Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh trong dạy học phần sinh học tế bào, thuộc sinh học 10, ban cơ bản, trung học phổ thông

Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ và KT-ĐG kết quả học tập của học sinh qua 6 bài trắc nghiệm.... Đến nay, việc nghiên cứu hệthống câu hỏi TNKQ để KTĐG kết quả học tập của học sinh

HÀ NỘI, 2009

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ HƯƠNG GIANG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH

HỌC PHẦ N SINH HỌC T É B ÀO , T HUỘC SINH HỌC 10,

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2009

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ HƯƠNG GIANG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH

HỌC PHẦ N SINH HỌC T É B ÀO , T HUỘC SINH HỌC 10,

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(B Ộ MÔN SINH HỌC)

Mã số : 60 14 10

HÀ NỘI - 2009

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Quang Báo

MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiêncứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp mới của luậnvăn 11

8 Cấu trúc của luận văn 11 Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài 12

1.1.1 Trên thế giới 12

1.1.2 Ở Việt Nam 14

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 16

1.2.1 Cơ sở lý luận về KTĐG chất lượng, kết quả học tập 16

1.2.2 Cơ sở lý luận về sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập 23

1.3 Cơ sở thực tiến của đề tài 26

1.3.1 Thực trạng về KTĐG kết quả học tập của học sinh 26

1.3.2 Thực trạng về sử dụng MCQ 28

1.4 Phương hướng đổi mới KT-ĐG kết quả học tập của học sinh 29

Chương 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI TNKQ DẠNG MCQ TRONG KT-ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 30

2.1 Tiêu chuẩn của một câu hỏi dạng MCQ, một bài trắc nghiệm dạng MCQ 30

2.1.1 Các tiêu chuẩn của một câu hỏi dạng MCQ 30

2.1.2 Các tiêu chuẩn của một bào trắc nghiệm dạng MCQ 31

2.2 Các quy tắc xây dựng một câu hỏi dạng MCQ 32

2.3 Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm MCQ 33

2.4 Nội dung kiến thức chương 1 và chương 2 phần sinh học tế bào,

sinh học 10 cần trác nghiệm 37

2.5 Xây dựng bảng trọng số cần trắc nghiệm nội dung kiến thức phần sinh học tế bào - sinh học 10 38

2.5.1 Xây dựng bản trọng số chung cho sách giáo khoa sinh học 10 cơ bản 38

2.5.2 Xây dựng bảng trọng số riêng chi tiết cho nội dung kiến thức chương 1 và chương 2 phần sinh học tế bào, Sinh học 10 cơ bản 39

2.6 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ chương 1 và chương 2 42

2.6.1 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ 42

2.6.2 Kết quả tính độ khó (FV), độ phân biệt (DI), mối tương quan giữa độ khó và độ phân biệt 43

2.6.3 Kết quả phân tích tìm phương án điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng câu hỏi 47

2.6.4 Kết quả phân tích xác định độ tin cậy của tổng thể các câu hỏi trắc nghiệm 48

2.7 Sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ vào dạy bài mới 49

2.8 Sử dụng MCQ để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của môn học ở trường THPT 58

2.8.1 Tiêu chuẩn của một bài KT - ĐG kết quả học tập của học sinh trong môn học ở trường THPT 58

2.8.2 Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ (dạng MCQ) và KT-ĐG kết quả học tập của học sinh qua 6 bài trắc nghiệm 59

Chương 3: THỰC NGHIỆM Sư PHẠM 61

3.1 Mục đích thực nghiệm 61

3.2 Nội dung thực nghiệm 61

3.3 Phương pháp thực nghiệm 61

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 61

3.3.2 Xử lý số liệu 62

3.3.3 Kết quả và biện luận 63

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 68

1 Kết luận 68

2 Khuyến nghị 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69 PHỤ LỤC

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong báo cáo chính trị của ĐH đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng

ta đã xác định mục tiêu tổng quát chiến luợc năm 2001 - 2010 là: " Đưa nước

ta thoát khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sổng vật chất, văn

hóa tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để năm 2020 nước ta trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại" Để đạt đuợc mục tiêu trên, chúng ta

phải hết sức nỗ lực, trong đó ngành giáo dục đào tạo giữ một vai trò đặc biệtquan trọng Sản phẩm của giáo dục là những con nguời mới, có đầy đủ phẩmchất, năng lực đáp ứng mọi yêu cầu của sự nghiệm xây dựng và phát triển đấtnuớc Đổi mới nội dung và phuơng pháp dạy học là một định huớng chiến luợccủa ngành GD-ĐT nuớc ta trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnuớc Nhiệm vụ của nhà truờng không chỉ cung cấp tri thức và kỹ năng đủ đểlàm việc sau khi tốt nghiệp mà còn phải dạy cho học sinh phuơng pháp tự học,

tự nghiên cứu suốt đời Cuộc cách mạng trong phuơng pháp đào tạo là chuyển

từ phuơng pháp truyền thụ sang phuơng pháp tổ chức nhận thức cho học sinhbằng việc sử dụng nhiều phuơng pháp và phuơng tiện kỹ thuật dạy học

Để nâng cao chất luợng giáo dục, hoàn thiện quá trình dạy học trong đókiểm tra đánh giá kiến thức là một khâu quan trọng của quá trình dạy học,việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) là biết đuợc cụ thể tình hình tiếp thu kiến thức

và trình độ kỹ năng của học sinh Thông qua KTĐG nguời giáo viên mới biếtđuợc trình độ, kỹ năng tiếp thu kiến thức của nguời học Kiểm tra đánh giácòn cho phép nguời giáo viên kiểm chứng lại phuơng pháp của bản thân sửdụng có hiệu quả đến đâu từ đó có biện pháp thay đổi phuơng pháp dạy họccho phù hợp

