Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan hóa hữu cơ lớp 11 - chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ trong chương trình hóa học phổ thông... Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ trong chương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Công thức phân tử

Công thức cấu tạo

Dạy học tích cực

Phương pháp dạy học

Phương trình hóa học

Phương pháp dạy học tích cực

Trung học phổ thông

Trung học cơ sở

Thực nghiệm

Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận

Sách giáo khoa

DANH MỤC BẢNG

1.1 Tần suất sử dụng các câu hỏi TNKQ vào tro ng quá trình

1.6 Tần xuất về việc tự sưu tầm và làm các câu hỏi TNKQ

1.7 Kết quả điều tra về mong muốn của học sinh về hình

1.8 Kết quả điều tra về mức độ câu hỏi TNKQ mà học sinh

2.1 Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy 38

3.3 Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm 95

DANH MỤC HÌNH

1.1 Biểu diễn các cấp độ và mối liên hệ giữa các cấp độ của

2.1 Sự phụ thuộc số mol este tạo thành vào thời gian phản ứng 86

3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích - bài kiểm tra số 1 97

3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích - bài kiểm tra số 2 97

3.3 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích - bài kiểm tra số 3 97

3.4 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích - bài kiểm tra số 4 97

3.5 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS - bài kiểm tra số 1 98

3.6 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS - bài kiểm tra số 2 98

3.7 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS - bài kiểm tra số 3 98

3.8 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS - bài kiểm tra số 4 98

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục bảng iii

Danh mục hình iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5 1.1 Cơ sở lý luận về dạy học tích cực 5

1.1.1.Tính tích cực nhận thức 5

1.1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học 9

1.1.3.Phương pháp dạy học tích cực 12

1.2.Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan 17

1.2.1.Khái niệm trắc nghiệm kh ách quan 17

1.2.2.Ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan 18

1.2.3.Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 19

1.2.4.Kỹ thuật biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan 21

1.3.Bài tập hóa học trong dạy học hóa học 23

1.3.1.Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học tích cực 23 1.3.2.Phân loại bài tập hóa học 25

1.4.Sử dụng bài tập hóa học để phát huy tính tích cực học tập của học sinh

25

1.4.1.Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm hóa học 25

1.4.2.Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học 26

1.4.3.Tăng cường sử dụng bài tập thực tiễn 26

1.4.4.Sử dụng sơ đồ, đồ thi cho việc giải , chữa bài tập 26

1.4.5.Sử dụng các bài toán có nội dung biện luận để tăng cường tính suy luận cho học sinh khi học tập hóa học 26

1.5.Thực trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT tại tỉnh Nam Định

27 1.5.1.Mục đích điều tra 26

1.5.2.Nội dung điều tra 26

1.5.3.Đối tượng điều tra 27

1.5.4.Phương pháp điều tra 27

1.5.5.Kết quả điều tra 27

1.5.6.Nhận xét kết quả điều tra 29

Tiểu kết chương 1 30

Chương 2: TUYỂN CHỌN , XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQ HÓA HỮU CƠ LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG T ỈNH NAM ĐỊNH 31 2.1 Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ trong chương trình hóa học phổ thông

31 2.1.1 Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ

trong chương trình hóa học phổ thông 31

2.1.2 Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ trong chương trình hóa học 11- nâng cao 35

2.2 Nguyên tắc tuyển chọn , xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ hóa hữu cơ lớp 11 – chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh THP T tỉnh Nam Định

36 2.3 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ hóa hữu cơ lớp 11 – chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS THPT tỉnh Nam Định 37

2.3.1 Chương IV: Đại cương về hóa học hữu cơ 37

2.3.2 Chương V: Hiđrocacbon no 43

2.3.3 Chương VI: Hiđrocacbon không no 48

2.3.4 Chương VII: Hiđrocacbon thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên 54

2.3.5 Chương VIII: Dẫn xuất halogen Ancol – phenol 59

2.3.6 Chương IX: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic 66

2.1 Sử dụng bài tập hóa học để phát huy tính tích cực học tập của học sinh 72

2.1.1 Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm hóa học , tính chất của các chất 72

2.1.2 Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học 74

2.1.3 Tăng cường sử dụng các bài tập thực tiễn 80

2.1.4 Sử dụng bài tập có hình vẽ , sơ đồ, đồ thị, biểu bảng 81

2.1.5 Sử dụng các bài toán có nội dung biện luận để tăng cường tính

suy luận cho học sinh khi học tập hóa học 84

Tiểu kết chương 2 85

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 86

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm 86

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 86

3.1.3 Đối tượng cơ sở thực nghiệm 86

3.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm 86

3.2.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm 86

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm 87

3.3 Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm 87

3.4 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 94

3.5.1 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 94

3.5.2 Nhận xét: 96

Tiểu kết chương 3 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC 103

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, đất nước ta đang trong thời kì công nghiệp hóa , hiện đại hóa đất nước và hội nhập với cộng đồng quốc tế Trong sự ng hiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục được cho là trọng tâm hàng đầu Vai trò của nhà trường và của các nhà giáo dục trong quá trình đổi mới này hết sức quan trọng , đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người có đầy đủ năng lực và phẩm chất đáp ứng được yêu cầu của đất nước và là nguồn nhân lực cho xã hội phát triển

Theo nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09/12/2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trìn h giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là “Xây dựng nội dung chương trình , phương pháp giáo dục , sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục t oàn diện thế hệ trẻ , đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát tri ển trong khu vực và trên thế giới” [1] Trong việc đổi mới giáo dục phổ thông , Luật giáo dục điều 24.2

trong Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT “Phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh ; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học , khả năng hợp tác ; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”

Thực hiện đổi mới giáo dục, trong quá trình giáo dục ở nhà trường, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phát triển tư duy cho học sinh ở mọi bộ môn, trong đó có bộ môn hóa học Hóa học là môn khoa học thực nghiệm , vì vậy bên cạnh việc nắm vững lý thuyết thì người học còn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo lý thuyết vào trong vào trong thực nghiệm, thực hành giải bài tập và vào trong đời sống, sản xuất

Trong quá trình thực hiện đổi mới giáo dục , ngoài đổi mới về mục tiêu , nội dung thì còn phải để mới cả về phương pháp giáo dục Để đổi mới phương pháp giáo dục, ngoài việc sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống một cách có hiệu quả, giáo viên còn phải sử dụng hợp lí các phương pháp dạy học tích cực Một

trong các phương pháp dạy học tích cực là sử dụng bài tập trắc nghiệm hóa học trong hoạt động dạy và học ở trường phổ thông Với phương pháp này , học sinh không còn tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ giáo viên mà là chủ thể trong chính hoạt động của mình Mặt khác, bài tập trắc nghiệm còn là dụng cụ đo lường giáo dục nhằm kiểm tra, đánh giá khách quan những thành quả học tập và nhận thức của học sinh rất linh động vì có thể kiểm tra ở nhiều mức độ khác nhau và phạm vi kiểm tra có t hể bao quát, từ đó khắc phục được tình trạng học tủ của học sinh và có tác dụng tích cực trong các kì thi cuối kì , thi tốt nghiệp trung học phổ thông và thi tuyển sinh đại học, cao đẳng

Bên cạnh đó , việc sử dụng bộ câ u hỏi trắc nghiệm trong việc giảng dạy tạo ra những tình huống có vấn đề , gây hứng thú học tập trong học sinh , phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập

Với những lí do trên cùng với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các bài tập trắc nghiệm hóa học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông đặc

biệt là ở tỉnh Nam Định , tôi đã lựa chọ đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thốn g câu hỏi trắc nghiệm khách quan hóa hữu cơ lớp 11 – chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trung học phổ thông tỉnh Nam Định”

