Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để phát triển chương trình nghiệp vụ bổ trợ cho các giáo viên mới

Tổng kết một sô mô hình lý thuyết về quá trình học và dạy của các g iáo viên mới Để xây dựng được một mô hình lý thuyết cho nghiên cứu phát triển qui trình học để dạy cho các giáo viên m

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA Sư PHẠM

— «Ể».EjW—~

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

MÃ SÓ: QS 02 01

NGHIÊN CỨU C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIẺN

MỤC LỤC

Phần I: MỞ Đ Ẩ U 1

1 Tính thực tiễn của vấn đề nghiên cứu 1

2 Nhiệm vụ nghiên cứu .4

2.1 nhiệm vụ nghiên cứ u 4

2.2 Sản phẩm nghiên cứu cụ t h ể 4

3 Phương pháp nghiên cứ u 4

4 Định nehĩa thuật ngữ sử dụng 4

Phần 11: KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u 5

2.1 Tổng kết một số mô hình lý thuyết về quá trình học và dạv cúa các giáo viên m ớ i 5

2.1.1 Các mỏ hình phát triển nehiệp vụ giáo viên 5

2.1.2 Những nghiên cứu về hoạt động học tập của giáo sinh 7

2.1.2.1 Bản chất của quá trình học tậ p 7

2 Ị 2.2 Giáo vicn tập sự và giáo viên giàu kinh nghiệm 9

2 1.3 Hướng tới một mô hình học lập và phát triển nghiệp vụ giảng dạy chuyên nghiệp ] 1

2.1.3.1 Cơ sở của vấn đẽ .1 ]

2.1.3.2 Học để học quv trình 13

2.1.4 Những thay đổi có thế trong nghiệp vụ cho giáo viên mới dạv trong năm thứ nhất 15

2.1.4.1 Kết thúc khoá đào tạo giáo viên 15

2.1.4.2 Giai đoạn làm q u en 15

2.1.4.3 Giai đoạn đicu chinh 16

2.1.4.4 Giai đoạn ổn định 16

2 2 Đánh giá thực trạng phát triển nghiệp vụ của giáo viên Việt N am 18

2 3 Hưởng tới xây dựng một chuẩn đào tạo hệ th ố n g 23

2 3.1 Đào tạo giáo viên theo mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM ) 24

2 3.2 Giáo viên dạy hiệu quả và những đặc trưng 27

2 3.3 Vốn kiến thức và kỹ năng dạy hiệu q u ả 31

2 3.4 Định hướng chuẩn đào tạo giáo viên 55

PHẨN 111: KẾT LUẬN VÀ ĐỂ XUẤT GIẢI PHÁP 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

DANH MỤC BẢNG MINH HOẠ

Bảng 1: M ô hình tổng hợp về các hướng phát triển của giáo v iên 6

Bảng 2: M ô hình về quá trình học để dạy cho giáo viên m ớ i 14

Bảng 3: Các lĩnh vực trọng tâm về vốn kiến thức và các kỹ n ă n g 29

Bảng 4: Thiết kế nội dung giảng d ạ y 35

Bảng 5: Q uan hệ của các chiến lược giảng dạy, triết lý giảng dạy, kết quả học tập và môi trường học tậ p .37

Bảng 6: Quá trình lập kê hoạch giảng d ạ y 38

Bảng 7: Các mức độ lư duy theo quy trình nhận thức và phân loại của Bloom 40

Bảng 8: Những yêu cầu cơ bản để xây dựng môi trường phát triển tư d u y 41

Bảng 9: Gợi ý cách hỏi đáp tích cực và sự tương p h ả n 42

Bảng 10: Mô hình quản lý lớp h ọ c 44

Bảng 11: Nội dung cơ bản của kiến thức về cuộc sống và cách học của sinh viên 47

Bảng 12: Các mô hình kết hợp phong cách học, lư duy và giảng d ạ y 51

U N E : U n iv e rsity o f N ew E n g lan d (Đ ại H ọ c N e w E n g la n d )

V N Ư : V ie t N am N a tio n a l U n iv ersity (Đ ại h ọ c Q u ố c g ia H à N ội)

T Q M : T o tal Q u a lity M an ag em en t (Q u ản ]ý ch ất lượng tổ n g thổ)