Thực tế việc kiểm tra đánh giá ở phổ thông hiện nay còn nhiều bất cập,nguời dạy cũng chính là nguời ra đề, chấm bài, cho điểm nên việc kiểm trađánh giá chua bảo đảm khách quan Phần lớn các bài kiểm tra đuợc sử dụng làdạng tự luận, việc xây dựng đáp án thang điểm chua chi tiết, còn mạng tính

2chủ

- Đo được nhiều mức độ nhận thức: Nhớ, hiểu, tổng hợp, khái quát hóa

- Đánh giá kiến thức của học sinh trên diện rộng

- Kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức trong một đơn vị thời gian vàxáo trộn câu hỏi trong một bộ đề khác nhau, hạn chế việc quay cóp khi làmbài và tránh học tủ

- Có thể áp dụng những phương pháp tiện lợi để chấm điểm, nhanh vàđảm bảo độ khách quan cao

- Có thể sử dụng ở nhiều khâu của quá trình dạy học như: Kiểm tra bài

cũ, dạy bài mới, ôn tập củng cố

Trên cơ sở nội dung kiến thức mới, việc định hướng phương phápKTĐG mới sao cho phù hợp là vấn đề cần thiết Đến nay, việc nghiên cứu hệthống câu hỏi TNKQ để KTĐG kết quả học tập của học sinh lớp 10, tuy đã cónhưng cũng còn nhiều vấn đề chưa hoàn thiện, nhất là chất lượng MCQ đểkiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các khâu dạy học Vì vậy, đểđáp ứng yêu cầu đổi mới KTĐG với chương trình Sinh học 10, ban cơ bản,THPT tôi chọn đề tài:

“Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

(dạng MCQ) để kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh."”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạngMCQ chuơng 1 và chuơng 2 phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ban cơ bản,THPT, góp phần nâng cao hiệu quả của KT-ĐG chất luợng học tập của họcsinh THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề về chất luợng, kết quả học tập của học sinh

- Nghiên cứu các phuơng pháp KTĐG kết quả học tập của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về bản chất và sự phân loại câu hỏi trắcnghiệm Xác định cơ sở lý luận, các mục tiêu, các buớc và quy trình xây dựngmột câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, kế hoạch giảng dạy sinh học 10, bancơ

bản Từ đó xác định mục tiêu cụ thể, xây dựng bảng trạng số phản ánh mụctiêu

và nội dung kiến thức cũng nhu các mức độ nhận thức cần đạt đuợc củaChương

1 và chương 2, trên cơ sở đó soạn hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ

- Thực nghiệm các chỉ số: Độ khó, phân biệt, độ giá trị của các câu hỏivà

của bài trắc nghiệm Từ đó tiếp tục chính lý cho hoàn hảo để đưa vào sử dụng

- Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi TNKQ, số lượng câu hỏi vàthời gian làm bài thích hợp cho một đề KTĐG

- Đề xuất phương pháp sử dụng TNKQ dạng MCQ để KTĐG kết quảhọc tập của học sinh và tổ chức dạy kiến thức mới trong dạy học phần Sinhhọc tế bào

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 10 (ban cơ bản) trường THPT Hồng Quang, Nguyễn Du,Hoàng Văn Thụ - TP Hải Dương

5 Giả thuyết khoa học

Có thể nâng có hiệu quả dạy học Chương 1 và Chương 2, phần Sinhhọc tế bào, Sinh học 10 nếu sử dụng bộ MCQ được xây dựng và sử dụng theonhững quy trình phù hợp trong khâu KTĐG và tổ chức dạy bài mới

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các bản bản, nghị quyết của Đảng, nhà nước về GD-ĐT

- Phân tích tổng hợp các tài liệu có liên quan tới đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu nội dung lý thuyết kỹ thuật trắc nghiệm, nắm vững cácbước, các quy tắc của việc xây dựng và thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệmdạng MCQ Xây dựng câu hỏi MCQ cho chương 1 và chương 2, sinh học 10

cơ bản, trên cơ sở đó thử nghiệm và phân tích kết quả về chất lượng của cáccâu MCQ, bài trắc nghiệm MCQ và hiệu quả sử dụng MCQ trong khâu dạybài mới

6.2 Điều tra thực trạng

- Nghiên cứu các tham luận về đổi mới KTĐG trong chương trình SGKnhằm tìm hiểu thực trạng công tác KTĐG kết quả học tập của học sinh vàphương hướng đổi mới KTĐG trong lĩnh vực giáo dục

- Nghiên cứu lý luận và phương pháp xây dựng câu hỏi TNKQ chương

1 và chương 2 SGK sinh học 10 cơ bản để đưa vào dạy học và KTĐG

- Trao đổi lấy ý kiến của các chuyên gia về các câu hỏi TNKQ để chỉnh

lý câu dẫn và câu nhiễu trước khi đưa vào thử nghiệm

6.3.2 Các phương pháp thực nghiệm

* Thực nghiệm thăm dò.

- Chúng tôi tiến hành thức nghiệm thăm dò trên khối học sinh 10 (tổng

số 210 em) của 3 trường: THPT Hồng Quang, trường THPT Nguyễn Du,trường THPT Hoàng Văn Thụ để chỉnh lý lại câu dẫn và câu nhiễu trước khiđưa vào xác định các chỉ số đo

* Thực nghiệm chính thức trên nhóm chọn:

- Dựa trên các quan sát sư phạm, căn cứ vào nội dung chương trìnhđồng thời căn cứ vào tiêu chuẩn của nhóm định chuẩn, chúng tôi đã chọn lọchọc sinh khối 10 của 2 trường THPT tỉnh Hải Dương làm nhóm chuẩn để tiếnhành đợt thực nghiệm chính thức nhằm thu nhập số liệu để

- Xác định các chỉ tiêu đo lường để đánh giá chất lượng bộ câu hỏiTNKQ dạng MCQ 5 phương án chọn đã xây dựng Giúp giáo viên sử dụng bộcâu hỏi như một công cụ, kiểm tra kết quả học tập của học sinh và để tổ chứcdạy bài mới

- Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi MCQ 5 phương án chọn

Số lượng câu hỏi và thời gian trả lời cho một đề KTĐG, mức độ đánh giáthích hợp đối với học sinh phổ thông

6.3.3 Phương pháp bố trí thực nghiệm

Phương pháp chọn câu hỏi trong một đề KTĐG môn Sinh học THPTtheo phương pháp ngẫu nhiên, theo trọng số Căn cứ vào hệ đào tạo nâng caohoặc cơ bản để chọn đề theo trọng số của các phần hoặc các chương trongsách giáo khoa

Trên cơ sở chọn cơ cấu câu hỏi ứng với nội dung các chuơng trong một

đề, KTĐG theo trọng số, áp dụng công nghệ thông tin chọn đề một cách ngẫunhiên, chúng tôi đã thành lập đuợc một ngân hàng đề từ 180 câu hỏi đã xâydựng Trong một buổi kiểm tra, chúng tôi tiến hành 6 đề không trùng lặp, một

đề kiểm tra 30 câu hỏi/45 phút, đảm bảo cho một học sinh làm bài độc lập,hạn chế trao đổi bài, tiêu cực trong kiểm tra

6.3.4 Phương pháp chấm và đo điểm

Chúng tôi áp dụng chấm điểm nhu sau: Sử dụng một phiếu trả lời riêngcho học sinh, phiếu chấm đục thành lỗ thủng ở phuơng án trả lời đúng Ápphiếu chấm lên phiếu trả lời của thí sinh, đến các lỗ có câu trả lời, tổng số các

lỗ có câu trả lời là tổng số câu đúng của bài làm đó

Mỗi đề trắc nghiệm có 30 câu hỏi MCQ, mỗi câu có 5 phuơng án chọnchấm theo thang điểm 10:

Bảng Thang điểm cho một đề KT - ĐG (30 câu hỏiMCQ 5phương án chọn)

Số câu trả lời đúng Điểm Số câu trả lời đúng Điểm

6.4.1 Xác định độ khó (FV) của mỗi câu hỏi

Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trảlời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi

Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.Công thức tính độ khó:

Số thí sinh trả lời đúng

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:

+ Câu khó: Có từ 0 đến 30% số thí sinh trả lời đúng

+ Câu trung bình: Có từ 30% đến 70% số thí sinh trả lời đúng

+ Câu dễ: Có từ 70% đến 100% số học sinh trả lời đúng

Với câu đạt yêu cầu sử dụng trong trắc nghiệm, kiểm tra đánh giá có

FV nằm trong khoảng 25% đến 75% là đạt yêu cầu sử dụng Ngoài khoảngtrên có thể dùng một cách chọn lọc tùy theo mục tiêu của bài trắc nghiệm

6.4.2 Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi:

Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi có thể phân biệtkết quả làm bài của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau, tức là khă năngphân biệt năng lực học sinh về các kiến thức tương ứng

Một câu hỏi gọi là phân biệt được nghĩa là các học sinh được điểm cao

sẽ có xu hướng làm tốt câu hỏi đó hơn các học sinh được điểm thấp

Phân bố tỷ lệ thí sinh trả lời đúng hoặc sai của các thí sinh thuộc nhómkhá,

nhóm trung bình, nhóm kém cho ta số đo tương đối về độ phân biệt của câu

11hỏi.

Độ phân biệt được xác định dựa trên sự phân tích kết quả trả lời câuhỏi, trong đó các câu được sử dụng là câu trả lời đúng của thi sinh thuộc hainhóm: Nhóm thí sinh đạt điểm cao nhất, nhóm thí sinh đạt điểm thấp nhất

Số thí sinh khá làm đúng - số thí sinh yếu làm đúng

DI = -; - x 100 (%) (2)

Tổng số thí sinh khá và yếu

Để nhóm cao và thấp, có thể lấy từ 25% ^ 35% tổng số thí sinh thamgia làm bài tùy từng tường hợp, song chỉ số 27% là tỷ lệ tốt nhất cho nhómcao và nhóm thấp để xác định chỉ số phân biệt

Số CTL đúng của nhóm khá giỏi (27%) - số CTL đúng của

27% tổng số thí sinhThang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

+ DI < 0: Tỷ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng ít hơn thí sinh nhóm kémthì độ phân biệt là âm

+ DI = 0: Tỷ lệ thí sinh nhóm khá và kém trả lời đúng như nhau thì độphân biệt là 0

+ 0 < DI < 1: Tỷ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng nhiều hơn thí sinhnhóm kém thì độ phân biệt là dương

+ Câu hỏi có DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng

+ Câu hỏi có độ phân biệt dương thấp (từ 0 ^ 0,2) việc sử dụng cần có

sự lựa chọn

Độ phân biệt có liên quan mật thiết với độ khó và số lượng câu hỏitrong đề thi trắc nghiệm Nếu FV trong khoảng 25% ^ 75% thì DI khoảng10% là câu trắc nghiệm có độ phân biệt tốt Để đánh giá cho bộ câu hỏi trắcnghiệm theo tiêu chuẩn trong một đề KTĐG phải có tối thiểu 30 câu hỏi cho

30 thí sinh gồm 3 nhóm thí sinh khác nhau (10 thí sinh yếu, 10 thí sinh trungbình, 10 thí sinh khá

6.4.3 Xác định độ tin cậy của tổng thể các câu hỏi trắc nghiệm (KR 1 ).

Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo điều cần đo và đángtin cậy đến mức nào Độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự saikhác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực Điểm số quan sát được làđiểm số mà học sinh trên thực tế đã có được, còn điểm số thực là điểm số lýthuyết mà học sinh đó sẽ phải có, nếu không mắc phải những sai số trong đolượng Độ tin cậy biểu thị mức độ chính xác của phép đo

Độ tin cậy của tổng thể bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ được tính theocông thức:

Trong đó:

K: số lượng câu hỏi trắc nghiệm

/Ầ chung : điểm trung bình của bài trắc nghiệm

52: phương sai trắc nghiệm

Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0 ^ 1, thang phân loại độ tin cậy đượcquy ước như sau:

+ Độ tin cậy từ 0 ^ 0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp

+ Độ tin cậy từ 0,6 ^ 0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình.+ Độ tin cậy từ 0,9 ^ 1: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

Để được giá trị độ tin cậy, chúng tôi thực hiện tính toán qua các thông

ựị: điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm i

K: là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể

X : điểm trung bình của bài trắc nghiệm

KR =

Kị: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i

- Trong công thức trên, việc xác định X được chúng tôi áp dụng bởi công

X : điểm thi của mỗi thí sinh ở bài trắc nghiệm i

n: số thí sinh tham gia khảo sát bài trắc nghiệm i

* Xác định phương sai của bài trắc nghiệm của điểm trắc nghiệm (ỗ chung)

Công thức chúng tôi dùng để tính phương sai của điểm trắc nghiệmtổng thể từ bài trắc nghiệm nhỏ là:

52: phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm i

Si 2: phương sai bài trắc nghiệm i

^V : tổng phương sai của từng câu hỏi trắc nghiệm trên bài trắc nghiệm i

K: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể

kị: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i

11,: số thí sinh dự thi trắc nghiệm

Theo công trên, việc xác định:

+ Phương sai của từng bài trắc nghiệm (Si) được tính theo công thức:

7 Những đóng góp mới của luận văn

- Bổ sung và hoàn chỉnh thêm cơ sở lý luận xây dựng cây hỏi trắcnghiệm, các tiêu chuẩn, các bước xây dựng của một câu hỏi, một bài trắcnghiệm dạng MCQ dùng để KTĐG kết quả học tập của học sinh

- Xây dựng được 180 câu MCQ 5 phương án chọn, kiểm tra được toàn

bộ nội dung chương 1 và chương 2 (phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ban cơbản) và kiểm định bộ câu hỏi đó để sử dụng trong dạy học trường THPT

- Định hướng việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong khâu dạy nội dungkiến thức sinh học mới Các câu hỏi này bước đầu đã đưa vào dạy kiến thứcmới ở một số giáo án cho kết quả khả thi

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Từ thế kỷ XVII - XVIII, khoa học trắc nghiệm đã được nghiên cứu trêntoàn thế giới ở các lĩnh vực tâm lý, động vật học Năm 1897, phòng thínghiệm trắc nghiệm tâm lý đầu tiên do Wichelm

Weent thiết lập tại Leipzing năm 1897 Lúc đầu, các nhà tâm lý chỉ chútrọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ

Sau đó họ mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức , tốc độ học tập.Cũng khoảng thời gian đó, Danwin đã đề cập tới sự khác biệt giữa các chủngloại trong “Origin of speaer” Franas Galton (Anh) đã áp dụng nguyên tắc củaDanwin nhằm triển khai các trắc nghiệm về trí tuệ Một học trò của Galtonl làKanl Peaon đã triển khai nhiều kỹ thuật thống kê về sự tương quan, giúp cho

xử lý kết quả nhanh hơn

Đầu thế kỷ XX Alfred Binet - nhà tâm lý học người Pháp, khi nghiêncứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tribằng cách dạy bình thường ở trường học, cùng với cộng sự, ông đã phát minh

ra bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1910, trắc nghiệm của Binet đãđược dùng ở Mỹ

Năm 1916, tiến sĩ Lewwis Terman ở trường đại học Stanford tiến hànhsửa đổi, bổ sung nên gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet Và nó tiếp tục đượcsửa đổi vào năm 1937 Từ khi ra đời, mặc dù có nhiều trường hợp lạm dụnghay áp dụng sai lầm các bài toán trắc nghiệm trên nhưng mọi người đều phảicông nhận rằng, các bài toán trắc nghiệm trên đã giúp cho các nhà giáo dụcđánh giá trí tuệ trẻ em hữu hiệu hơn bất kỳ phương pháp nào khác Thựcnghiệm các trắc nghiệm của Binet là dùng để đo lực trí tuệ tổng quát của cánhân, không dùng cho việc đo lường thành quả lao động học tập ở trường,

nhưng nó là sự mở đầu của con đường đi đến các trắc nghiệm theo

thể dùng trong trường học.

Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, học sinh được trắc nghiệmvới mục đích xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và sáchgiáo khoa nhanh chóng như thế nào Các công cụ này thật sự có nhiều thuậntiện (nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dụchưởng ứng Do đó, cần tiêu chuẩn hóa các bài trắc nghiệm và các thủ tục đểđịnh chuẩn Đây chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tạinước phát triển vào những năm 30 của thế kỷ này

Các bài trắc nghiệm dẫn được các chuyên gia củng cố, bổ sung, hoànthiện và giữa những năm 40, các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời.Giữa thế kỷ XX, các bài trắc nghiệm mang tính kinh doanh ra đời, chúngđược tin tưởng một cách tuyệt đối và sử dụng một cách máy móc nên đãkhông thu được kết quả như ý đối với người sử dụng

Từ năm 1963, Liên Xô mới khôi phục việc sử dụng trắc nghiệm đểkiểm tra tri thức của học sinh Năm 1964, các bài trắc nghiệm đã được cài đặtvào chương trình vi tính để sử lý kết quả

Ngày nay phương pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt những thửnghiệm trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng Phương pháp này đã được ứngdụng trong nhiều kỳ tuyển sinh viên ở các trường đại học cũng như các cuộcthi khác, mặc dù có nhiều ý kiến chưa thống nhất khi đánh giá vai trò của nó

Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Pháp, Úc, Bỉ, Hà Lan, Nhật)cùng với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, họ đã cải tiến việcthực hiện nên các trắc nghiệm như cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kếtquả trên máy tính, nhằm kiểm tra tri thức ở nhiều mục đích khác nhau: Thivào cao đẳng, đại học, tuyển năng khiếu, học sinh giỏi các chương trình tựhọc, tự đào tạo

Từ đây, cũng xuất hiện nhiều công ty xuất bản tu vấn về việc lập quytrình các bài trắc nghiệm theo dịch vụ, theo đơn đặt hàng (chuơng trình ACTcủa Mỹ đã tạo dịch vụ chấm điểm trọn gói).