2 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực áp dụng trong môn hóa học

- Thiết kế, xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan hóa học lớp

11-chương trình nâng cao dùng để phát huy tính tích cực học tập của học sinh để củng cố, nâng cao kiến thức, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học hóa học hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cƣ́u

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tích cực

- Cơ sở lý luận về bài tập hóa học: trắc nghiệm khách quan

- Nâng cao mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học 11 nâng cao

- Tuyển chọn , xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn theo chương trình hóa học 11 nâng cao dùng để phát huy tính tích cực học tập của học sinh

- Nghiên cứu sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ trên để phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong quá trình dạy học hóa học lớp 11 nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng

- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: quá trình dạy học ở trường THPT

- Đối tượng: hệ thống câu hỏi TNKQ phần hóa học hữu cơ lớp 11-chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

5 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên nắm vững được nội dung, phương pháp dạy học tích cực thì sẽ biết cách thiết kế và sử dụng các câu hỏi TNKQ trong dạy học một cách có hiệu quả đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học hóa học, phát triển tư duy, trí thông minh, phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập đáp ứng yêu cầu cao về chất lượng học tập

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ GD&ĐT có liên

quan đến đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học, các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu chương trình và SGK hóa học THPT đặc biệt là SGK hóa học 11 phần hóa học hữu cơ-chương trình nâng cao

- Căn cứ vào nhiệm vụ đề tài, chương trình hóa học 11 nâng cao, cơ sở lý thuyết về câu hỏi trắc nghiệm để xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh khi học phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu cách làm bài tập cụ thể có liên quan đến đề tài

- Tham khảo và trao đổi ý kiến của giáo viên dạy hóa THPT về nội dung, hình thức diễn đạt, số lượng câu hỏi TNKQ của mỗi bài học và sử dụng trong quá trình dạy học

6.3 Thực nghiệm sư phạm

- Đánh giá hiệu quả sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ để phát huy tính tích cực

của học sinh trong học tập

- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê

7 Đóng góp của đề tài

- Về mặt lý luận: Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa và tác dụng to lớn của bài tập hóa học trong quá trình dạy học nhằm phát triển tư duy và phát huy tính tích cực cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học hữu cơ 11 nâng cao

- Về mặt thực tiễn: xây dựng, tuyển chon, sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong quá trình dạy học

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội

dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan hóa hữu cơ lớp 11- chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh Trung học phổ thông tỉnh Nam Định

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận về dạy học tích cực

1.1.1 Tính tích cực nhận thức [35]

1.1.1.1 Tính tích cực nhận thức

Tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người Con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phá t triển của xã hội , chủ động cải biến môi trường tự nhiên , cải tạo xã hội Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động , sáng tạo, thích ứng và góp phần phát triển xã hội

1.1.1.2 Tính tích cực học tập

Tính tích cực con người được thể hiện trong hoạt động , đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể

Tính tích cực trong hoạt động học tập, về thực chất là tính tích cực nhận thức và được đặc trưng ở khát vọng hiểu biết , cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lính tri thức

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học , quá trình nh ận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết đến mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được Tuy nhiên , học tập học sinh cũng “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên Học sinh sẽ không hiểu , ghi nhớ những gì đã lắm được qua hoạt động nỗ lực của chính mình Nhưng khi đạt tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính ng hiên cứu khoa học và người học cũng có thể tạo ra những tri thức mới cho khoa học

1.1.1.3 Những dấu hiệu của tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như:

- Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV đặt ra, tiếp cực bổ xung các câu trả lời của bạn

- Thích phát biểu ý kiến trước vấn đề nêu ra và có lập luận để bảo vệ ý kiến đó

- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấ n đề chưa đủ rõ và đi sâu vào bản chất của sự kiện

- Chủ động vận dụng kiến thức , kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới , tập trung chú ý vào vấn đề đang học

- Kiên trì hoàn thành các bài tập , không nản chí trước các tình huống khó khăn…

Tính tích cực học tập được sắp xếp theo những cấp độ từ thấp đến cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy , của bạn … Bắt chước thường được biểu hiện trong c ác tiết thực hành : HS bắt chước các kỹ năng biểu diễn thí nghiệm của GV và khi đạt được ở mức độ cao hơn thì biến thành kỹ năng của mình

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề… , được biểu hiện khi học sinh tự giải bài tập hóa học hay tự tiến hành thí nghiệm theo hướng nghiên cứu…

- Sáng tạo: Tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến độ ng cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập Tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo

Sự biểu hiện và cấp độ từ thấp đến cao của tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ và hứng thú trong học tập được diễn đạt trong sơ dồ sau:

HƢ́NG THÚ

TÍCH CỰC HỌC TẬP

BIỂU HIỆN

- Khao khát học, hăng

hái trả lời câu hỏi

-Hay nêu thắc mắc

- Chủ động vận dụng

-Tập trung chú ý

Hình 1.1 Biểu diễn các cấp độ và mối liên hệ giữa các cấp độ của tính tích cực học tập

1.1.1.4 Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức cho học sinh

Qua những cơ sở lý luận trên ta nhận thấy muốn nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh cần đảm bảo những nguyên tắc sau

- Việc dạy họ c cần phải được tiến hành ở mức độ gắng sức đối với học sinh Cần phải lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận thức tích cực , kích thích sự ham hiểu biết của học sinh , có chú trọng đến năng lực và khả năng của học sinh sao cho mỗi học sinh phải huy động hết mức trí lực của mình Giáo viên không nên làm cho hoạt động học tập trở nên khó khăn với học sinh bằng bài tập tình huống khó mà phải tạo cho học sinh một chướng ngại nhận thức nhữ ng bài tập sáng tạo và rèn luyện ý chí nhận thức

- Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế Cần giúp học sinh nắm vững một cách sâu sắc nội dung lý thuyết, đi sâu vào bản chất của các hiện tượng và các chất nghiên cứu nhằm lĩnh hội những quan điểm và khái niệm quan trọng nhất Nội dung lý thuyết, khái niệm là cơ sở cho tư duy hoạt động trí tuệ

- Trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứ u tài kiệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới Qua thực tế đã chứng minh việc dừng lại lâu để nghiên cứu một nội dung học tập sẽ chóng làm học sinh mệt mỏi vì tính chất đơn điệu của nó, nên khi học sinh đã hiểu một số vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấn đề khác Như vậy hoạt động của học sinh sẽ được liên tục, không bị nhàm chán

- Trong dạy học phải tích cực chăm lo sự phát triể n trí tuệ của tất cả các đối tượng học sinh (khá giỏi, trung bình, yếu kém) Giáo viên điều khiển , chỉ đạo hoạt động trí tuệ của học sinh theo năng lực của họ làm cho học sinh tư duy tích cực để vượt qua chướng ngại nhận thức bằng hoạt động tự lực, độc lập

Như vậy những nguyên tắc trên đều hướng tới các hoạt động điều khiển của giáo viên nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong đó có chú trọng đến việc dạy học sinh phương pháp học tập , phương pháp hoạt động trí tuệ , hình thành năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự đánh giá kết quả học tập của mình

1.1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

1.1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học [21]

Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học

1.1.2.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [35]

Từ thực tế của ngành giáo dục , cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự

phát triển của đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú

trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, coi học sinh là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng , hiệu quả của quá trình dạy học Nguyên tắc này đã