H R M : H u m an R e so u rc e M an ag em en t (Q u án lý n g u ồ n n h ân lực)

ICT: In íb rm a iio n C o m m u n ica tio n T e c h n o lo g y (C ô n g n g h ệ tru y ề n th ô n g th ô n

BÁO CÁO KẾT QUÀ NGHIÊN c ứ u

ĐỂ TÀI NGHIÊN CỨU C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NGHIỆP v ụ B ổ TRỢ CHO CÁC GIÁO VIÊN MỚI

PHẨN I: MỞ ĐẦU

1.1 Tính thực tiẻn của vấn đề nghiên cứu

Trong vòng 10 nãm gần đây, giáo dục Việt Nam đã và dang chú trọng nhiều

đẽn chất lượng đào tạo giáo viên và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) Chiến lược phái triển giáo dục Việt Nam 2001 -2010 [ 1 ] đã nhấn mạnh vấn đề cần thav đổi

về chất đội ngũ siáo viên và phương pháp dạy học Các hội thảo và các khóa huấn luyện vé đối mới phươns pháp dạy học của Bộ Giáo duc và Đào tạo và nhiều trườns

sư phạm và đại học khác đã được tổ chức Bên cạnh một số kỷ yếu hội nghị ỉà nhiều bà: viết bàn về đổi mới PPDH tư nhiều góc độ khác nhau và một vài cuốn sách lược dịch lưu hành nội bộ hoặc đã dược xuất bản Tuy nhiên, tất cả những nghiên cứu này chi lập trung vào việc tổng kết nhừna định hướng về chiến lưực phát triển giáo dục hoặc giới thiệu về quan niệm và xu thế phát triển PPDH hiệu quả trên thế giới [ 1, 2, 3] Thực tế và cụ thê hơn nữa, các định hướng và một số phương thức đổi mới chương trình đào tạo hay bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên ĐH, THÍT THCS, giáo viên các truờng dạy nghề và trung tâm kỹ thuật-hướng nghiệp cũng như các giáo viên dạy một sô môn KHTN, KHXH và ngoại ngữ ở các cấp cũng đã được bàn đến nhưng cũng chỉ ở “mức bổ sung nâng cấp” có tính đơn lẻ [4, 5, 6, 7] Các sách biên dịch và lược dịch cũng chú ý nhiều đến giới thiệu các chiến lược dạy học, không chú ý đến vấn đề phát triển nghiệp vụ cho các giáo sinh hay giáo viên mới một cách hệ thống [2, 8, 9] cả về lý thuyết cũng như thực tế rèn nghề

Năm 1999 [10, 36], Viện phát triển giáo dục quốc gia (NIED) đã tiến hành một nghiên cứu điều tra khá tổng thể chất lượng giáo viên tất cả các cấp (từ mẫu giáo đến đại học) Kết quả điều tra đã chỉ rõ một số hạn chế cơ bản sau:

1

a Về số lượng giáo viên: nhìn chung đội ngũ giáo viên đáp ứng được yêu cầu phát triển ở các cấp trong tất cả các tỉnh của cả nước Tuy nhiên, số lượng giáo viên vẫn thiếu trong các môn phụ như: giáo dục thể chất, mỹ thuật, nhạc, và điều này ảnh hưởng đến mục tiêu phát triển toàn diện của giáo dục.

b Chất lượng giáo viên: tỉ lệ giáo viên mẫu giáo, THCS và THPT không đạt được chuẩn đào tạo theo yêu cầu của Bộ GD và ĐT còn cao Hơn nữa, khả nàng ứng dụng các phương pháp mới khá hạn chế

c Quản lý giáo viên: Giáo viên đã đuợc tham gia vào quá trình hoạch định và

ra quyết định Tuy nhiên, vì tính phức tạp của cơ chế quản lý ở Việt Nam, thực chất giáo viên tham gia vào quản lý nhà trường khá hạn chế Hầu hết giáo viên chỉ quan tâm đên việc thực thi các chính sách đã được ban hành

d Phương pháp dào tạo giáo viên bộc lộ nhiều điểm lạc hậu vì đã khôns chú ý đèn các đặc điểm của các cá nhân, thiếu thực tiền, không thúc đẩy được sự nãne động của giáo sinh, và nhất là đã không chú ý đến vai trò quan trọng của việc rèn