1.1.2 Ở Việt Nam

* Ở Miền Bắc

Phuơng pháp TNKQ trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập củahọc sinh còn là vấn đề mới mẻ, Giáo su Trần Bà Hoành là nguời nghiên cứuvăn bản sớm nhất trong lĩnh vực này Năm 1971, giáo su đã soạn thảo các câuhỏi thực nghiệm và áp dụng vào bài kiểm tra kiến thức học sinh đã thu đuợcnhiều kết quả tốt Tuy nhiên, trong một số thời gian dài, do những nguyênnhân chủ quan và khách quan nên phuơng pháp kiểm tra, đánh giá bằng câuhỏi trắc nghiệm hầu nhu không đuợc sử dụng

Năm 1986, tại khoa sinh - KTNN thuộc Đại học su phạm Hà Nội đã có

tổ chức các quộc hội thảo với nội dung “Phuơng pháp xây dựng hệ thống câuhỏi lựa chọn đa phuơng án” Do tiến sĩ S.P Herath trình bày và huớng dẫntrong chuơng trình tài trợ của VNDP Phát huy kết quả của hội thảo, khoasinh - KTNN đã triển khai và xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm

ở các bộ môn, sử dụng nhu một phuơng tiện để kiểm tra một số môn

Từ năm 1990, trắc nghiệm luợng giá mới đuợc thực sự quan tâm vàứng dụng ở nhiều cấp học

Năm 1990, bộ y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” củachuơng trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (03/SIDA) đã mở những lớp tậphuấn kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ cho toàn bộ giảng viên các truờng tế Kếtquả là, đã xây dựng đuợc bộ công cụ đánh giá bằng hệ thống các câu hỏi TNKQchuyên khoa, góp phần nâng cao chất luợng đào tạo ở các truờng y duợc

Tháng 12/1994, Bộ GD - ĐT theo huớng đổi mới kiểm tra, đánh giá đãphối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của Australia, tổ chức cáccuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ

Chí Minh - Huế - Hà Nội Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng

dạy đại học những lý luận cu bản về việc thực thi phuơng pháp mới mẻ này.

Năm 1994 - 1995, với sự tài trợ của liên hợp quốc, Đại học tổng hợp

Hà Nội cũng đã mở những lớp dài hạn bồi duỡng về phuơng pháp xây dựngcâu hỏi TNKQ và việc sử dụng nó vào dạy học, đuợc rất nhiều giảng viêntham gia

Vào những năm này, TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụngcâu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra hiểu quả của phuơng pháp giảng dạytích cực ở truờng phổ thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định đuợc tácdụng lơn lao của TNKQ trong đã giá kết quả học tập

Tóm lại, việc đổi mới nội dung dạy học, cùng với đổi mới phuơng phápkiểm tra, đánh giá thuo huớng TNKQ đã, đang, và sẽ đuợc triển khai rộng rãitrong toàn quốc ở các cấp học, bậc học, đáp ứng những đòi hỏi về công cuộcđổi mới giáo dục và đào tạo của xã hội

* Ở Miền Nam:

Phuơng pháp TNKQ đã đuợc sử dụng sớm hơn so với Miền Bắc, nóđuợc áp dụng rải rác trong các truờng học từ năm 1950 Đó là những khảo sátngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ Đến năm 1960 thì TNKQ đã đuợcdùng rộng rãi và phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học Đó có nhữngcuốn sách nghiên cứu về vấn đề này nhu “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” củatác giả Lê Văn Nghĩa (1963), môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục đuợcgiáo su Duơng Thiệu Tống đua vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sĩgiáo dục trong truờng Đại Học Sài Gòn Đây là lần đầu tiên khoa học trắcnghiệm đuợc chính thức giảng dạy cho các thầy cô giáo ở nuớc ta

Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ cũng đã trở thành đề tài của nhiềunghiên cứu khoa học lúc bấy giờ Năm 1974, đã thực hiện thi tú tài toàn phầnbằng TNKQ

Cũng vào khoảng thời gian này tại số 7 Nguyễn Bỉnh Khiêm - Sài Gòn

đã thành lập nhà khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) Là nơi chuyênphát hành các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi ở trường phổ thông

Sau năm 1975, một số trường tiểu học và trung học chuyên nghiệp vẫn

áp dụng thi TNKQ trong các bộ môn khoa học tự nhiên Và mặc dù còn nhiềutranh luận nên hay không nên sử dụng TNKQ trong thi cử nhưng vấn đề nàyvẫn được nghiên cứu ở bậc đại học Bộ môn giải phẫu ở trường đại học y.Thành phố Hồ Chí Minh, dưới sự chỉ đạo của giáo sư Nguyễn Quang Quyền,

đã xuất bản cuốn “Mục tiêu giảng dạy và trắc nghiệm giải phẫu học”

Năm 1995, trường Đại học Y, sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã đitiên phong trong việc áp dụng tin học vào trắc nghiệm đánh giá thành quảhoạt động của sinh viên

Từ năm 1992 - 1995 tại Đại học khoa học Huế, đã đồng loạt triển khai

bộ câu hỏi TNKQ ở các bộ môn trong khoa, đã thu được nhiều kết quả khảquan Giáo sư Nguyễn Phụng Hoàng là một trong những người có nhiều đónggóp tích cực ở lĩnh vực này

Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp vớiđổi mới phương pháp KTĐG theo hướng TNKQ đang và đã được triển khairộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc Thực tiễn đã dần khẳng định,việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp lý trong dạy học làcần thiết, đáp lại đòi hỏi của công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo theo chiếnlược phát triển kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 của Đảng Cộng Sản Việt Nam