được nghiên cứu , phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương phá p cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được chúng ta nghiên cứu , áp dụng trong dạy học các môn học và được coi là phương pháp dạy học tích cực Những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học:

a Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Đây là một quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng dạy học chú trọng đến người học để tìm ra những phương pháp dạy học có hiệu quả Quan điểm này đã chú trọng các vấn đề:

- Về mục tiêu dạy học : Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống , xã hội Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của học sinh

- Về nội dung : Chú trọng bồi dưỡng , rèn luyện kỹ năng thực hành , vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn , hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho học sinh hòa nhập với xã hội

- Về phương pháp : Coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học , tự khám phá và giải quyết vấn đề , phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của học sinh thông qua các hoạt động học tập Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Học sinh chủ động tham gia các hoạt động học tập Giáo viên là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vố hiểu biết , kinh nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học

- Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học than thiện tự chủ , bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập, đặc điểm của từng tiết học

- Về kiểm tra đánh giá : Giáo viên đánh giá khá ch quan, học sinh tham gia vào quá trình nhận xé t đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: biết, hiểu, vận dụng

- Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi , học sinh được phát triển cao hơn về nhận thức , tình cảm , hành vi , tự tin trong cuộc song

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đặt vị trí của người học vừa là chủ thể , vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học , phát huy tối đa tiềm năng của từng người học Do vậy vai trò tích cực , chủ động, độc lập sáng tạo của người học được phát huy Người giáo viên đóng vai trò là người tổ chứ c, hướng dẫn động viên các hoạt động độc lập của học sinh , đánh thức các tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị tham gia vào cuộc sống

Như vậy bản chất của “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, họ vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phấn đấu cá thể hóa quá trình dạy học để ch o tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối đa Tư tưởng của quan điểm này đã được thể hiện qua các định hướng chỉ đạo hoạt động dạy học ở nước ta với các phong trào : “Tất cả vì học sinh thân yêu”, “Thầy chủ đạo, trò chủ động”, “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, “Học sinh là chủ thể sáng tạo trong học tập”

b Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

Định hướng hoạt động hóa người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề dạy học thông qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của người học , hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá , sử dụng phương tiện kỹ thuật , đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học

Theo định hướng hoạt động hóa người học các nhà nghiên cứu đã đề xuất:

- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động đặc biệt là hoạt động tư duy

- Các phương pháp dạy học hóa h ọc phải thể hiện phương pháp nhận thức khoa học hóa học như : thực nghiệm hóa học , phân tích lý thuyết , dự đoán lý thuyết , mô hình hóa … và vận dụng khai thác nét đặc thù của môn hóa học để tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh trong giờ học

- Chú trọng dạy học sinh phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu trong quá trình học tập

Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hóa người học là sự học tập t ự giác và sáng tạo của học sinh Để học sinh học tập tích cực, tự giác cần làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành như cầu nội tại của bản thân mình Để có tư duy sáng tạo thi phải tập luyện hoạt động sá ng tạo thông qua học tập Như vậy ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới và coi việc xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học

Biện pháp hoạt động hóa người học áp dụng trong dạy học hóa học là:

- Khai thác nét đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng , phong phú của học sinh trong giờ học như:

+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học , các phương tiện trục quan (mô hình, tranh vẽ…), phương tiện kỹ thuật trong dạy học hóa học (máy chiếu, máy tính, các phần mềm dạy học…)

+ Trong giờ học cần sử dụng p hối hợp nhiều hình thức hoạt động phong phú của học sinh như : thí nghiệm, dự đoán lý thuyết , mô hình hóa, giải thích, thảo luận nhóm… giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động

- Tăng thời gian hoạt động của học si nh trong giờ học Hoạt động của giáo viên chú trọng đến việc thiết kế , hướng dẫn diều khiển các hoạt động và tư duy hay hoạt động nhóm Giáo viên cần động viên học sinh hoạt động nhiều hơn trong giờ học , giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động

- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động của học sinh thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi , bài tập có sự suy luận , vận dụng kiến thức một cách sáng tạo

Như vậy tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học là học sinh được phát huy tính tích cực nhận thức

học tập đến mức độ tối đa thông qua các hoạt động chủ động , độc lập , sáng tạo trong giờ học

1.1.2.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [8]

Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực , chóng lại thói quen học tập thụ động Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh, đổi mới hình thức tổ chức dạy học , đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học với định hướng:

- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều

- Chuyển từ xu hướng dạy học “lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm dạy học

“lấy HS làm trung tâm”, “hoạt động hóa người học”

- Dạy cách học, bồi dưỡng năng lực tự học và tự đánh giá

- Sử dụng các PPDHTC

- Kết hợp g iữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc các phương pháp dạy học hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện , thiết bị dạy học, lưu ý đế ứng dụng của công nghệ thông tin

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực [35]

1.1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) là khái niệm nói tới những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ động sáng t ạo của người học Vì vậy PPDHTC thực chất là các phương pháp dạy học hướng tới việc giúp học sinh học tập chủ động , tích cực , sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động PPDHTC chú trọng đến hoạt động học và vai trò của người học trong quá trình dạy học theo quan điểm , tiếp cận mới về hoạt động dạy học như : “Lấy người học làm

trung tâm”, “Hoạt động hóa người học”,…

1.1.3.2 Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

PPDHTC có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành chủ thể

hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết Trong giờ học học sinh

được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua đó vừa nắm được kiến thức, kỹ năng mới vừa lắm bắt được phương pháp nhận thức, học tập Trong PPDHTC việc tổ chức để học sinh học được tri thức, kỹ năng, phương pháp học tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá trình học kiến thức – hoạt động đến biết hoạt động và muốn hoạt động , qua đó phát triển nhân cách người lao động tự chủ , năng động và sáng tạo Người học – đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ

- Dạy học có chú trọng rèn luyện kỹ năng , phương pháp và thói quen tự học , từ

đó mà tạo cho học sinh hứng thú, lòng ham muốn, khát khao học tập, khơi dậy nghững tiềm năng vố có trong mỗi học sinh để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

- Dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của từng học sinh ,

hoạt động hợp tác trong tập thể nhóm , lớp học thông qua tương tác giữa GV với

HS, giữa HS với HS Bằng sự trao đổi , tranh luận, thể hiện quan điểm của từng cá

nhân, sự đánh giá nhận xét những q uan điểm của bạn mà học sinh nắm được kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể

Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp

tác giữa các cá thể trên con đường chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng

Thông qua thảo luận , tranh luận ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ , khẳng định hay bác bỏ , qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm củ a học sinh, lớp học sẽ sinh động và kích thích được sự hứng thú học tập nhờ sự động viên khích lệ của thầy, của bạn

Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là khi xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung

Trong việc học hợp tác tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ , tính ỷ lại được uốn nắn, ý thức tổ chức, tình bạn, tinh thần tương trợ được phát triển, lớp học sẽ trở nên than thiện hơn

- Dạy học có sự phối hợp rộng rãi các phương tiện trực quan nhất là các

phương tiện kỹ thuật nghe nhìn , máy vi tính , phần mềm dạy học… tăng tính năng

động cho người học đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học t ập theo nâng lực và nhu cầu của mỗi học sinh, giúp các em tiếp cận được các phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển

- Dạy học có áp dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá đa dạng, khách quan,

tạo điều kiện để học sinh được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Nội dung, phương pháp , hình thức kiểm tra đánh giá phải đa dạng ,

phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật , máy tính và phần mềm kiể m tra để đảm bảo tính khách quan , phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của học sinh và quá trình đào tạo Sự thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ là động lực để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực (DHTC)

