XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất ượng kiến thức chương “CHẤT KHÍ” của học sinh lớp 10 THPT”. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần nghiên cứu nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học Vật lí ở trường phổ thông.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA VẬT LÝ

HÀ THỊ BÍCH

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC CHƯƠNG

“CHẤT KHÍ” CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

Th.S NGUYỄN ANH DŨNG

HÀ NỘI, 2014

Cuối cùng, bằng tình cảm chân thành nhất, em xin gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong suốt thời gian học tập và làm khóa luận

Mặc dù đã rất cố gắng nhưng do thời gian có hạn nên khóa luận không tránh khỏi thiếu sót Em rất mong được sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn để khóa luận của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2014

Sinh viên

Hà Thị Bích

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Chất khí” của học sinh lớp 10 THPT của tôi được hoàn thành

dưới sự nỗ lực của bản thân và sự hướng dẫn của thầy giáo Th.S Nguyễn

Anh Dũng Khóa luận này không trùng với kết quả của bất kì tác giả nào đã

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

THPT TNKQNLC

GV

HS TNKQ TNTL TNSP

Trung học phổ thông Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn Giáo viên Học sinh Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Bố cục của khóa luận 4

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1 Cơ sở lí luận về công tác kiểm tra, đánh giá trong dạy học 5

1.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá 5

1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá 6

1.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá 7

1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá 8

1.6 Các hình thức kiểm tra cơ bản 9

2 Mục tiêu dạy học 11

2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học 11

2.2 Cách phát biểu mục tiêu 11

2.3 Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức tương tự như tình huống đã biết) 11

3 Phương pháp và kĩ thuật TNKQNLC 13

4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQNLC 18

4.1 Cách trình bày TNKQNLC 18

4.2 Chuẩn bị cho HS 19

4.3 Công việc của giám thi 19

4.4 Chấm bài 19

4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm: 20

5 Phân tích câu hỏi 21

5.1 Mục đích phân tích câu hỏi 21

5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi 21

5.3 Giải thích kết quả 23

6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm 24

6.1 Độ khó bài trắc nghiệm 24

6.2 Độ lệch tiêu chuẩn 25

6.3 Hệ số tin cậy 25

6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường 26

6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm 26

7 Thực trạng của hoạt động kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Chất khí” của học sinh trong hoạt động dạy học Vật lí ở một số trường THPT 27

7.1 Mục đích điều tra 27

7.2 Phương pháp điều tra 27

7.3 Các sai lầm phổ biến của học sinh 27

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 29

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT 30

1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “CHẤT KHÍ” lớp 10 THPT 30

1.1 Đặc điểm nội dung chương “Chất khí” 30

1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí” 30

2 Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học 32

3 Xây dựng hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Chất khí” Vật lý 10 THPT (cơ bản) 34

4.Bảng trọng số 44

5 Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương “Chất khí” Đáp án và hướng dẫn 44

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 68

CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích 69

3.2 Đối tượng 69

3.3 Tiến hành 69

3.4 Kết quả 69

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 74

KẾT LUẬN 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

Muốn đổi mới phương pháp dạy học, trước hết cần phải đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quan trọng trong việc quyết định chất lượng đào tạo Trong dạy học, kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy, và việc học của trò, người dạy hoàn thiện quá trình dạy, người học tự đánh giá lại bản thân, các nhà quản lí có cái nhìn khách quan hơn về chương trình cách tổ chức đào tạo

Hiện nay trên thế giới đang sử dụng khá đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm nhất định nhưng tất nhiên không có phương pháp nào là hoàn mĩ cho mọi mục tiêu giáo dục Trong ba năm trở lại đây, loại TNKQ có nhiều ưu thế phù hợp với nghành giáo dục nước ta như: có thể dùng khảo sát kiến thức trên diện rộng một cách nhanh chóng, khách quan, nó cho phép xử lí kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp hoặc một trường học

đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức sử dụng vào việc kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh ở trường phổ thông Tuy nhiên việc biên soạn một hệ thống câu hỏi TNKQ là không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm, mất nhiều thời gian