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Cơ sở lý luận về KTĐG chất lượng, kết quả học tập

1.2.1.1 Vai trò của KTĐG trong dạy học

KTĐG là khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng vàhiệu quả giáo dục Theo giáo sư Trần Bà Hoành “Việc kiểm tra cung cấpnhững dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”

Còn đánh giá “Chính là quá trình hình thành những nhận định, phánđoán về kết quả công việc, dựa vào việc phân tích những thông tin thu được đốichiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những thích hợp

để cải tiến thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”

Trong nhà trường, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thựchiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi có hệ thống, theo nhữngquy định chặt chẽ Vì vậy KTĐG là hai việc thường đi liền với nhau, tuykhông phải mọi việc kiểm tra đều hướng tới mục đích đánh giá

Trong giáo dục, việc KTĐG được tiến hành ở những cấp độ khác nhau,trên những đối tượng khác nhau, với mục đích khác nhau: Như đánh giá hệthống giáo dục của một quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá giáoviên, đánh giá học sinh Việc đánh giá học sinh có vai trò đặc biệt trong điều tra,đánh giá giáo dục vì học sinh chính là đối tượng, là sản phẩm giáo dục đồng thời

là chủ thể của quá trình giáo dục Ở đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập chủ yếu tớiviệc sử dụng bài kiểm tra để đánh giá thành quả học tập của học sinh

Qua việc KTĐG học sinh có thể làm sáng tỏ những vấn đề sau:

- Về mặt sư phạm: Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được vềcác mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh đốichiếu với yêu cầu của chương trình Từ đó, giúp giáo viên điều chỉnh hoạtđộng dạy, học sinh điều chỉnh hoạt động học

- Về mặt xã hội: Công khai hóa cấc nhận đinh về mặt năng lực và kếtquả học tập của mỗi học sinh, của tập thể lớp, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộcủa mình, động viên học tập, đồng thời báo cáo kết quả học tập, giảng dạytrước phụ huynh học sinh, trước các cấp quản lý đánh giá kết quả giáo dục.Đồng thời, qua KTĐG cũng giúp cho cơ quan quản lý đánh giá kết quả giáodục, đào tạo để cấp phát chứng chỉ, văn bằng được chính xác và có nhữngbiện pháp quản lý giáo dục thích hợp

- Về mặt khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thựctrạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến nào đó, giúp

- giáo viên tự hoàn thiện mình, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy

* Công khai:

- Việc tổ chức kiểm tra, đánh giả phải được công khai, kết quả phải đượccông bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạnh trong tập thể,

để tập thể học sinh hiểu biết, học tập, giúp đỡ lẫn nhau

- Như vậy, KTĐG có mối quan hệ mật thiết, trong đó kết quả kiểm tra là

cơ sở của việc đánh giá, mục đích đánh giá quyết định nội dung phương phápkiểm tra

- Có thể hình dung vai trò của công tác KTĐG qua sơ đồ sau:

ì.2.1.2 Các phương pháp KTĐG kết quả học tập trong dạy học:

- Theo Lê Đức Ngọc và một số tác giả khác, công cụ chính để đo lườngkết quả học tập trong giáo dục là các bài trắc nghiệm (bài thi, bài kiểm tra), cóthể phân loại như sau:

- ì.2.1.2.3 Phương pháp thi viết

- Nói chung các bài kiểm tra hay thi khó học sinh phải viết khi làm bàiđược chia làm hai loại:

* Trắc nghiệm tự luận.

- Đây là phương pháp trắc nghiệm được dùng phổ biến nhất

- Ưu điểm : Học sinh có thể tự do diễn đạt ngôn từ nhờ kiến thức vè kinhnghiệm học tập đã thu được Học sinh có thể chủ độp sắp xếp, trình bày, diễnđạt ý kiến liên quan tới vấn đề kiểm tra Đây là phương pháp có lợi thế khikiểm tra khả năng nhận thức ở mức độ cao, mặt khác giáo viên không mấtnhiều thời gian cho việc soạn thảo câu hỏi

- Nhược điểm : Phụ thuộc vào tính chủ quan của người ra đề, ngườichấm, từ khâu xây dựng đáp án, biểu điểm, xác định các tiêu chí đánh giá, đếnkhi đối chiếu bài trả lời với đáp án biểu điểm

* Trắc nghiệm khách quan:

- TNKQ có nhiều loại, mỗi loại đều có ưu nhược điểm riêng và đượcchọn lựa để sử dụng phù hợp với các mục đích và đối tượng khác nhau

- + Loại đúng sai: Đưa ra một nhận định, học sinh phải lựa chọn một

trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó đúng hay sai

- Ưu điểm : Loại câu này vừa định tính, vừa đinh lượng được, thích hợp

cho việc kiểm tra kiến thức về các sự kiện, định nghĩa, khái niệm, công thức.Tạo điều kiện cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực kiên thức rộng lớn trongkhoảng thời gian ít ỏi

- Nhược điểm : Loại câu này chỉ đòi hỏi trí nhớ, ít kích thích suy nghĩ,

do đó khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém rất thấp

- + Loại ghép đôi: L oại này thường gồm hai dãy thông tin Một dãy là

những câu hỏi, (hay câu dẫn) Một dãy là những câu trả lời (hay câu lựachọn) Học sinh phải tìm ra từng cặp câu trả lời ứng với câu hỏi

- Ưu điểm : Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dàng, đặc biệt rất thích hợp khi

dùng để thẩm định các mục tiêu ở mức tư duy thấp Chúng tôi thường dùng để

đo lường việc hiẻu thực tế về các môn học như nghiên cứu xã hội, khoa họcngôn ngữ

- Nhược điểm : Câu hỏi này là câu hỏi tư duy ở mức độ cao hơn loạiđúng

- sai, tuy nghiên học sinh có thể trả lời phỏng đoán chứ không phải bằng vốnchi thức đã có