1.1.3.3 Sự đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

Sự đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng DHTC được dựa trên cơ sở quan niệm về tích cực hóa hoạt động học tập của học s inh và dạy học hướng vào học sinh DHTC áp dụng trong dạy học hóa học được đặt ra do yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục , đổi mới nội dung môn học và được tiến hành đồng bộ với đổi mới kiểm tra – đánh giá kết quả học tậ p của học sinh Như vậy đổi mới phương pháp dạy học có quan hệ mật thiết với việc đổi mới mục tiêu , nội dung dạy học và cách thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tối đa tính tích cực , chủ động, sáng tạo của người học

a Đổi mới hoạt động dạy của giáo viên

Hoạt động dạy học hóa học không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức , thông báo thông tin mà chủ yếu là quá trình giáo viên thiết kế , tổ chức , điều khiển các hoạt động học tập của học sinh để đạt được các mục tiêu cụ thể ở mỗi bài học Như vậy hoạt động cụ thể của giáo viên sẽ là:

- Thiết kế giáo án (kế hoạch giờ dạy ) gồm các hoạt động của học sinh theo những mục tiêu cụ thể của mỗi bài học mà học sinh cần đạt được

- Tổ chức các hoạt động trên lớp để học sinh hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm như: nêu vấn đề cần tìm hiểu, tổ chức hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức và hình thành kỹ năng hóa học, kỹ năng nghiên cứu hóa học…

- Định hướng điều chỉnh các hoạt động của học sinh: giáo viên có nhiệm vụ làm chính xác hóa khái niệm , kết luận , nhận xét về các hiện tượng , bản chất của quá

trình hóa học mà học sinh đã tự tìm tòi trong hoạt động học tập của mình và thông báo them một số thông tin có liên quan đến bài học mà học sih không thể tự tìm tòi được qua hoạt động trên lớp…

- Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiệ n trực quan, thí nghiệm hóa học, hiện tượng thực tế như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi , phát hiện những kiến thức kỹ năng cần nghiên cứu, tiếp thu

Trong quá trình tổ chức , điều khiển luôn tạo điều kiện để học sinh được bộc lộ và vận dụng nhiều hơn những kiến thức đã có của mình để giải quyết các vấn đề học tập và các vấn đề có liên quan đến hóa học trong đời sống sản xuất

b Đổi mới hoạt động học tập của học sinh

Quá trình học tập hóa học không phải là quá trình tiếp nhận một cách thụ động kiến thức mà chủ yếu là quá trình tự học , tự nhận thức, tự khám phá, tìm tòi các tri thức hóa học một cách chủ động, tích cực Đó chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết các vấn đề hay là quá trình tập nghiên cứu khoa học dưới sự điều khiển của giáo viên Như vậy trong giờ học, học sinh được tiến hành các hoạt động như:

- Tự phát hiện vấn đề hoặc hiểu được vấn đề, nhiệm vụ do giáo viên nêu ra

- Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi phát hiện vấn đề , giải quyết các vấn đề đặt ra Tùy theo nội dung và nhiệm vụ đặt ra mà học sinh cần thực hiện các h oạt động như : dự đoán lý thuyết , làm thí nghiệm , quan sát , mô tả hiện tượng, giải thích rút ra kết luận hoặc phán đoán , suy luận, đề ra giả thuyết , trả lời câu hỏi, tìm dữ kiện để khẳng định hoặc bác bỏ lý thuyết đề ra Nếu nhiệm vụ đòi hỏi hoạt động nhóm , học sinh cần chuẩn bị ý kiến , tham gia thảo luận nhóm rút ra kết luận và báo cáo kết quả hoạt động của cá nhân hoặc nhóm của mình…

- Vận dụng kiến thức , kỹ năng đã có để giả i thích hiện tượng hóa học xảy ra trong đời sống, sản xuất và giải các dạng bài tập hóa học

- Tự đánh giá và đánh giá việc nắm kiến thức của bản than , của bạn, của nhóm Như vậy sự đổi mới phương pháp dạy học hóa học là cần phải làm cho học sinh được hoạt động nhiều hơn, tư duy một cách tích cực chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng Học sinh phải luôn có ý thức và biết cách vận dung kiến thức hóa học vào thực tế đời sống Thông qua các hoạt động điều khiển của giáo viên, học sinh không chỉ nắm được các tri thức , kỹ năng hóa học mà còn nắm được

kỹ năng hoạt động tìm tòi , phát hiện vấn đề học tập và kỹ năng hoạt động tích c ực để giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo

Cùng với đổi mới hoạt động dạy, hoạt động học thì cũng cần có sự đổi mới hình thức tổ chức dạy học

c Đổi mới hình thức tổ chức dạy học và sử dụng phương tiện dạy học

Theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thì hình thức tổ chức dạy học cũng cần thay đổi cho phù hợp với các phương pháp dạy học được sử dụng trong bài

học.Hình thức tổ chức lớp học phải đa dạng phong phú cho phù hợp với việc tìm tòi của cá nhân, hoạt động nhóm và cả lớp.Địa điểm học của HS không chỉ diễn ra trên lớp mà còn thực hiện ở phòng bộ môn , phòng học đa phương tiện , ở ngoài trường học…HS thu nhận thông tin qua n hiều kênh khác nhau như SGK , băng, đĩa, mạng internet

Khi lựa chọn các thức tổ chức lớp học giáo viên cần chú ý tạo ra môi trường học tập đảm bảo được mối liên hệ tương tác giữa hoạt đọng của giáo viên , hoạt động của h ọc sinh và nhằm đảm bảo cho học sinh tiến hành các hoạt động học tập có hiệu quả, chất lượng cao

Các phương tiện dạy học được đa dạng hóa , không chỉ là phấn , bảng, sách vở…mà còn là dụng cụ thí nghiệm , mô hình, mẫu vật, máy chiếu, bản trong, máy tính, phần mềm dạy học Phương tiện dạy học , thí nghiệm hóa học được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát hiện, thu nhận kiến thức

d Sử dụng phối hợp, linh hoạt các phương pháp đặc thù của hóa học

Với yêu cầu đổi mới quá trình dạy học hóa học , GV cần chú ý đến việc khai thác các yếu tố tích cực trong từng phương pháp dạy học được sử dụng để tạo điều kiện cho HS được hoạt động nhiều hơn, tích cực, chủ động hơn trong giờ học.Sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực đóng vai trò quan trọng , có tính chất quyết định dến chất lượng dạy và học hóa học.Trong dạy học hóa học có nhiều phương pháp được sử dụng theo hướng dạy học tích cực như : sử dụng các PPDH dạy học truyền thống theo hướng tích cực, sử dụng thí nghiệm, phương tiện dạy học, sử dụng bài tập hóa học…,tiếp thu có chọn lọc những phương pháp dạy học hiện đại như: dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tương tác…

1.1.3.4 Một số phương pháp dạy hoc tích cực [8]

- Nhóm phương pháp trực quan : Sử dụng thí nghiệm hay các phương tiện trực quan theo PP nghiên cứu, để kiểm nghiệm giả thuyết , thí nghiệm đối chứng , thí nghiệm nêu vấn đề… ,sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…để tổ chức các hoạt động dạy học

- Nhóm phương pháp thực hành : Về mặt hoạt động nhận thức thì các PP thực hành là “tích cực” hơn các PP trực quan , các PP trực quan là “tích cực” hơn các PP dùng lời.Trong nhóm các PP thực hành , HS được trực tiếp tác động vào đối tượng (quan sát mẫu chất , lắp dụng cụ thí nghiệm , làm thí nghiệm…) tự lực khám phá tri thức mới