Theo nghị quyết số 40/2000 QH – X (09/12/2000) của quốc hội khóa X

về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, sách giáo khoa mới đã được đưa

ra thí điểm năm 2003 và thực hiện đại trà năm 2006 Đến năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành kiểm tra kết quả học tập của học sinh bằng hình thức thi trắc nghiệm đối với một số môn trong các kì thi học kì ở trường phổ thông và đặc biệt là kì thi tuyển sinh đại học trên toàn quốc Vì vậy, việc nghiên cứu tiếp cận chương trình và hình thức thi trắc nghiệm mới là nhiệm

vụ của tất cả giáo viên cũng như sinh viên ngành sư phạm nhằm trang bị cho mình những kiến thức cơ bản và cần thiết trong giai đoạn đổi mới của nền giáo dục hiện nay Tuy nhiên hiện nay, các sách cung cấp câu hỏi trắc nghiệm

về các môn học (trong đó có môn Vật lí) đã và đang có mặt nhiều trên thị trường, nhưng phần lớn không đảm bảo chất lượng Nguyên nhân quan trọng

đó là do trong cộng đồng giáo dục và trong xã hội nước ta chưa có nhiều người hiểu biết về phương pháp trắc nghiệm khách quan

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ đó, qua thực tiễn giảng dạy bộ môn vật lí ở trường THPT tôi lựa chọn đề tài theo hướng: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần nghiên cứu nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học Vật lí ở trường phổ thông

Trong khuôn khổ giới hạn của một khóa luận tốt nghiệp, tôi chỉ dừng lại ở việc “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất ượng kiến thức chương “CHẤT KHÍ” của học sinh lớp 10 THPT”

2 Mục đích của đề tài

- Nghiên cứu xây dựng hệ thống cau hỏi TNKQNLC cho chương “Chất khí” ở lớp 10 THPT nhằm đáp ứng được yêu cầu của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT

- Từ kết quả thực nghiệm rút ra những kinh nghiệm cho bản thân về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQNLC nhằm nâng cao chất lượng giáo dục môn Vật lí ở trường phổ thông

3 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương “Chất khí” ở lớp

10 THPT (cơ bản) thông qua hệ thống câu hỏi TNKQNLC

4 Giả thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương phápTNKQNLC, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức Vật lí chương “Chất khí” của học sinh lớp 10 THPT thì có thể đánh giá khách quan mức độ chất lượng kiến thức chương “Chất khí” của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Vật lí ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu lí thuyết và kĩ thuật TNKQ trong kiểm tra, đánh giá học tập môn Vật lí của học sinh

- Nghiên cứu các quy định về kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ở THPT

- Nghiên cứu mục tiêu và nội dung dạy học chương “Chất khí” Vật lí

10

- Dựa trên lí thuyết và kĩ thuật TNKQ để soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ phục vụ cho ôn tập, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chương “Chất khí” – Vật lí 10

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá thẩm định hệ thống câu hỏi từ đó hoàn thiện hệ thống câu hỏi và đề thi TNKQ cho chương “Chất khí” Vật lí 10 và đề xuất những kiến nghị cần thiết từ kết quả nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp đọc sách và tham khảo tài liệu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu thống kê toán học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

8 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận bao gồm

ba chương:

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH

QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT

Chương 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1 Cơ sở lí luận về công tác kiểm tra đánh giá trong dạy học

1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời , có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình

độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ

Quá trình kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung gồm các khâu:

- Đo: Trong đánh giá giáo dục, đo được hiểu là so sánh hệ thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể người học đã đạt được với một hệ thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ dùng làm chuẩn, tiêu chí

Việc đo liên quan đến dụng cụ đo, có ba tính chất cơ bản, đó là:

+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo có giá trị thực của đại lượng cần đo

+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo với dụng cụ đo

+ Độ nhạy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kĩ năng của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích

chung của một tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương trình học tập

+ Lượng giá theo chuẩn: Là so sánh kết quả học tập của một HS với các HS khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phép sắp xếp kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự

+ Lượng giá theo tiêu chí: Là xác định mức độ kết quả học tập của mỗi

HS theo mục tiêu giáo dục Trong đánh giá theo tiêu chí, kết quả học tập của mỗi HS được so sánh với các mục tiêu học tập được xác định trong các chương trình giáo dục của các môn học, trong đó nêu rõ những kiến thức, kĩ năng và thái độ nào HS phải đạt được sau khi học tập

- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình

độ của HS, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng trong dạy học Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng

1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá

Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm ba mục đích chính:

- Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá mức độ xuất phát của người học có liên quan đến việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu

- Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

- Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu, đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học

Mục đích đánh giá trong đề tài này:

- Cung cấp những thông tin tương đối chính xác về: nội dung học tập

và mức độ nhận biết, hiểu, vận dụng của HS theo yêu cầu của mục tiêu đề ra,

nguyên nhân ở đâu, từ đó đề xuất các biện pháp kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật Lí

- Đánh giá đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với mục tiêu đã định trong chương trình bộ môn

- Đánh giá đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với mặt bằng chất lượng chung của HS cùng lớp trong học tập môn Vật lí, cung cấp thông tin ngược cho HS về quá trình học để tự điều chỉnh kích thích hoạt động học, khuyến khích tự đánh giá

1.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng của đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích đánh giá Các tác giả nghiên cứu đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau:

- GS Trần Bá Hoàng đề cập đến ba chức năng của đánh giá trong dạy học: chức năng sư phạm, chức năng xã hôi, chức năng khoa học

- Theo GS TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học;

chức năng xác định thành tích học tập, hiệu quả dạy học

1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS chỉ có tác dụng khi thực hiện tốt các yêu cầu sau:

1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

Phản ánh tính trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của

HS so với yêu cầu quy định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu của chương trình quy định

- Tổ chức thi phải nghiêm minh

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi, tới khâu cho điểm Xu hướng chung là tùy theo đặc trưng môn học

mà lựa chọn hình thức thích hợp

1.4.2 Đảm bảo tính toàn diện

Để kiểm tra đánh giá được kết quả học tập của HS về khối lượng và chất lượng kiến thức mà HS chiếm lĩnh được, kĩ năng vận dụng môn học, kết quả phát triển năng lực tư duy sáng tạo, thái độ, tình cảm Bên cạnh đó còn đánh giá cả về số lượng, nội dung và hình thức của câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá

1.4.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Cần kiểm tra đánh giá HS thường xuyên trong mỗi tiết học sau mỗi phần kiến thức

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.4.4 Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu đề ra (nhận biết, hiểu, vận dụng)

- Trân trọng sự cố gắng của HS, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của HS

- Đảm bảo tính công khai trong đánh giá

1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ mục đích cần kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ nội dung cụ thể của kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể với từng mục tiêu dạy học với từng kiến thức, kĩ năng

đó, để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết quả đánh giá

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích cần kiểm tra

- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

1.6 Các hình thức kiểm tra cơ bản

Ở đây ta chỉ đi sâu vào nghiên cứu loại trắc nghiệm và được chia thành hai loại:

- TNTL là một phương pháp được sử dụng khá phổ biến trước đây Một bài kiểm tra dưới dạng TNTL được xây dựng dưới dạng câu hỏi mở, mang tính tự luận gồm khoảng 2 đến 3 câu hỏi HS sẽ trình bày kiến thức trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi đặt ra Để hoàn thành tốt bài

Tự luận

Kiểm tra

Vấn đáp Viết

Kiểm tra các hoạt động thực hành

Các phương pháp trắc nghiệm

Quan sát sư

phạm

Ghép đôi

Tiểu

luận

Trắc nghiệm khách quan

Điền khuyết

Đúng- sai

TNKQNLC

TNTL, HS cần hiểu và nhớ kiến thức thật tốt, đồng thời trình bày bài một cách logic, chặt chẽ, rõ ràng và chính xác Câu hỏi dạng này thường được GV

sử dụng để kiểm tra dạng kiến thức bao quát, đòi hỏi HS cần phải tư duy, suy luận và diễn đạt ý kiến của mình Loại câu hỏi này còn giúp HS có thể tự do diến đạt ý tưởng, kiến thức và phát huy được óc sáng tạo, đặc biệt là trong các môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, những môn học cần có sự tư duy và sáng tạo cao

- TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là TNKQ vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm So với TNTL thì TNKQ có một số ưu điểm và nhược điểm sau:

+ Việc biên soạn để kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian [8]

2 Mục tiêu dạy học

2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:

- Cung cấp bằng chứng và tiêu chí để đánh giá

- Có được phương hướng tiêu chí để quyết định nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần được kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này giúp họ tổ chức công việc của mình

- Có được ý tưởng rõ về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên

2.2 Cách phát biểu mục tiêu

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khóa học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập

2.3 Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức

Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhưng chúng tôi sử dụng cách phân loại của GS TS Phạm Hữu Tòng

2.3.1 Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Mức độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:

“A là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?”

