoàn chỉnh để kiểm tra đánh giá môn sinh học ở THPT

- Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá vẫn ở mức độ khuyến khích đông viên

- Việc xác định thời gian trả lời một câu hỏi TNKQ dạng MCQ, số lượng câu hỏi trong một đề kiểm tra đánh giá, cách chấm điểm của một bài trắc nghiệm khách quan chưa đồng nhất

- Việc chuẩn bị bài kiểm tra đánh giá bằng TNKQ dạng MCQ cần nhiều giấy mực, công in ấn, thời gian, gây vất vả và tốn kém cho giáo viên

1.4 Phương hướng đổi mới KT-ĐG kết quả học tập của học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp đạy học tích cực để đào tạo những con người chủ động, sáng tạo, sớm thích ứng với cuộc sống hiện tại, việc KT-ĐG không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế

Chúng tôi thấy cần thực hiện cải tiến việc KT-ĐG theo hướng sau: Thực hiện công bằng, khách quan trong KT-ĐG học sinh bằng nhiều biện pháp:

+ Người ra đề hoàn toàn độc lập với người dạy, tránh trường hợp vừa dạy vừa ra đề, trực tiếp dùng đề kiểm tra đánh giá học sinh mình dạy

+ Khi ra đề phạm vi kiến thức cần kiểm tra phải phủ kín nội dung học + Đảm bảo tính nghiêm túc trong khâu ra đề, coi thi, chấm thi, hạn chế trong thi cử, gian lận

+ Nội dung của đề thi phải kiểm tra được khả năng nhận thức của học sinh ở nhiều mức độ: nhớ, hiểu, vận dụng, nâng cao, khái quát hóa

+ Dùng các phương tiện tiên tiến, hiện đại như máy phôtô, máy vi tính, đèn chiếu hỗ trợ giáo viên trong khâu ra đề, chấm bài xử lý kết quả đồng thời đảm bảo tính chính xác trong KT-ĐG

+ Tích cực cải tiến các hình thức kiểm tra truyền thống, phát triển các loại hình TNKQ(kể cả bằng sơ đồ, hình vẽ) trong các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là khâu KT-ĐG kết quả học tập của học sinh

+ Cần kết hợp câu hỏi TNKQ với câu hỏi tự luận trong kiểm tra đánh giá và các khâu khác của quá trình dạy học

Nhằm đáp ứng những đòi hỏi cấp thiết trên, việc áp dụng phương pháp TNKQ vào KT-ĐG kết quả học tập của học sinhlà một việc làm cần thiết nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CÂU HỎI TNKQ DẠNG MCQ TRONG KT-ĐG KẾT

QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

2.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi dạng MCQ, một bài trắc nghiệm dạng MCQ

2.1.1 Các tiêu chuẩn của một câu hỏi dạng MCQ

2.1.1.1 Tiêu chuẩnvề mặt định lượng

Câu hỏi phải có: độ khó trong khoảng 25% đến 75%(độ khó trung bình) với 5 phương án chọn là 60% độ phân biệt từ 0,2 trở lên

Mỗi câu hỏi phải có độ nhễu thích hợp để đảm bảo độ khó và độ phân biệt Tiêu chuẩn cho các câu nhiễu: Tối thiểu có 3% đến 5% tổng số thí sinh phải chọn các câu nhiễu của câu trắc nghiệm mà đối với họ tỏ ra là có vẻ hợp

lý, số lượng này ngày càng lớn càng tốt

2.1.1.2 Tiêu chuẩn về mặt định tính:

Phần câu dẫn phải thể hiện được:

+ Tính hoàn chỉnh, rõ ràng của vấn đề hoặc nhiệm vụ được trình bày(bao gồm tất cả các thông tin cần thiết) để học sinh hiểu được ý đồ của câu hỏi

+ Tính tập trung đối với các từ khẳng định dương tính(tránh dùng các

từ “ít nhất”; “không”; “ngoại trừ”)

+ Tính ngắn gọn, xúc tích của câu hỏi(bao gồm các thông tin cần thiết

để trả lời câu hỏi và tránh hiện tượng “đánh lừa”)

Phần phương án chọn phải thể hiện được

+ Tính chính xác của câu trả lời(đảm bảo chỉ có một câu trả lời là chính xác và đúng nhất)

+ Tính hấp dẫn của các câu nhiễu(câu nhiễu có vẻ hợp lý với những người không am hiểu hoặc hiểu không đúng)