- Đàm thoại tìm tòi : Trong số các PP dùng lời thì đàm thoại tìm tòi là một PPDHTC.Trong đàm thoại tìm tòi , GV là người tổ chức sự tìm tòi , còn HS là người tự lực phát hiện kiến thức mới

- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề : Dạy học nêu và giải quyết vấn đề giúp cho

HS không chỉ nắm được tri thức mới mà còn nắm được cả phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó , phát triển tư duy tích cực , sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh

- Dạy học tác hợp trong nhóm nhỏ : Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ

4 đến 6 em Tùy mục đí ch, yêu cầu của vấn đề học tập , các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ ý , được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc các nhiệm vụ khác nhau bằng phiếu giao việc.Nhóm cử nhóm trưởng phân công mỗi ngưoif một phần việc Trong nhóm, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác

1.2 Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan (TNKQ) [9], [12], [20], [34]

1.2.1 Khái niệm trắc nghiệm khách quan [20]

Theo nghĩa chữ Hán “trắc” là đo, “nghiệm” là suy xét, chứng thực Theo nghĩa rộng, trắc nghiệm là một hoạt động để đ o lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kỳ thi , kiểm tra để đánh giá kết quả học tập , giảng dạy đối với một

phần của môn h ọc, toàn bộ môn học , đối với cả một cấp học , hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào học một khóa học

1.2.2 Ưu điểm và nhược điểm của TNKQ [34]

1.2.2.1 Ưu điểm của TNKQ

- Do số lượng câu hỏi nhiều nên ph ương pháp TNKQ có thể kiểm tra nhiều nội dung kiến thức bao trùm gần cả chương, nhờ vậy buộc HS phải học kỹ tất cả các nội dung kiến thức trong chương

- Phương pháp TNKQ buộc HS phải tự giác , chủ động, tích cực học tập Điều này tránh được tình trạng học tủ, học lệch trong HS

- Thời gian làm bài từ 1-3 phút 1 câu hỏi, hạn chế được tình trạng quay cóp và sử dụng tài liệu

- Làm bài TNKQ học sinh chủ yếu sử dụng thời gian để đọc đề, suy nghĩ, không tốn thời gian viết ra bài làm như TNTL , có vậy bài tập TNKQ có tác dụng rèn kỹ năng nhanh nhẹn, phát triển tư duy cho HS

- Do số câu hỏi nhiều nên bài TNKQ thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt và có độ tin cậy cao

- Có thể phân tích tính chất câu hỏi bằng phương pháp thủ công hoặc nhờ vào các phần mềm tin học , do vậy có thể sửa chữa , bổ sung hoặc loại bỏ câu hỏi để bài TNKQ ngày càng có giá trị hơn Ngoài ra việc phâ n tích câu hỏi còn giúp GV lựa chọn phương pháp dạy phù hợp , hướng dẫn HS có phương pháp học tập đúng đắn ; tốn ít công sức và thời gian chấm bài ; hoàn toàn khách quan , không có sự chênh lệch giữa các GV chấm khác nhau Một bài TNKQ có thể dùng để kiểm tra ở nhiều lớp nhưng phải đảm bảo không bị lộ đề

- Kiểm tra bằng phương pháp TNKQ có độ may rủi ít hơn TNTL vì không có những trường hợp trúng tủ , từ đó loại bỏ dần thói quen đoán mò , học lệch, học tủ, chủ quan, sử dụng tài liệu…của học sinh, nó đang là mối lo ngại của nhiều GV hiện nay

- Điểm của bài kiểm tra TNKQ hầu như thật sự là điểm do học sinh tự làm bài , vì học sinh phải làm được 2, 3… câu trở lên thì mới được một điểm trong thanh điểm 10 Do vậy xác suất quay cóp, đoán mò để được điểm rất thấp

1.2.2.2 Nhược điểm của TNKQ

- TNKQ dùng để đánh giá các mức trí năng ở mức độ biết, hiểu thì thật sự có ưu điểm, còn ở mức phân tích , tổng hợp, đánh giá và thực nghiệm thì bị hạn chế , ít hiệu quả vì nó không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo , chủ động, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như phương pháp tư duy suy luận , giải thích, chứng minh của

HS Vì vậy đối với các cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức TNKQ càng bị hạn chế

- Phương pháp TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của HS mà không cho quá trình tư duy, thái độ của HS đối với nội dung được kiểm tra , do đó không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra để từ đó có sự điều chỉnh việc dạy và việc học

- Do sẵn có phương án trả lời câu hỏi , nên TNKQ khó đánh giá được khả năng quan sát, phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo , khả năng tổ chức , sắp xếp, diễn đạt ý tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy độc lập, sáng tạo và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn của HS

- Việc chọn câu hỏ i đúng chuẩn là công việc thực sự khó khăn , nó yêu cầu người soạn phải có chuyên môn khá tốt , có nhiều kinh nghiệm và phải có thời gian Điều khó nhất là ngoài 1 câu trả lời đúng thì các phương án trả lời khác để chọncũng phải có vẻ hợp lý

- Do số lượng câu hỏi nhiều , bao trùm nội dung của cả chương trình học nên câu hỏi chỉ đề cập một vấn đề , kiến thức yêu cầu không khó nên hạn chế việc phát triển tư duy cao ở HS khá giỏi Có thể có một số câu hỏi mà những HS thông minh có thể có những câu trả lời hay hơn đáp án đúng đã cho sẵn nên những HS đó không cảm thấy thỏa mãn

- Khó soạn được một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc soạn thảo , in

ấn đề kiểm tra và HS cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

1.2.3 Phân loại câu hỏi TNKQ [9], [12], [20]

1.2.3.1 Dạng nhiều lựa chọn

 Cấu trúc: câu hỏi gồm 2 phần là phần dẫn và phần lựa chọn

- Phần dẫn : là một câu hỏi , ý tưởng phải rõ ràng giúp HS hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi điều gì

- Phần lựa chọn : gồm 4 đến 5 phương án, trong đó chỉ có 1 phương án đúng , những phương án còn lại được gọi là “nhiễu” Những phương án “nhiễu” cũng p hải hấp dẫn đối với HS chưa hiểu biết kĩ bài học

 Ưu điểm:

- Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau

- Độ tin cậy cao Yếu tố đoán mò may rủi giảm đi so với loại TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên.’

- Học sinh phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi

- Tính chất giá trị tốt hơn nhờ tính chất có thể đo những mức độ tư duy khác nhau

- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi Dùng phương pháp phân tích tính chất câu hỏi có thể xác định được câu nào dễ , câu nào khó , câu nào quá khó , câu nào mơ hồ và không có giá trị

- Tính chất khách quan khi chấm

 Nhược điểm:

- Khó soạn câu hỏi , giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm , khả năng , phải tốn nhiều thời gian và công sức mới có thể soạn ra được những câu hỏi hay , đúng và chuẩn kỹ thuật

- Các khiếm khuyết nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này và HS cần nhiều thời gian để đọc bài

1.2.3.2 Dạng câu đúng – sai

 Cấu trúc: Câu đúng/sai được trình bày dưới dạng một câu phát triển mà HS trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S)

 Ưu điểm: Để tăng độ tin cậy ta có thể đặt ra nhiều câu hỏi đúng/sai Dễ biên soạn hơ dạng câu nhiều lựa chọn

 Nhược điểm: Xác suất đoán mò cao (50%), dễ khuyến khích HS thuộc lòng, có thể không rõ ràng giữa đúng và sai

1.2.3.3 Dạng câu ghép đôi

 Cấu trúc: Dạng câu ghép đôi được trình bày thành 2 cột, HS phải lựa chọn nội dung được trình bày ở các cột bên phải sao cho thích hợp nhất với nội dung được trình bày ở cột bên trái