kỹ năng nghiệp vụ trong dạy học cho giáo sinh Các giáo sinh không có điều kiện tiêp xúc với công nghệ hiện đại và các nguồn thóns tin da dạng qua các nguồn khác nhau Hầu hết các CƯ sở đào tạo giáo viên còn sử dụng các chương trình đã quá cũ

và phương pháp dạy học cũng lạc hậu Vì vậy mà hiểu biết của đa số các giáo viên mới ra trường về xã hội còn rất hạn chế và họ sử dụng các phương pháp dạy học cũ như họ đã được đào tạo, kém hiệu quả

e Một hạn chế nữa của đào tạo giáo viên là thiếu sự chú trọng đến sự khác biệt trong phát triển nghiệp vụ cho các giáo viên tương lai Phương pháp đào tạo đã không lun ý đến sự đa dạng của đối tượng học, nhất là về thời gian tích luỹ kinh nghiệm nên nội dung, qui trình và cách tổ chức học cứng nhắc, không phù hợp và thiếu nhạy cảm

f Mạng lưới hợp tác, liên kết tổ chức và quản lý các cơ sở đào tạo giáo viên và các tổ chức khác rất yếu và không hợp lý Sự liên kết giữa các cơ sở đào tạo giáo viên, các trường dạy nghề và trung học chuyên nghiệp, các trường cao đẳng và đại học khác không có tính hệ thống và thiếu nhất quán Bởi vậy, không thu hút được đội ngũ chuyên gia có trình độ cao trong dạy học và phát triển nghiệp vụ sư phạm

2

g Đội ngũ giảng viên của các cơ sở đào tạo giáo viên cũng có rất nhiéu hạn chế, đặc biệt trong đổi mới phương thức đào tạo và quản lý Điều này đã tạo ra việc thiếu các chuyên gia đầu ngành và các giáo viên giỏi chuyên môn và nghiệp vụ trong chính các cơ sở đào tạo giáo viên.

Theo Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001-2010, đến đầu năm 2000

tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn theo qui định của Luật Giáo dục như sau: giáo viên mẫu giáo: 42,25%, giáo viên tiểu học: 78,5%; Giáo viên THCS: 85,62% và giáo viên THPT: 95,87% Tuv nhiên, chuẩn theo tiêu chí đào tạo và đánh giá nào thì không được xác định rõ nên con số này cũng khó có độ tin cậy mang tính định tính

Có một số định hướng phát triển chất lượng đội ngũ giáo viên và đào tạo giáo

viên được đề xuất và thực thi ở Việt Nam Học tập kinh nghiệm đào tạo giáo viên

của nhiều nước phái triển trên thế giới, đào tạo giáo viên theo các mô hình 3+1 hay 4+1 được bàn bạc và thực thi ở Việt Nam trong những nãm gần đây Khoa sư phạm Đại học quốc gia Hà Nội là một khoa còn non trẻ và đang bắt đầu áp dụng mô hình đào tạo giáo viên mới 3+1 trong đại học đa ngành đa lĩnh vực [11] nên việc xây dưns và thực hiện chương trình đào tạo vừa có tính kế thừa các thành lựu đã có vừa đối mới cho phù hợp với nhu cầu của thực tiễn để có đuợc kết quả đào lạo chất lượng tốt ỉà hướna đi đúng Nghiên cứu của đề tài nhằm đóng gÓD một phần vào chương trinh đào tạo giáo viên chất lượng cao của khoa Thực chất, nghiên cứu trực tiếp giúp lác giả tự nâng cao kiến thức về đào tạo giáo viên và chọn lọc tài liệu dạy học nhằm phát triển nội dung cho môn học Lý luận và Phương pháp Dạv-Học của

Bộ môn Phương Pháp và Công Nghệ Dạy-Học

1.2 N hiệm vụ nghiên cứu

1.2.1 N h iệm vụ nghiên cứu

a Phân tích và hệ thống hóa một số luận điểm lý thuyết cơ bản về phát triển nghiệp vụ cho giáo viên mới

b Đánh giá thực trạng hành nghề để tìm trọng điểm cần phát triển nghiệp vụ của giáo viên mới

c Phân tích và hệ thống hoá những đặc điểm và kỹ năng cần có của một giáo viên dạy hiệu quả làm cơ sở bồi dưỡng kỹ nãng nghề cho giáo viên mới