2.3.2 Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết được tình huống tương tự như tình huống đã biết)

Mức độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh họa được nghĩa của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X như thế nào?” (Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)

2.3.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi)

Mức độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?” (Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn gải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?)

2.3.4 Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)

Mức độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết các vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (Angorit) đã có sẵn; đề ra và giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “Có vấn đề gì? Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng như thế nào?” (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thỏa mãn như thế nào?)

Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để nhận biết các mức độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá Dựa theo

các dạng chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học

đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã

- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những

sự kiện Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn

- Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò, khó dùng để thẩm định HS yếu, có độ tin cậy thấp

3.1.2 Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)

Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ hai câu HS

sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tương ứng của cột thứ hai Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng một lần hay nhiều lần để ghép các phần tử trong cột câu hỏi

- Ưu điểm: các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in

- Nhược điểm: muốn soạn câu hỏi đo các kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu

3.1.3 Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

- Ưu điểm: thí sinh có cơ hội trình bày những câu hỏi khác thường, phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ

- Nhược điểm: cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm Đặc biệt nó chỉ kiểm tra khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của HS

- Phần lựa chọn (thường là 4 hay 5 lựa chọn): Gồm có nhiều giải pháp

có nhiều lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những “mồi nhử” Điều quan trọng là làm sao cho những “mồi nhử” ấy đều thấy hấp dẫn ngang nhau với những HS chưa đọc kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học

Trong đề tài này tôi chọn trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn vì theo tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của HS, nhiều lựa chọn hơn có những mối thiếu căn cứ

Câu TNKQNLC có những ưu, khuyết điểm sau:

- Ưu điểm:

+ Độ tin cậy cao

+ HS phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

+ Tính chất giá trị tốt hơn

+ Tính khách quan khi chấm

+ Có thể sử dụng cho mọi loại kiểm tra đánh giá

- Nhược điểm:

+ Khó soạn câu hỏi

+ HS nào có sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã đưa ra nên họ có thể sẽ không thỏa mãn

+ Chiếm nhiều trang giấy kiểm tra

+ Dễ nhắc nhau khi làm bài

+ Có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn

kĩ [10]

3.2 Tiến trình soạn thảo một bài TNKQNLC

3.2.1 Xác định mục tiêu của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục tiêu nhưng bài trắc nghiệm ích lợi có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để phục vụ cho một mục tiêu chuyên biệt nào đó

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kì nhằm xếp hạng HS thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra được HS giỏi và HS kém

- Nếu là bài trắc nghiệm nhằm kiểm tra những điều hiểu biết tối thiểu

về một phần nào đó thì ta soạn những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt được điểm tối đa

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục tiêu chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, yếu của HS, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

- Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục tiêu tập luyện giúp cho HS hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm

Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục tiêu, người soạn trắc nghiệm phải hiểu rõ mục tiêu của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục tiêu chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan được soạn thảo trong đề này với mục đích chính là có thể chuẩn đoán, tìm ra chỗ mạnh, yếu của HS, giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp hơn, và cũng có thể dùng để làm một bài thi cuối chương, kì nhằm xếp hạng HS (giỏi, kém …) Hoặc có thể dùng một

số câu hỏi làm một bài kiểm tra thông thường nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu của HS về chất khí, cấu tạo của chất khí,…

3.2.2 Phân tích nội dung môn học

Việc xác định các nội dung về kiến thức và kĩ năng cần đánh giá để đưa vào kiểm tra phải dựa trên những mục tiêu cụ thể đã ghi trong chương trình môn học Việc xác định nội dung kiểm tra có thể được thực hiện theo những bước sau đây:

- Phân chia nội dung của chương thành những nhóm kiến thức như mạch kiến thức

- Xác định mục tiêu dạy học: Xác định các mục tiêu thao tác với từng nội dung kiến thức cụ thể