 Ưu điểm : Thuận lợi trong việc đánh giá những kiến thức cơ bản và việc biên soạn không khó khăn lắm

 Nhược điểm: Dễ trả lời bằng phương pháp loại trừ , câu hỏi thường dài , HS khó đọc kỹ

1.2.3.4 Dạng điền khuyết

 Cấu trúc: Loại câu “Điền khuyết” gồm nhiều câu , mỗi câu có thể có một hoặc nhiều chỗ trống để HS ph ải điền một từ , một cụm từ hoặc một kí hiệu , một công thức vào những chỗ để khuyết (…) sao cho thích hợp

 Ưu điểm: Dễ biên soạn và thuận lợi cho khả năng “nhớ kiến thức”

 Nhược điểm: Sự đánh giá cho điểm không dễ dàng Điểm số tối đa đạt được không khách quan, trừ trường hợp chỉ có duy nhất một câu điền vào chỗ khuyết

1.2.4 Kỹ thuật biên soạn câu trắc nghiệm khách quan [34]

1.2.4.1 Giai đoạn chuẩn bị

 Xác định mục tiêu:

Xác định mục tiêu muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kĩ năng

 Lập bảng đặc trưng:

Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ thể, người

ta tiến hành lập bảng đặc trưng bằng cách dùng ma trận hai chiều để phân bố câu hỏi theo trọng số nội dung và mục tiêu cần kiểm tra Phân loại từng loại câu hỏi trắc nghiệm theo hai chiều cơ bản: Một chiều là chiều các nội dung quy định trong chương trình và chiều kia là chiều các mục tiêu dạy học hay các yêu cầu kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh cần đạt được sau khi phải kiểm tra lại các nội dung hay các mục tiêu của câu hỏi Số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại nội dung

 Tuỳ theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta chọn loại câu hỏi như câu hỏi có nội dung định tính, định lượng, câu hỏi có nội dung hiểu, biết, vận dụng

Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó, phù hợp với yêu cầu đánh giá và mức độ nhận thức của học sinh

 Ngoài ra, giáo viên phải chuẩn bị đủ tư liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo để có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung chương trình, nắm vững kỹ thuật biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.2.4.2 Giai đoạn thực hiện

Sau khi chuẩn bị đầy đủ các bước ở giai đoạn chuẩn bị mới bắt đầu chuẩn bị câu hỏi Muốn có bài tập trắc nghiệm khách quan hay, nên theo các quy tắc tổng quát sau:

- Bản sơ thảo câu hỏi nên được soạn trước một thời gian trước khi kiểm tra

- Số câu hỏi ở bản sơ thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng trong bài kiểm tra

- Mỗi câu hỏi nên liên quan đến mục tiêu nhất định Có như vậy, câu hỏi mới có thể biểu diễn mục tiêu dưới dạng đo được hay quan sát được

- Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, không nên dùng các cụm từ có ý nghĩa mơ hồ như: “thường thường”, “đôi khi”, “có lẽ”, “có thể” Vì như vậy học sinh thường đoán mò câu trả lời từ cách diễn đạt câu hỏi hơn là vận dụng sự hiểu biết của mình để trả lời câu hỏi

- Mỗi câu hỏi phải mang đầy đủ ý nghĩa chứ không tuỳ thuộc vào phần trả lời chọn lựa để hoàn tất ý nghĩa

- Các câu hỏi nên đặt dưới thể xác định hơn là thể phủ định

- Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay bài giảng

- Tránh dùng những câu có tính chất “đánh lừa” học sinh

- Tránh để học sinh đoán được câu trả lời dựa vào dự kiện cho ở những câu hỏi khác nhau

- Các câu hỏi nên có độ khó vừa phải khoảng từ 40 % ữ 60 % số học sinh tham gia làm bài kiểm tra trả lời được

- Nên sắp đặt các câu hỏi theo thứ tự mức độ khó dần và câu hỏi cùng loại được xếp vào một chỗ

- Các chỗ trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau

- Phải soạn thảo kỹ đáp án trước khi cho học sinh làm bài kiểm tra và cần báo trước cho học sinh cách cho điểm mỗi câu hỏi

- Trước khi loại bỏ câu hỏi bằng phương pháp phân tích thống kê, phải kiểm tra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chuyên gia vì đôi khi câu hỏi đó cần kiểm tra - đánh giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số thống kê không thật sự buộc phải tuân thủ để loại câu hỏi đó

1.3 Bài tập hóa học trong dạy học hóa học [31]

1.3.1 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học tích cực

Trong dạy học hóa học , bản thân bài tập hóa học đã được coi là phương pháp dạy học có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng hóa học Nó giữ vai trò qu an trọng trong mọi khâu, mọi loại bài dạy hóa học Song tính tích cực của phương pháp này còn được nâng cao hơn khi sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức

Với tính đa dạng của mình, bài tập hóa học có tác dụng:

- Đối với học sinh, nó là phương pháp học tập tích cực , hiệu quả và không có gì

thay thế được giúp học sinh nắm vững kiến thức hóa học , phát triển tư duy , hình thành kĩ năng , vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn , từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết và gây hứng thú say mê học tập cho học sinh

- Đối với giáo viên, bài tập hóa học là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình

thành khái niệm hóa học , tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học Cụ thể là:

+ Bài tập hóa học được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi , phát triển kiến thức, kỹ năng

+ Bài tập hóa học dùng để mô phỏng một số tình huống thực tế đời sống để học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra

+ Sử dụng vài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duy tìm tòi sáng tạo và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ môn

Như vậy, bài tập hóa học được coi là một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp học sinh có năng lực phát hiện vấn đề – giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt

ra có liên quan đến hóa học

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học

1.3.2.1 Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hóa học thành 4 loại

 Bài tập định tính : là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả , giải thích hiện tượng hóa học Các dạng bài tập định tính:

- Giải thích, chứng minh, viết PTHH của các phản ứng

- Phân biệt các chất

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

- Điều chế chất…

Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp học sinh giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học

 Bài tập định lượng (bài toán hóa họ c): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp với kỹ năng hóa học để giải

Căn cứ vào nội dung có các dạng bài tập định lượng như:\

- Xác định nguyên tố hóa học

- Dựa vào thành phần để xác định công thức hóa học

- Tính toán các chất khí

- Tính độ điện li, hằng số phân li axit, bazơ

- Bài tập về nồng độ dung dịch…

 Bài tập thực nghiệm : là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành như:

- Lắp dụng cụ thí nghiệm

- Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm

- Làm thí nghiệm để nghiên cứu các tính chất của một hợp chất hoặc một hiện tượng hóa học

- Phân biệt các chất

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp…

 Bài tập tổng hợp

1.3.2.2 Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hóa học thành 2 loại [37]

 Bài tập trắc nghiệm khách quan:

Là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng 1 ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời

Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan : Điền khuyết ; Đúng sai ; Ghép đôi ; Nhiều lựa chọn

 Bài tập tự luận:

Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả kiến thức hóa học , ngôn ngữ hóa học và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán hóa học, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình Bài tập tự luận cho phép giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, diễn đạt, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp…phát huy tính

độc lập, tư duy sáng tạo

Trên thực tế , sự phân loại trên chỉ là tương đối Có những bài vừa có n ội dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tậpf định lượng hoặc trong một bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích , viết PTHH của phản

ứng xảy ra

1.4 Sƣ̉ dụng bài tập hóa học để phát huy tính tích cực học tập của học sinh [35]

Trong dạy học tích cực ,bài tập hóa học được sử dụng theo một số phương hướng sau:

1.4.1 Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm hóa học

Sự hình thành các khái niệm hóa học phải dựa trên các kiến thức thực tiễn đơn giản, vốn kiến thức hóa học mà học sinh có được từ trước hoặc từ các môn học khác thông qua con đườ ng quy nạp từ các hình mẫu - kiến thức, hay từ sự phân tíc h tính chất, hoặc so sánh đối chiếu rồi tổng hợp.Các khái niệm được hình thành phải chính xác, nhất quán để gây ấn tượng mạnh ,nhớ lâu cho học sinh Vì vậy khi hình thành khái niệm hóa học ,ta có thể xây dựng hệ thống cá c bài tập,câu hỏi về nội dung của khái niệm có liên quan chặt chẽ với nhau đêt học sinh tìm hiểu một cách đầy đủ khái niệm đó

1.4.2 Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học

Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đế n việc tăng cường rèn luyện kĩ năng hóa học cho học sinh, trong đó chú trọng đến năng thí nghiệm hóa học Bài tập thực nghiệm là một phương tiện có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng thực hành , phương pháp làm việc khoa học, độc lập cho học sinh Giáo viên có thể sử dụng bài

tập thực nghiệm khi nghiên cứu , hình thành kiến thức mới , khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho học sinh, trong giờ thực hành…

1.4.3 Tăng cường sử dụng bài tập thực tiễn

Theo phương hướng dạy học tích cực giáo viên cần tăng cường sử dụng , giúp cho học sinh vận dụng kiến thức hóa học giải quyết các vấn để thực tiễn có liên quan đến hóa học Thông qua việc giải bài tập thức tiễn sẽ tạo cho học sinh hưngs thú, say mê trong học tập hóa học Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bài tập thực nghiệm

1.4.4 Sử dụng sơ đồ, đồ thị trong việc giải, chữa bài tập

Sử dụng bài tập có hì nh vẽ, mô hình, sơ đồ, đồ thị để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh có tác dụng phát triển năng lực quan sát tư duy trìu tượng và khả năng vận dụng kiến thức một cách tổng hợp

Có thể sử dụng sơ đồ ở bất kù giai đoạn nào của quá trình dạy học , đặc biệt ở giai đoạn ôn tập, củng cố, hoàn thiện, hệ thống hóa kiến thức

1.4.5 Sử dụng các bài toán có nội dung biện luận để tăng cường tính suy luận cho học sinh khi học tập hóa học

Nhiều bài toán có phần tính toán đơn giản nhưng có nội dung biện luận hóa học phong phú, sâu sắc là phương tiện tốt để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học và rèn luyện tư duy hóa học cho học sinh

1.5 Thực trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT tại tỉnh Nam Định

1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học hóa học hữu cơ lớp

11 – chương trình nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

1.5.2 Nội dung điều tra

- Điều tra thực trạng sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc dạy và học phần hóa học hữu cơ lớp 11 – chương trình nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong học tập

- Điều tra hứng thú của học sinh đối với việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong quá trình học tập

- Điều tra về mong muốn của học sinh trong quá trình học tập có sử dụng câu TNKQ

1.5.3 Đối tượng điều tra

-15 giáo viên dạy môn Hóa học của trường THPT Xuân Trường A , THPT Xuân Trường C, THPT Trực Ninh B

-150 em học sinh khối lớp 11 thuộc các trường THPT Xuân Trường A , THPT Xuân Trường C, THPT Trực Ninh B

1.5.4 Phương pháp điều tra

-Gặp gỡ , làm quen với các giáo viên của các trường THPT Xuân Trường A , THPT Xuân Trường C, THPT Trực Ninh B

- Phát phiếu điều tra và thu phiếu điều tra với các giá o viên và học sinh của các trường THPT Xuân Trường A, THPT Xuân Trường C, THPT Trực Ninh B

1.5.5 Kết quả điều tra

Bảng 1.1 Tần xuất sƣ̉ dụng các câu hỏi TNKQ vào trong quá trình giảng dạy

Bảng 1.2 Kết quả điều tra việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong các tiết dạy

Bảng 1.3 Tần xuất sƣ̉ dụng các câu hỏi TNKQ giao về nhà cho hoc sinh

Bảng 1.4 Tần xuất sử dụng các câu hỏi TNKQ phân theo mức độ nhận thức

Bảng 1.5 Kết quả điều tra hứng thú của học sinh khi làm cá c câu hỏi TNKQ

Bảng 1.6 Tần xuất về việc tự sưu tầm và làm các câu hỏi TNKQ của học sinh

Bảng 1.7 Kết quả điều tra về mong muốn của HS về hình thức ra đề thi/kiểm tra

Bảng 1.8 Kết quả điều tra về mức độ câu hỏi TNKQ mà HS tự sưu tầm để làm

1.5.6 Nhận xét kết quả điều tra

Qua số liệu ở các bảng thu được, chúng tôi thấy:

- Về phía giáo viên: các giáo viên đã sử dụng các câu hỏi TNKQ trong dạy học , tuy nhiên giáo viên mới chỉ dùng nhiều trong tiết luyện tập và ôn tập , còn trong giờ hình thành kiến thức mới thì có dùng tuy nhiên vẫn còn ít

Giáo viên đã thường xuyên giao câu hỏi TNKQ về nhà cho học sinh làm nhưng vẫn chưa sắp xếp theo mức độ nhận thức cho học sinh

- Về phía hoc sinh: hầu hết các em đều thích làm bài tập hóa học dưới dạng câu hỏi TNKQ và các em đã tự mình tìm kiếm và tự giải các bài tập dưới dạng TNKQ tuy nhiên thì các em vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong các bài tập yêu cầu vận dụng và vận dụng sáng tạo Đối với hình thức đề kiểm tra hoặc thi , các em thích đề gồm toàn các câu trắc nghiệm hơn là đề gồm cả các câu trắc nghiệm và câu tự luận hoặc

đề toàn bộ là các câu tự luận

Các kết quả trên cho thấy việc xây dựng , tuyển chọn và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 – chương trình nâng cao là một việc có ý nghĩa to lớn , nó góp phần làm nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1 chúng tôi đã trình bày các vấn đề thuộc về cơ sở lý luận của đề tài luận văn:

- Cơ sở lý luận về dạy học tích cực , tính tích cực nhận thức , tính tích cực học tập, nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâ ng cao tính tích cực của nhận thức PPDH, sự đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực , dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, phương pháp đổi mới phương pháp dạy học hóa học, phương pháp dạy học tích cực

- Cơ sở lý luận về TNKQ : khái niệm câu hỏi TNKQ , phân loại, ưu nhược điểm từng loại và những kĩ thuật ra câu hỏi cho từng loại đó

- Cơ sở lý luận về bài tập hóa học , phân loại bài tập hóa học , ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học

- Đã phân tích cách sử dụng bài tập để phát huy tính tích cực của HS theo các nội dung sau:

+ Sử dụng bài tập để hình thành khái niệm hóa học

+ Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học khi nghiên cứu , hình thành kiến thức mới

+ Tăng cường sử dụng bài tập thực tiễn

+ Sử dụng bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, biểu bảng

+ Sử dụng các bài toán có nội dung biện luận để tăng cường tính suy luận cho học sinh khi học tập hóa học

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQ HÓA HỮU CƠ LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG TỈNH NAM ĐỊNH 2.1 Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ trong chương trình hóa học phổ thông [25]