3

d Định hướng xây dựng một chuẩn đào lạo (những mục tiêu cần đạt) để phát triển chương trình nghiệp vụ cho giáo viên mới.

e Chọn và biên dịch tài liệu bồi dưỡng phát triển nghiệp vụ dạy học hiệu quả cho giáo viên mới

1.2.2 Sản ph ẩm nghiên cứu cụ thể:

a Tổng kết một số mô hình lý thuyết về quá trình học và dạy của giáo viênmới

b Định hướng chuẩn tiêu chí đào tạo giáo viên

c Định hướng xây dựng chương trình đào tạo dựa trên nhu cầu thực tiễn của giáo viên và nhà trường phổ thông

d Tài liệu dạy học hiệu quả cho giáo viên: Biên dịch sách, “Làm thế nào để trờ thành giáo viên day hiệu quả từ ngày đầu lên lớp” (How to Be an Effective Tcaeher- The Pirst Davs of Sehool của hai tác giả: Harry K Wong và Roscmary T Wong, 2001)

1.3 PhưoníỊ p h á p n g h iê n cứu

Kết hợp hai phươna pháp: a/ Nghiên cứu lý luận: nghiên cứu qua các nguồn tài liệu trong và ngoài nước của Khoa Sư phạm Thư viện Đại học Quốc gia và Thư viện Ọuốc Gia, Bộ Giáo dục và Đào lạo, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Sở Giáo dục và Đào tạo, và các cơ sờ 2Íáo dục có liên quan: b/ Phỏng vấn, điều tra các giáo viên mới (chủ yếu có thâm niên công tác trong vòng 1 năm hoặc khôns quá 3 năm) và một số giáo viên có thâm niên từ 5 năm trở lèn để làm so sánh, một số các nhà quản

lý của Bộ, Sở, các trường đào tạo giáo viên và trường THCS, THPT của Hà Nội, Hải Dương và Hưng Yên

1.4 Đ ịnh nghĩa thuật ngữ sử dụng

Giáo viên mới: giáo sinh và giáo viên mới ra trường trong vòng 1-3 năm

4

PHẨN II: KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u 2.1 Tổng kết một sô mô hình lý thuyết về quá trình học và dạy của các

g iáo viên mới

Để xây dựng được một mô hình lý thuyết cho nghiên cứu phát triển qui trình học để dạy cho các giáo viên mới, phần này tập trung tổng kết một số vấn đề lý luận dạy và học cho giáo viên mới Trong đó:

Phần A: lổng kết một số mô hình phát triển nghiệp vụ của giáo viên trong những giai đoạn trước

Phần B: đề cập tới những nghiên cứu có liên quan đến quá trình học tập của giáo sinh Phần này cũng cung cấp những cơ sở để xây dựng lý luận về quá trình học để dạy cho giáo viên mới

Phần C: CO' sở và những đặc điểm của một sô mô hình học đế dạy

Phần D: những thay đổi có thể trons nghiệp vụ của giáo viên mới dạy trong năm thứ nhát

2.1.1 C ác mó hình phát triển nghiệp vụ của giáo viên

Mô hình phát triến nghiệp vụ của giáo viên được đưa ra trong nghiên cứu này

ỉà tống kết những nghiên cứu chung về lý luận trong công trình nghiên cứu của Pickle [34] và Zahorik [26], có bố sung một sô ý kiến của tác giả đề tài Mặc dù xuất bản đã nhiều năm nhưng quan điểm của họ vẫn rất thịnh hành ở nhiều nước, nhất là các nước trong khu vực Đông Nam Á

Pickle [34] đưa quan điểm phát triển về chủ nghĩa chuyên nghiệp của giáo viên Có ba yếu tố đánh giá sự tiến bộ và trưởng thành của giáo viên như tính chuyên nghiệp, tư cách cá nhân, và quá trình cải tiến nghiệp vụ (proíessional improvement process) Yếu tố chuyên nghiệp bao gồm kiến thức vé lĩnh vực chuyên môn, lý tưởng cống hiến nghề và tính công bằng khách quan không thiên vị với tất cả các đối tượng tham gia học tập Yếu tố tư cách cá nhân bao gồm sự am hiểu về bản thân và người khác, luôn tìm kiếm những thành quả cần đạt được và có phong cách riêng Yếu tố cuối cùng- quá trình cải tiến nghiệp vụ là không ngừng nghiên cứu, tìm kiếm quan điểm mới và khái quát hoá các mô hình lý thuyết tốt nhất cho thực tiễn giảng dạy; luôn có tư duv phê phán, sáng tạo và hình thành một