3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục tiêu của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm Lập một bảng ma trận hai chiều: Một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu nhận thức) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số câu hỏi được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được đảm bảo xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra

Dàn bài trắc nghiệm

3.2.4 Lựa chọn số câu hỏi và soạn thảo các câu hỏi cụ thể

- Số câu hỏi trong bàiTNKQNLC:

+ Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức

mà ta đòi hỏi ở HS phải có

+ Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm được giới hạn tùy thuộc vào phạm

vi nội dung cần kiểm tra

- Viết câu hỏi: Căn cứ vào kết quả phân tích nội dung và ma trận hai chiều để viết các câu hỏi trắc nghiệm Khi viết chúng ta nên theo các quy tắc khi soạn thảo, những lời khuyên thực tế, những gợi ý của các chuyên gia về đánh giá giáo dục

3.2.5 Chỉnh lí sơ bộ các câu hỏi

Phân tích sơ bộ các câu hỏi trước khi đem ra thực nghiệm để phát hiện trước những sai sót có thể có trong quá trình soạn thảo: Sự chính xác của các thuật ngữ, cách diễn đạt những câu chưa đảm bảo yêu cầu kiến thức, thời gian làm bài, sự hợp lí của các số liệu, cũng như loại bỏ các dư thừa, các phương

án nhiễu không hợp lí … Do đó những ý kiến của các bạn đồng nghiệp các chuyên gia rất bổ ích trong việc sửa chữa, hiệu chỉnh các câu hỏi

3.2.6 Hoàn thiện câu hỏi

Thực hiện nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của việc

sử dụng các câu hỏi Qua các đợt thực nghiệm để có những số liệu thống kê làm cơ sở để lựa chọn và giữ lại các câu hỏi tôt dồng thời sửa lại hoặc loại bỏ các câu hỏi không đạt yêu cầu

4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQNLC

4.1 Cách trình bày TNKQNLC

Có hai cách thông dụng:

- Cách 1: Dùng máy chiếu, thời gian để chiếu mỗi câu hay mỗi phần lên màn ảnh ấn định đủ cho HS bình thường có thể trả lời được

Ưu điểm của phương pháp này:

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ HS phải trả lời nhanh, tránh được phần nào gian lận

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với số người dự thi Trong cách này có hai kiểu bài để cho HS trả lời:

+ Bài có giành phần trả lời của HS ngay trên đề thi thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

+ Bài HS phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:

+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

- Phải nhắc nhở HS trước khi làm bài:

+ HS phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm

+ HS phải biết được về cách tính điểm

+ HS phải được nhắc nhở rõ ràng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ Nếu có tẩy xóa cũng phải tẩy xóa thật sạch sẽ

+ HS cần được khuyến khích trả lời các câu hỏi dù không hoàn toàn chắc chắn

+ HS cần bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm, không nên lo ngại quá

4.3 Công việc của giám thi

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi cho HS sao cho tránh được nạn coi cóp

bảng đục lỗ lên bảng trả lời, những dấu gạch ở những câu trả lời đúng hiện qua lỗ

4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm:

Có hai loại điểm:

- Điểm thô: Tính bằng điểm số trên bài trắc nghiệm Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả câu đúng trong bài trắc nghiệm

- Điểm chuẩn:

Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm chuẩn của HS trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn: Z = 邰 邰̅

Trong đó: x: là điểm thô,

渰̅: điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm,

s: độ lệch chuẩn của nhóm ấy

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

- Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

- Tất cả các điểm Z đều là số lẻ

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi T:

T = 10.Z + 50 (trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10)

Hoặc V = 4.Z + 10 (trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4)

Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay chính là cách biến đổi điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lí thuyết:

+ Trung bình (thực tế): Tổng điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tùy thuộc vào bài làm của từng nhóm

渰̅ = ∑ 邰

+ Trung bình lí thuyết: Là trung bình cộng của điểm tối đacó thể có với điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia cho số lựa chọn) Điểm này không thay đổi với một bài trắc nghiệm cố định

Ví dụ: Một bài có 52 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

Điểm may rủi: ᙠ:

 = 12,5

Trung bình lí thuyết: ⹠ ,ᙠ ᙠ:

= 31,25 [5]