2.1.1 Phân tích n ội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ trong chương trình hóa học phổ thông

Trong chương trình hoá học phổ thông các kiến thức về hoá học hữu cơ được sắp xếp trong chương trình hoá học lớp 9 THCS và chương trình hoá học lớp 11, 12 trường THPT

 Nội dung kiến thức phần hoá học hữu cơ được xây dựng và nghiên cứu trên

cơ sở các quan điểm lí thuyết hiện đại, đầy đủ, phong phú và toàn diện Hệ thống lí thuyết này đủ để cho học sinh suy lí, dự đoán lí thuyết, giải thích tính chất dựa vào sự phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử của hợp chất hữu cơ

Các quan điểm của lí thuyết cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học, thuyết cấu tạo hợp chất hữu cơ cung cấp cơ sở lí thuyết giúp học sinh hiểu được đặc điểm cấu trúc phân tử các chất hữu cơ cơ bản, giải thích khả năng liên kết thành các mạch của nguyên tố cacbon Sự lai hoá obitan nguyên tử và các dạng lai hoá cơ bản, sự hình thành các dạng liên kết hoá học đặc biệt là liên kết cộng hoá trị trong phân tử hợp chất hữu cơ, liên kết hiđro giữa các phân tử là cơ sở giúp học sinh hiểu được tính chất vật lí của một số loại hợp chất hữu cơ (tính tan, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi…), lí do hình thành 4 liên kết trong phân tử metan là như nhau, mạch cacbon trong phân tử hợp chất hữu cơ là đường gấp khúc, sự phân bố các nguyên tử trong phân tử không cùng nằm trên một mặt phẳng và có sự quay tương đối tự do của các nguyên tử, nhóm nguyên tử quanh trục liên kết tạo ra vô số cấu dạng khác nhau…Từ đặc điểm của liên kết cộng hoá trị, các kiểu phân cắt dạng liên kết này để tạo ra sản phẩm trung gian là gốc tự do, cacbocation rất kém bền là cơ sở để HS hiểu được đặc điểm phản ứng hữu cơ (xảy ra chậm, theo nhiều hướng, tạo nhiều sản phẩm), cơ chế của các dạng phản ứng hữu cơ cơ bản (thế, cộng, tách ), quy tắc chi

phối phản ứng thế, cộng, tách, xác định được sản phẩm chính, phụ trong quá trình nghiên cứu các loại chất hữu cơ cụ thể

Trong phần hoá hữu cơ, ngôn ngữ hoá học được trình bày cụ thể theo danh pháp IUPAC (tên gốc - chức, tên thay thế) đảm bảo được tính nhất quán, logic trong toàn bộ chương trình và tính khoa học hiện đại, hoà nhập với hệ thống danh pháp hoá học quốc tế ở mức độ phổ thông

Các phương pháp nghiên cứu hoá học hữu cơ được trang bị ở mức độ cơ bản về các phương pháp thực nghiệm: chưng cất, chiết, kết tinh trong điều chế, tách chất hữu cơ và vận dụng chúng trong thực hành, giải các dạng bài tập lập công thức hợp chất hữu cơ dựa vào các dữ kiện thực nghiệm

Sự vận dụng các kiến thức lí thuyết trong việc nghiên cứu các chất hữu cơ cụ thể để làm rõ mối quan hệ qua lại giữa đặc điểm cấu tạo phân tử hợp chất hữu cơ với tính chất của chúng và vận dụng để giải thích các kiến thức, hiện tượng thực tế

có liên quan

 Nội dung kiến thức đảm bảo tính phổ thông, cơ bản hiện đại, toàn diện và thực tiễn, phản ánh được sự phát triển mạnh mẽ của hoá học hữu cơ trong thập niên cuối thế kỉ XX

Tính cơ bản, hiện đại của chương trình được thể hiện ở nội dung các kiến thức

lí thuyết Hệ thống kiến thức này đã cho phép vận dụng các thành tựu của cơ học lượng tử vào việc nghiên cứu bản chất, đặc điểm liên kết trong hợp chất hữu cơ (sự xen phủ các obitan tạo ra các dạng liên kết đơn, đôi, ba, hệ liên hợp, hệ thơm, liên kết hiđro…), cấu trúc hoá học của hợp chất hữu cơ Cấu trúc phân tử của các hợp chất hữu cơ được trình bày ở mức độ chi tiết, đầy đủ để làm cơ sở cho việc giải thích tính chất lí học, hoá học của chất, ví dụ như cấu trúc dạng mạch vòng của glucozơ, saccarozơ, mạch phân tử xoắn lò xo của amilozơ, amilopectin…là cơ sở giải thích các tính chất của các loại cacbohidrat

Tính khoa học hiện đại và thực tiễn của nội dung nghiên cứu được thể hiện rõ nét qua sự trình bày chuẩn xác, đảm bảo tính chính xác khoa học của các định nghĩa, khái niệm, qui tắc…được đưa vào trong chương trình SGK Các kiến thức về công nghệ sản xuất chất hữu cơ thể hiện được phương pháp tổng hợp hữu cơ hiện đại, các công nghệ, qui trình sản xuất, chất xúc tác mới được áp dụng trong thực

tiễn để tạo ra các sản phẩm có giá thành hạ, chất lượng cao hơn đã thay thế cho các qui trình lạc hậu

Ví dụ:

- Sử dụng metan, etilen làm nguyên liệu tổng hợp các chất hữu cơ thay cho axetilen (đá vôi , than đá…)

- Kĩ thuật áp dụng trong công nghệ chế biến dầu mỏ

- Qui trình tổng hợp axit axetic từ ancol metylic và cacbon oxit

Tăng cường các kiến thức thực tiễn trong nội dung học tập như: hợp chất thiên nhiên tecpen, chất tẩy rửa, vật liệu compozit, keo dán, chất dẻo, dẫn xuất halogen, axeton đã được bổ sung vào chương trình Vấn đề ô nhiễm môi trường được lồng ghép trong các nội dung cụ thể và được cân nhắc tính toán trong các qui trình sản xuất hoá học

Tính toàn diện của chương trình được thể hiện ở hệ thống kiến thức về các loại chất hữu cơ được nghiên cứu trong chương trình Các loại hợp chất hữu cơ cơ bản, tiêu biểu đều được nghiên cứu và sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp về thành phần

và cấu trúc phân tử: từ hiđrocacbon đến các dẫn xuất của hiđrocacbon Trong nghiên cứu các loại chất hữu cơ có chú trọng đến các chất tiêu biểu cho từng dãy đồng đẳng

Như vậy nội dung kiến thức phần hoá học hữu cơ đã được chú trọng nhiều về tính khoa học, hiện đại hệ thống, toàn diện và thực tiễn, thể hiện được sự phát triển mạnh mẽ của hoá học hữu cơ trong việc giải quyết các vấn đề cơ bản là tạo cơ sở vật chất phục vụ đời sống, kinh tế, xã hội trong nước và trên thế giới

 Chương trình phần hoá học hữu cơ được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm, nghiên cứu hai lần, mang tính kế thừa và phát triển hoàn chỉnh trên cơ sở lí thuyết chủ đạo của chương trình

Phần kiến thức hoá học hữu cơ THCS nghiên cứu các chất cụ thể đại diện cho các chất hữu cơ cơ bản như : metan, etilen, axetilen, benzene, ancol etylic, axit axetic, chất béo, glucozơ, tinh bột… Các chất được nghiên cứu ở những nét cơ bản nhất về thành phần, cấu tạo phân tử, tính chất nhằm cung cấp cho học sinh khái niệm cơ bản, toàn diện về chất, chất hữu cơ, mối quan hệ thành phần, cấu tạo phân

tử với tính chất các hợp chất hữu cơ