5

kỳ vọng giảng dạy hiệu quả nhâl trong một bối cảnh luôn thay đổi và viễn cảnh lớn nhất có thể Điều quan trọng và thiết yếu cần nhấn mạnh ở đây là: để có được sự thuần thục chuyên nghiệp trong sự nghiệp giảng dạy từ một giáo viên tập sự dến một giáo viên giàu kinh nghiệm phải trải qua sự phát triển tích cực về nhiều khía cạnh của 3 yếu tố đề cập ở trên.

Zahorik [26] đã xác định 3 thành phần liên quan đến giảng dạy tốt: (I) kỹ năng nghiên cứu khoa học bắt nguồn từ những nghiên cứu liên quan và thực tiễn; (II) kỹ năng tổng quan về khoa học lý luận dựa trên những mô hình lý thuyết và triết lý về dạy tốt; và (III) kỹ năng của nshệ nhân “thủ công mỹ nghệ” (art-craft) chủ yếu rút

ra từ những quan điếm và kinh nghiệm licn quan tới giảng dạy có tính chuyên nghiệp cao như tính sáng tạo và tính cá nhân hoá (có phong cách ấn tượng) Đề cập tới những yêu cầu của giáo viên và những giai đoạn phát triển của họ trong cả quá trình giảng dạy Zahorik [26] đã đưa ra mô hình “Kỳ vọng phát triển kỹ nãng giảng dạy” mô tả những thay đổi và biến chuyển có tầm quan trọng khác nhau của 3 bước phát triển từ một giáo sinh trở thành giáo viên giàu kinh nghiệm

Bang 1: Mo hình tổng họp về các hướng phát triển của giáo vién

(a): Mô hình cúa Zahorik [26]

(b): Mô hình Pickle [34] và các bổ sung

6

Giáo viên mới giảng dạy

Giáo viên giàu kinh nghiệmYếu tố cá nhân Tổn tại -► - Hiểu vể mình và nguời

(II): Kỹ nãng về lý luận: sự am hiếu và ứng dụng phù họp nhất quán lý thuyêt dạy- học

(III): Kỹ năng của nghệ nhân “thủ công mỹ nghệ” (art- craft): quan sát, phản ánh, thực hành điêu luvện và sáng tạo

Hai mỏ hình trên giúp định hướng các bước và yếu tố cần để phát triển nghề của giáo viên Sự thành thạo nghề được bổ sung và tích luỹ theo những xu hướng phát triển tích cực các kinh nghiệm nghề nghiệp từ vai trò tập sự tới khi là chuyên gia trong lĩnh vực giảng dạy Phần tiếp theo sẽ tổng kết những nghiên cứu về qui trình học tập của giáo sinh để làm cơ sở cho lý thuyết phát triển nghiệp vụ

2.1.2 N h ữ n g nghiên cứu vê h oạt độn g học tập của giáo sinh

Những nghiên cứu về lĩnh vực đào tạo giáo viên đã khuyến khích việc tập trung đổi mới trong nghiên cứu về dạy và học để dạy Những quan điêm quan trọng tập trung vào các nghiên cứu này là sự khám phá về ý nghĩa cá nhân trong học tập,

7

những đặc điểm cùa tập sự và chuyên nghiệp, và những khám phá về vai trò của siêu nhận thức (nhận thức ở bậc cao nhất, có sáng tạo-“meta-cognitive”) trong học tập Những ý tưởng này sẽ được thảo luận kỹ hơn trong những phần sau bởi vì chúng liên quan đến những nhân tố cần có trong phát triển nghiệp vụ sư phạm, và chính các giáo viên của các cơ sở đào tạo giáo vién phải hiểu thấu trước hêt để làm

b Khi họ thay đổi và xây dựng những khung kiến thức của họ thông qua một quá trình thích ứng với mói trường