+ Không được có những từ đầu mối, gợi ý dẫn đến trả lời như: “luôn luôn”, “không bao giờ”, “chỉ tất cả”

+ Tính phù hợp: Đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn vào nhau phải phù hợp về mặt cấu trúc(câu văn, ngữ pháp) thành một nội dung hoàn chỉnh

2.1.2 Các tiêu chuẩn của một bào trắc nghiệm dạng MCQ

2.1.2.1 Tiêu chuẩn định lượng

+Bài trắc nghiệm phải có độ khó trong khoảng25%75%, độ phân biệt

từ 0,2 trở lên, độ tin cậy phải từ 0,6 trở lên

+ Nội dung các câu hỏi phải bao phủ 100% các mục tiêu và nội dung cần đánh giá

2.1.2.2 Tiêu chuẩn định tính

Tiêu chuẩn về nội dung khoa học:

+ Tính giá trị: phải đánh giá được đúng điều cần đánh giá, đo lường được cái dự kiến đo lường

+ Tính tin cậy: kết quả phải được lặp lại trong cùng điều kiện

+ Tính khả thi: Thực hiện được trong điều kiện thực tiễn ở trường phổ thông + Tính định lượng: kết quả phải được biểu diễn được bằng các số đo + Tính lý giải: kết quả phải giải thích được những điều cần nhận định + Tính chính xác: Các kiến thức được trắc nghiệm phải có tính chính xác và đúng đắn

+ Tính công bằng: Toàn bộ học sinh có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiến thức được trắc nghiệm

+ Tính đơn giản dễ hiểu: Đảm bảo sự rõ ràng của ngôn ngữ trình bày + Tính hệ thống, lôgic: Nội dung các câu hỏi phải nằm trong hệ thống kiến thức nhất định

2.2 Các quy tắc xây dựng một câu hỏi dạng MCQ

*Quy tắc câu dẫn:

+ Câu dẫn là phần chính của câu hỏi, đưa ra các vấn đề cần giải quyết

Vì vậy, phải diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ học sinhcần phải làm Đồng thời đưa đầy đủ thông tin cần thiết để học sinh hiểu được ý đồ câu hỏi

+ Người ta thường dùng một câu hỏi hay một câu nhận định không đầy đủ hoặc chưa hoàn chỉnh để lập câu dẫn Đôi khi người ta có thể viết câu dẫn dưới dạng đưa ra nhiều yếu tố, rồi sau đó tổ hợp lại thành các phương án chọn

+ Trường hợp nhiều câu hỏi trắc nghiệm được cùng xây dựng trên một lượng thông tin như: Một đoạn văn, một sơ đồ, một số câu trả lời có sẵn thì cần phải chọn câu dẫn sao cho có thể đảm bảo chắc chắn có sự liên quan với những thông tin đã đưa ra đó, câu nọ phải độc lập với câu kia, chứ không

có sự phụ thuộc lẫn nhau

+ Khi lập câu dẫn phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu

mối dẫn tới câu trả lời như: “những câu nào sau đây" trong khi một trong các

phương án là tổ hợp của 2 hoặc 3 câu

+ Những từ chung cho các câu lựa chọn nên chuyển lên phần cấu trúc của câu dẫn

+ Nên ít dùng hoặc tránh dùng thể phủ định trong câu hỏi,nếu cần thiết phải dùng thì nhấn mạnh bằng cách gạch chân, in nghiêng hoặc in đậm thể phủ định nhằm thu hút sự chú ý của thí sinh, tránh hiểu lầm yêu cầu của câu hỏi

+ Nội dung của câu dẫn phải nằm trong nội dung và các mục tiêu cần đánh giá

*Quy tắc lập các phương án chọn:

Đó là các phương án đưa ra để giải quyết nhiệm vụ của câu dẫn Thông thường có 4 đến 5 phương án chọn trong đó chỉ có một câu chọn đúng và chính xác nhất, những từ con lại là câu gây nhiễu, có vẻ đúng với người nắm vấn đề chưa vững

Khi soạn các phương án chọn cần chú ý các quy tắc sau:

+ Cần tránh mọi xu hướng làm cho câu trả lời đúng luôn dài hơn câu nhiễu, tạo cơ sở cho sự đoán mò

+ Đảm bảo mối liên hệ về mặt câu trúc ngữ pháp giữa câu dẫn với các phương án lựa chọn đồng thời tránh tạo cho học sinh nhận biết câu trả lời thông qua các điểm liên hệ về văn phạm