- + Loại điền khuyết: Nêu nên một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học

sinh phải nghĩ nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống Tuy nhiên, trong một

số trường hợp câu trả lời có thể đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến

- Ưu điểm : Ở loại này, học sinh phải tìm kiếm câu trả lời đúng hơn lànhận câu trả lời từ các thông tin đã cho Vì vậy, loại câu này có đột tin cậycao hơn

- Nhược điểm : Việc chấm bài mất nhiều thời gian, giáo viên thườngkhông đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo nhưng đáp án khác mà vẫn có lý

- + Loại câu nhiều lựa chọn MCQ:

- Đây là câu hỏi được dùng phổ biến trong các bài kiểm tra TNKQ Loạinày gồm hai phần: Phần đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấpthông tin cần thiết hoặc nêu ra một câu hỏi; phần sau là các phương án chọn,thường được đánh dấu bằng chữ cái A, B, C, GD-ĐT, hoặc con số 1, 2, 3, 4, Trong các phương án chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng nhất, cácphương án khác đưa vào có tác dụng gây nhiễu đối với học sinh

- Rèn luyện cho học sinh khả năng nhận biết, từ việc xử lý các thông tin

đã có trong câu dẫn và các phương án trả lời

- Trong thời gian ngắn, có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức.Với lượng câu hỏi phù hợp với thời gian làm bài nên hạn chế được việc quaycóp gian lận kiến thức

- Có thể giúp cho người độc tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập mộtcách chủ động, khách quan, hoặc giúp việc tự ôn đạt kết quả cao trước kỳ thi.

- Có thể sử dụng công nghệ thông tin vào các khâu: Ra đề thi, chấmđiểm, lưu trữ và xử lý kết quả đảm báo tính khách quan, chính xác, tiện lợi

- Có thể sử dụng toán thống kê để xác định giá trị câu hỏi, qua đó cóthể chỉnh lý nâng cao chất lượng câu hỏi Điều này khó thực hiện được ở cábài trắc nghiệm khác

- Nhược điểm :

- Khó soạn câu hỏi, soạn rất nhiều câu hỏi, qua thử nghiệm công phumới chọn được những câu đạt yêu cầu sử dụng Do vậy, việc đầu tư công sức,trí tuệ vào xây dựng câu hỏi là rất lớn

- Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo được khả năng phán đoántinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câuhỏi tự luận soạn kỹ

1.2.2 Cơ sở lý luận về sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tr đánh giá kết quả học tập

- ì.2.2.1 Khái niệm về câu hỏi và câu hỏi TNKQ trong dạy học

- ì.2.2.1.1 Khái niệm về câu hỏi trong dạy học

- Câu hỏi là một cấu trúc ngôn ngữ dùng để diễn đạt một yêu cầu, đòihỏi, một mệnh lệnh và đòi hỏi được giải quyết

- Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như một công cụ dùng để tổchức, hướng dẫn quá trình nhận thức, quá trình kiểm tra, tự kiểm tra Đó làmột yêu cầu được đạt ra trong câu hỏi mà người học cần giải quyế t

- Tuỳ theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà người ta phân câu hỏithành nhiều loại khác nhau

a) Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh

- Câu hỏi yêu cầu tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình

- Câu hỏi yêu cầu mức hiểu khái niệm

- Câu hỏi yều cầu mức vận dụng khái niệm

- Câu hỏi yêu cầu mức sáng tạo

b) Dựa vào các khâu của quá trình dạy học

- Câu hỏi sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới

- Câu hỏi sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện và nâng cao

- Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá

c) Dựa vào mức độ tích cực:

- Câu hỏi tái hiện thông báo

- Câu hỏi tìm tòi bộ phận

- Câu hỏi kích thích tu duy tích cực

d) Dựa vào hình thức câu hỏi:

- Câu hỏi trắc nghiệm tự luận

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Do thời gian và phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập chungnghiên cứu câu hỏi TNKQ dạng MCQ nhằm sử dụng kiểm tra đánh giá trongquá trình dạy học

1.2.2.1.2 Trắc nghiệm khách quan trong dạy học

- + Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

- Trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều loại, mỗi loại cũng có uunhuợc

điểm riêng và sử dụng thích hợp cho các mục đích và đối tuợng khác nhau

- Loại đúng sai

- Loại ghép đôi

- Loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để chọn MCQ

1.2.2.2 Tầm quan trọng của việc sử dụng TNKQ MCQ trong việc nâng cao chất lượng dạy học

- Truớc kia loại TNKQ - MCQ chỉ dùng với mục đích kiểm tra đánh giáđã

mang lại hiệu quả rất cao trong kiểm tra đánh giá biểu hiện ở những điểm sau:

- Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như nhớ, hiểu, vận dụng,tổnghợp, phân tích hoặc phán đoán cao hơn làm cơ sở cho sự phân hoá trongdạy học.

- Đánh giá được kiến thức của học sinh thu nhận được trong quá trìnhhọc tập trên diện rộng, hạn chế được khả năng học tủ của học sinh, đòi hỏihọc sinh phải học và đọc nhiều hơn

- Chấm điểm khách quan nhanh chóng và chính xác, độ tin cậy cao hơnhẳn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác

- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra đánh giá được nhiều nộidung kiến thức Với một lượng câu hỏi phù hợp trong một thời gian làm bàihợp lý, việc quay cóp trong thi cử sẽ bị hạn chế đến mức tối đa, đảm bảo đượctính nghiêm túc trong phòng thi

- Có thể áp dụng những phương tiện hiện đại như máy vi tính vào cáckhâu: Làm bài thi, châm điểm, lưu trữ và xử lý kết quả đảm bảo tính kháchquan, chính xác, tiện lợi Giảm bớt những cồng kềnh về các thủ tục hànhchính trong thi cử

- Có thể giúp người học tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mìnhmột cách khách quan hoặc giúp cho việc tự ôn tập đạt hiệu quả trước khi bướcvào các kỳ thi