5 Phân tích câu hỏi

5.1 Mục đích phân tích câu hỏi

Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, nề lối làm việc

Để xem HS trả lời những câu như thế nào và từ đó sửa lại các câu hỏi

đề bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn

5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập của chúng ta thường so sánh câu trả lời của HS ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều HS ở nhóm điểm cao và ít

HS ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Khi đến sự phân bố các câu trả lời như thế ở các nhóm điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình sẽ suy ra:

+ Mức độ khó của câu hỏi

+ Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

+ Mức độ lôi cuốn của các câu mồi

Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau:

- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

- Chia tập bài thành ba chồng:

+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

Số giỏi trừ số kém

Nhóm giỏi

Nhóm

TB

Nhóm kém

+ Ghi các số đã thống kê trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng câu

+ Hoàn thiện bảng đã lập

+ Cột số giỏi trừ số kém có thể có giá trị âm, tổng đại số ở cột này bằng không

5.3 Giải thích kết quả

5.3.1 Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi

Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không Nếu cột cuối cùng có giá trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay Nếu cột cuối cùng bằng không thì cần xem xét câu mồi đó vì không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém

Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không

5.3.2 Độ khó của một câu hỏi

P = (0 )

Trong đó: E: số HS trả lời đúng

F: tổng số HS tham dự

Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó

Nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ

Độ khó vừa phải của một câu hỏi là trung bình cộng của 100% và tỷ lệ may rủi kì vọng

Pvp = ⹠:: ⹠::\

Trong đó: k: là số lựa chọn

5.3.3 Độ phân biệt của mỗi câu hỏi

D =

Trong đó: H: là số người trả lời đúng của nhóm điểm cao

L: là số người trả lời đúng nhóm điểm thấp

n: số lượng người trong mỗi nhóm

Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:

Từ 0,4 trở lên Rất tốt

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, cần hoàn chỉnh

Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa lại

5.3.4 Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay

- Sau khi phân tích chúng ta có thể tìm ra được câu hỏi hay là những câu có tính chất sau:

+ Hệ số khó vào khoảng 40 đến 62,5%

+ Hệ số phân biệt dương khá cao

- Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn được HS ở nhóm kém)

- Thông thường tính chất có thể phân biệt được HS giỏi và kém của một câu hỏi không phải là tính chất cần thiết Vậy quá trình phân tích câu hỏi chỉ còn tìm ra loại câu hỏi soạn quá kém

6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm

6.1 Độ khó bài trắc nghiệm

Độ khó = 邰̅

100% (0 độ khó 1) Trong đó: 渰̅ là điểm trung bình thực tế

c là điểm tối đa (số câu của bài)

6.2 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số

đo lường độ phân tán của các điểm số trong một phân số Trong phần nghiên cứu chỉ cần tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm HS làm thực tế nên có thể thay đổi

Để tính nó ta sử dụng công thức:

S = ∑

⹠

Trong đó: n: là số người làm

d = x i - 渰̅ với xi là điểm thô của mẫu thứ I,

渰̅ là điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu

Tính d : lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số người

được điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ

cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch ta có d 2

: là biến lượng (độ lệch tiêu chuẩn bình phương) của mỗi câu trắc nghiệm

: là biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn thể bài trắc nghiệm

Hoặc có thể dùng công thức khác của Kude Richardon cũng suy ra từ công thức căn bản trên, với các bài trắc nghiệm khác nhau:

q: là tỉ số trả lời đúng cho một câu hỏi

p: là tỉ số trả lời sai cho một câu hỏi

: là biến lượng của bài

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được là:

0,6 r e 1,0

6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắc nghiệm, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu

Công thức:

SE m = S x 邰 邰

Trong đó: SE m: là sai số tiêu chuẩn đo lường

S x : là độ lệch tiêu chuẩn của bài

rx.x: là hệ số tin cậy của bài

6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm

Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Một bài trắc nghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị,

sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn cho phép đo Việc phù hợp

về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mục tiêu dạy học

7 Thực trạng của hoạt động kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Chất khí” của học sinh trong hoạt động dạy học Vật lí ở một số trường THPT

7.2 Phương pháp điều tra

- Điều tra giáo viên:

+ Trao đổi trực tiếp với giáo viên

- Điều tra học sinh: trao đổi trực tiếp với học sinh

7.3 Các sai lầm phổ biến của học sinh

Phần nhiệt học được trình bày hết ở học kỳ II với ba chương, gồm 12 bài lí thuyết mới Do toàn bộ phần nhiệt học được trình bày ở lớp 10 nên học sinh hình thành kiến thức về nhiệt học liền mạch và có hệ thống hơn Tuy nhiên đó cũng là một khó khăn bởi nội dung kiến thức dài mà thời gian dành cho không nhiều Đây lại là phần nội dung kiến thức cơ bản và trừu tượng nên học sinh gặp nhiều khó khăn khi lĩnh hội kiến thức này

- HS chưa xác định được lượng khí cần xét trong một số bài toán phức tạp

- HS dễ bị nhầm lẫn về mối liên hệ giữa các thông số trạng thái trong các đẳng quá trình

- Một số HS còn chưa nhận biết được quá trình biến đổi trạng thái khí

là quá trình nào nên chưa biết lựa chọn kiến thức cần áp dụng

- Một số HScòn nhầm lẫn giữa đường đẳng nhiệt, đường đẳng tích, đường đẳng áp nên không biết cách vẽ chúng trong các hệ tọa độ khác nhau

- Một số HS còn nhầm lẫn đơn vị của các thông số trạng thái nên dẫn đến kết quả tính toán sai

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá nói chung cũng như cơ sở lí luận và kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQNLC Trong đó chúng tôi quan tâm đến vấn đề sau:

+ Mục đích, chức năng của việc kiểm tra đánh giá Vì mục đích, chức năng của bài trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức của bài trắc nghiệm

+ Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học Bởi

để viết được một bài trắc nghiệm tốt cần định rõ được mục tiêu dạy học và các câu trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu này

+ Để thấy được ưu điểm và nhược điểm của các hình thức kiểm tra đánh giá; ở chương này chúng tôi hệ thống lại các phương pháp kiểm tra đánh giá; trong đó chú trọng tới cơ sở lí luận và kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQNLC cụ thể là:

- Ưu, nhược điểm củaTNKQNLC

- Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi TNKQNLC

- Kĩ thuật soạn thảo các phương án nhiễu

- Cách chấm bài, xử lí điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn

- Các chỉ số thống kê để đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Tất cả những điều trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng để xây dựng câu hỏi TNKQNLC nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Chất khí” của HS lớp 10 THPT mà nội dung nghiên cứu cụ thể sẽ đươc trình bày ở chương sau

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT

1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “CHẤT KHÍ” lớp 10 THPT

1.1 Đặc điểm nội dung chương “Chất khí”

Chương “Chất khí” là chương đầu tiên của phần II Nhiệt học, nó là cơ

sở và nền tảng để nghiên cứu các phần tiếp theo Vì vậy chương này có tầm quan trọng nhất định trong chương trình Vật lí 10

Về mặt cấu trúc, chương “Chất khí” bao gồm 4 bài:

- Cấu tạo chất Thuyết động học phân tử chất khí

- Quá trình đẳng nhiệt Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt

- Quá trình đẳng tích Định luật Sác-lơ

- Phương trình trạng thái của khí lí tưởng

1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí”

Trên cơ sở nội dung cấu tạo chất, người ta chia vật chất thành 3 thể: thể rắn, thể khí và thể lỏng Ở phần này, chúng ta nghiên cứu về thể khí Cấu trúc

và cách hình thành các đơn vị kiến thức của chương “Chất khí” có thể được tóm tắt qua sơ đồ trên

Sau khi tìm hiểu nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí thì học sinh được tìm hiểu các quá trình biến đổi trạng thái của khí lí tưởng gồm: quá trình đẳng nhiệt, quá trình đẳng tích và quá trình đẳng áp, từ đó xây dựng định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt, định luật Sác-lơ bằng PPTN Sau đó vận dụng hai định luật này suy luận logic để thiết lập phương trình trạng thái của khí lí tưởng Cuối cùng từ phương trình trạng thái của khí lí tưởng suy luận ra mối liên hệ giữa V, T của một lượng khí trong quá trình đẳng áp

2 Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học

2.1 Nội dung về kiến thức

Sau khi học xong chương này, HS cần nắm được những nội dung kiến thức sau:

2.1.1 Cấu tạo chất Thuyết động học phân tử chất khí

- Hiểu được các nội dung về cấu tạo chất:

+ Ở thể khí, lực tương tác giữa các phân tử rất yếu nên các phân tử chuyển động hoàn toàn hỗn loạn

+ Ở thể rắn, lực tương tác giữa các phân tử rất mạnh nên giữ được các phân tử ở các vị trí cân bằng xác định, làm cho chúng chỉ có thể dao động xung quanh các vị trí này

+ Ở thể lỏng, lực tương tác giữa các phân tử lớn hơn ở thể khí nhưng nhỏ hơn ở thể rắn, nên các phân tử dao động xung quanh các vị trí cân bằng

có thể di chuyển được

- Nêu được các nội dung cơ bản về thuyết động học phân tử chất khí:

+ Chất khí được cấu tạo từ các phân tử riêng rẽ, có kích thước rất nhỏ

so với khoảng cách giữa chúng

+ Các phân tử khí chuyển động hỗn loạn không ngừng; chuyển động này càng nhanh thì nhiệt độ chất khí càng cao

+ Khi chuyển động hỗn loạn, các phân tử khí va chạm vào nhau và va chạm vào thành bình gây nên áp suất của chất khí lên thành bình

- Nêu được định nghĩa về chất khí lí tưởng: Chất khí trong đó các phân

tử được coi là các chất điểm và chỉ tương tác khi va chạm được gọi là khí lí tưởng

2.1.2 Quá trình đẳng nhiệt Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt

- Các thông số trạng thái để xác định trạng thái của một lượng khí: áp suất p, thể tích V và nhiệt độ tuyệt đối T

- Phát biểu được định nghĩa quá trình đẳng nhiệt: Quá trình đẳng nhiệt

là quá trình biến đổi trạng thái khi nhiệt độ không đổi

- Phát biểu nội dung và viết biểu thức định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt: Trong quá trình đẳng nhiệt của một lượng khí nhất định, áp suất tỷ lệ nghịch với thể tích

Biểu thức: p ~ r⹠ hay pV= hằng số

- Vẽ được đường đẳng nhiệt: Trong hệ tọa độ (p, V) đường đẳng nhiệt

là đường hypebol

2.1.3 Quá trình đẳng tích Định luật Sác-lơ

- Phát biểu được định nghĩa quá trình đẳng tích: Quá trình biến đổi trạng thái khi thể tích không đổi là quá trình đẳng tích

- Phát biểu được nội dung và biểu thức định luật Sác-lơ: Trong quá trình đẳng tích của một lượng khí nhất định, áp suất tỷ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối

p~ T = hằng số

- Vẽ được đường đẳng tích: Trong hệ tọa độ (p,T) đường đẳng tích là đường thẳng mà nếu kéo dài sẽ đi qua gốc tọa độ

2.1.4 Phương trình trạng thái của khí lí tưởng

- Viết được phương trình trạng thái của khí lí tưởng:

r

= hằng số => r

= r

-Từ phương trình trạng thái khí lí tưởng, rút ra mối liên hệ giữa thể tích

và nhiệt độ tuyệt đối trong quá trình đẳng áp: Trong quá trình đẳng áp của một lượng khí nhất định, thể tích tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối

p⹠ = p => r = r

2.2 Các kỹ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện

- Vận dụng được các đặc điểm về khoảng cách giữa các phân tử, về chuyển động phân tử, tương tác phân tử để giải thích các đặc điểm về thể tích

và hình dạng của vật chất ở thể khí, thể lỏng, thể rắn

- Vận dụng được phương pháp xử lí các số liệu thu được bằng thí nghiệm vào việc xác định mối liên hệ giữa p và V trong quá trình đẳng nhiệt, mối liên hệ giữa p và T trong quá trình đẳng tích

- Vận dụng được các định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt, định luật Sác-lơ để giải các bài tập trong sách giáo khoa và các bài tập tương tự

- Từ các phương trình của định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt và định luật Sác-lơ xây dựng được phương trình trạng thái của khí lí tưởng và từ biểu thức của phương trình này viết được biểu thức đặc trưng cho các đẳng quá trình

- Vận dụng phương trình trạng thái của khí lí tưởng để giải các bài tập trong sách giáo khoa và các bài tập tương tự