+ Cần làm cho câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như nhau đối với học sinh nắm vẫn đề chưa chắc

+ Thông thường, người ta hay lập câu nhiễu dựa trên những khái niệm chung, những quan niệm sai lầm hay gặp trong thực tế hoặc nội dung mà bản thân đúng nhưng chưa thỏa mãn những yêu cầu của câu hỏi Việc lập một câu nhiễu sai hiển nhiên thì thí sinh sẽ loại dễ dàng coi như không có tác dụng gì

+ Cần tránh chọn những câu ở trình độ cao hơn học sinh mới chọn được nó + Phải đảm bảo chỉ có một câu đúng nhất, đặt ở những vị trí khác nhau, tránh sự đoán mò của học sinh

2.3 Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm MCQ

Bước 1: Xác định mục đích kiểm tra

Xác định xem bộ câu hỏi xây dựng với mục đích gì? Đo được cái gì? Đánh giá ai? Đánh giá như thế nào? Những phần nào của môn học cần được trắc nghiệm? Nghĩa là phạm vi kiến thức, đối tượng trắc nghiệm cần phải xác định rõ Bước này có giá trị trong việc lập kế hoạch xây dựng và kế hoạch kiểm nghiệm định giá trị các câu hỏi

Bước 2: Xây dựng kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm

- Mục đích của việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm là nhằm đạt mức độ giá trị cao nhất về nội dung tức là phải đo được đúng cái cần đo

- Hệ thống câu hỏi là mẫu hình tiêu biểu cho những điều đã giảng dạy

- Số lượng câu hỏi phải tương ứng với thời gian phân bố và tầm quan trọng của từng đơn vị kiến thức Mặt khác câu hỏi phải đo được đúng cái cần

đo nghĩa là đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau: Nhớ, hiểu, nâng cao, vận dụng Các mức độ này cũng cần có sự định rõ và phân bố cụ thể, hợp lý ở những nội dung nhất định

- Để đạt được các mục đích trên đây, cần phải phân tích kỹ lưỡng toàn

bộ chương trình, tìm ra các mục tiêu cụ thể cần đạt được trong giảng dạy và học tập, sau đó xác định tầm quan trọng của từng nội dung và thời gian phân

bố cho nội dung đó, định ra các trọng số cụ thể theo thứ tự nội dung tổng quát, nội dung chi tiết Mặt khác, phải xác định rõ những mức độ khác nhau với học sinh, chỉ rõ mức độ đánh giá nằm ở chương nào, nội dung nào

Bước 3: Soạn thảo các câu hỏi:

- Việc thiết kế các câu hỏi cần bán sát kế hoạch đã vạch ra đồng thời cần tuân thủ các nguyên tắc đã nêu ở phần trên Khi soạn thảo các câu hỏi, cần xây dựng một lượng câu hỏi nhiều hơn số lượng câu hỏi dự tính thưo kế hoạch đã đề ra Việc kiểm định câu hỏi qua thực nghiệm sẽ giúp chọn ra được những câu hay nhất, đạt yêu cầu nhất, loại bỏ những câu không đạt yêu cầu

mà vẫn đảm bảo được tính liên tục hệ thống của nội dung đánh giá

- Khi soạn thảo các câu hỏi, người soạn phải luôn luôn tự hỏi: Soạn câu ấy

để làm gì, đánh giá được cái gì, đánh giá ở mức trí lực nào, độ khó áng chừng khoảng bao nhiêu, học sinh phải mất bao nhiêu thời gian trả lời câu hỏi đó

Khi soạn xong, phải rà soát lại nhiều lần để tránh những sai sót chủ quan Với những câu hỏi có vướng mắc về nội dung kiến thức cần có sự trao đổi với các nhà chuyên môn nhằm đảm bảo các tiêu chuẩn của một câu hỏi cũng như toàn bộ các câu hỏi

Bước 4: Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi:

- Các câu hỏi dù được soạn thảo cận thận đến đâu cũng chỉ là ý tưởng chủ quan của người biên soạn Muốn biết các chỉ tiêu của từng câu hỏi đạt được đến đâu, có khuyết điểm gì không, cần sửa chữa như thế nào hoặc chất lượng toàn bộ câu hỏi đã xây dựng được so với yêu cầu đặt ra có đạt không,

có đủ tiêu chuẩn đưa vào kiểm tra, đánh giá không và cách sử dụng chúng như thế nào, cần phải thực hiện các bước khảo sát trên một nhóm đối tượng