- Ngày nay dựa trên quan điểm lý thuyết về hoạt động hoá người họcTNKQ còn có thể sử dụng trong việc hình thành kiến thức cho học sinh ở cáckhâu của quá trình dạy học vì kiểm tra kết quả học tập là kiểm tra kết quả củaquá trình và kết quả đầu ra, đều có chức năng cung cấp thông tin phản hồi vềkết quả dạy học Thông tin phản hồi được tiếp nhận kịp thời, thường xuyên thìthuận lợi cho quá trình dạy học Muốn vậy thì tốt nhất là vừa sử dụng MCQtrong dạy bài mới (kiểm tra đánh giá quá trình), vừa kiểm tra kết quả học tậ ptổng hợp (kết quả học tập đầu ra) Với cách hiểu đó, đề tài chúng tôi hiểukiểm tra đánh giá không chỉ là kiểm tra đánh giá kết quả học tập đầu ra mà

- còn kiểm tra trong khâu dạy bài mới Khi đó, TNKQ - MCQ được coi

công cụ tổ chức học sinh nghiên cứu kiến thức mới.

1.3 Cơ sở thực tiến của đề tài

1.3.1 Thực trạng về KTĐG kết quả học tập của học sinh

- Nhằm thực hiện đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu thực tế tình hình sử dụngcâu hỏi TNKQ trong các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt việc sử dụngcâu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập của học sinh ở bộ môn sinh họctrong các trường THPT năm 2008 - 2009 Chúng tôi đã phỏng vấn 45 giáoviên sinh học của 9 trường THPT Hồng Quang, Nguyễn Du, Hoàng Văn Thụ,Nguyễn Bỉnh Khiêm, Thành Đông, Nguyễn Trãi, Cẩm Giàng, Thanh Miện,Gia Lộc Chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ trao đổi với giáoviên, phát phiếu điều tra thăm dò Kết quả thu được một số thông tin sau:

- Bảng 2.1: Kết quả điều tra việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong các khâu của quá trình dạy học

dụng thường

dụng không thường

ng sử dụng

dụng thường xuyên

dụng không thường

ông sử dụng

Nhận xét: Kết quả điều tra cho thấy việc sử dụng TNKQ trong các

khâu của quá trình dạy học còn nhiều hạn chế Đa số giáo viên chủ yếu sửdụng câu hỏi tự lực trong dạy học, ở các khâu dậy nội dung kiến thức mới, ôn

- tập củng cố Phần lớn các giáo viên vẫn thực hiện KT-ĐG theo phương pháptruyền thống, để kiểm tra đánh giá được lấy sẵn từ nguồn tài liệu, giáo trình

mà giáo viên có Do đó tính khách quan và độ tin cậy của các bài kiểm tra làthấp, việc chấm bài còn mất nhiều thời gian công sức, độ chính xác khôngcao, đôi khi còn mang tính chủ quan

- Chúng tôi có một số nhận xét về việc KT-ĐG kết quả học tập của họcsinh trong trường THPT như sau:

- Một số giáo viên đã chú ý cải tiến phương pháp KT-ĐG: dùng câu hỏiTNKQ nhưng do nguyên nhân chủ quan và khách quan nên hiệu quả chưa cao

- Đề ra chủ yếu ở dạng tự luận, chưa phủ kín nội dung chương trình

- Giáo viên giảng dạy vừa là người ra đề, vừa là người chấm nên việcđánh giá còn thiếu tính khách quan

- -Việc chấm bài còn thô sơ, mất nhiều thời gian công sức, do đó độchính xác không cao, đôi khi mang tính chủ quan

- Mặt khác, vì cùng một đề nên học sinh có thể quay cóp, nhìn bài củanhau, sử dụng tài liệu

- * Vấn đề KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng TNKQ chưa được

sử dụng rộng rãi ở bộ môn sinh học trong các trường THPT do:

- Xây dựng một câu hỏi TNKQ đúng yêu cầu kỹ thuật phải soạn thảocông phu Mỗi đề kiểm tra lại gồm nhều câu hỏi nên đòi hỏi đầu tư nhiềucông sức, trí tuệ, thời gian

- Đối với chương trình sinh học, đặc biệt phần Sinh học tế bào - Sinhhọc 10 chưa có một bộ câu hỏi TNKQ hoàn chỉnh để kiểm tra đánh giá và sửdụng vào các mục đích sư phạm khác

- Chưa phối hợp sử dụng câu hỏi TNKQ với tự luận

1.3.2 Thực trạng về sử dụng MCQ

- Qua thăm dò, khảo sát việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quandạng MCQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở một sốtrường THPT chúng tôi thấy có một số giáo viên đã đi sâu, tìm hiểu thấy rõ

ưu nhược điểm của TNKQ nên đã tích cực sử dụng nó trong việc kiểm trađánh giá, nhưng chỉ ở từng phần của bài học hoặc sau nội dung của từng bài.Mặt khác đa số giáo viên còn hạn chế trong việc sử dụng câu hỏi TNKQ dạngMCQ Nguyên nhân trên là do:

- Giáo viên chưa có sự nhận thức đúng về TNKQ cho rằng làm trắcnghiệm chỉ có khả năng tập cho học sinh thói quen chỉ biết đánh dấu màkhông rèn luyện cho họ khả năng diễn đạt

- Chưa có một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm hoàn chỉnh để kiểm trađánh giá môn sinh học ở THPT

- Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá vẫn ở mức độkhuyến khích đông viên

- Việc xác định thời gian trả lời một câu hỏi TNKQ dạng MCQ, sốlượng câu hỏi trong một đề kiểm tra đánh giá, cách chấm điểm của một bàitrắc nghiệm khách quan chưa đồng nhất

- Việc chuẩn bị bài kiểm tra đánh giá bằng TNKQ dạng MCQ cầnnhiều giấy mực, công in ấn, thời gian, gây vất vả và tốn kém cho giáo viên