Những yếu tô quan trọng cho việc thành công trong học tập là quá trinh siêu nhận thức hay còn gọi là “tạo ý nghĩa cho các sự kiện”

Hai điểm chú ý được đưa ra trong tổng kết này là :

8

a Quá trinh học tập của giáo sinh cũng có thể áp dụng với những giáo viên, đặc biệt là đối với những người mới giảng dạy.

b Giáo viên cần hiểu rõ quá trình học tập của sinh viên sẽ diễn ra nếu việc hợc tập thực sự của họ được mong đợi và định hướng như đã nêu trên

Wang và các tác giả khác [42] đã tổng kết khá toàn diện về nhận thức bậc cao

và khả năng khái quát qua nghiên cứu về những biến số có liên quan tới học tập của giáo sinh Những biến số này được cho là quan trọng nhất trong kết quả học tập tốt như khả năng siêu nhận thức của sinh viên, quản lý lớp học có hiệu quả, chất lượng của bài giảng, sự tương tác tích cực, hiệu quả quan hệ dân chủ giữa sinh viên và giáo viên, không khí của lớp học hướng tới học tập và hợp tác cao vì kết quả chuyên môn

Trong tất cả những biến số đề cập ờ trên, điều quan trọng nhất là khả năng siêu nhận thức của sinh viên Tuv nhiên, theo Borko [ 17], một giáo viên mới ra nghé thì không thể ngay lập tức đạt được nhữn£ kinh nghiệm giảng dạy (theo những biến số) trong vài tháng hoặc thậm chí vài năm Phần so sánh sau sẽ là cơ sở để các cán bộ quản lý và đào lạo lưu ý trong lập chương trình bổ trợ

2.1.2.2 Giáo viên lập sự và ịịiúo viên giàu kinh nghiệm

Shulman [38] gợi ý rằng dể ihành công trons việc thúc đẩy học tập, kỹ nãn° hiểu biết về “tính duv lý của lv luận sư phạm” là điều đặc biệt quan trọng trong nghề sư phạm Đó là sự xác định và lựa chọn chiến lược trinh bày những ý tướng/ quan điểm quan trọng trong hoc tập và tạo được sự thích ứng của những chiến lược này phù hợp với tính cách, đặc điểm của người học Tuy nhiên những kỹ năng như vậy không được phát triển tương thích với giáo viên tập sự

Dunn và Taylor [16] nghiên cứu và so sánh khả năng trình bày kiến thức của các giáo viên chuyên nghiệp (đã có kinh nghiệm của “chuyên gia giảng dạy”) với giáo viên tập sự đã chỉ ra rằng những cấu trúc về kiến thức của các chuyên gia trong những lĩnh vực chuyên môn khác về mặt định tính so với những giáo viên đang tập

sự như hiểu biết sâu rộng và rất hệ thống trong lĩnh vực chuyên môn, phân loại các vấn đề chính xác dưa trên qui luật và nguyên lý, nhận dạng mô hình hay các công thức bằng trực giác nhanh dựa trên tập hợp cá biệt thông qua những kinh nghiệm và cấu trúc hộ thống

9

Một vài nghiên cứu, ví dụ của Ensenhart và Borko [17], đã tổng kết rằng khi một giáo viên tập sự thiếu kiến thức và kỹ năng để phát triển cấu trúc bài dạy như những chuyên gia thì không nên huấn luyện họ bằng cách trình bày với họ những thông tin

về các chuyên gia nghĩ và hành động thế nào và yêu cầu họ làm theo những cách

thức đó mà nên chỉ rõ cấu trúc hay qui trình cần thực hiện các hoạt động phù hợp với trình độ của các giáo viên tập sự Nói một cách khác, cẩn phải hướng dẫn họ một cách hệ thống, cụ thể và đầy thiện chí, tránh chê trách hay đánh giá từ góc độ của các chuyên gia hay theo tiêu chí đánh giá các chuyên gia (tác giả đề tài in

nghiêng để nhấn mạnh)

Những nhà nghiên cứu khác, ví dụ Dunn và Taylor [16], kiến nghị những phương thức có thể để phát triển các giáo viên tập sự trở thành những chuyên gia Qua việc sử dụng chỉ dẫn chiến lược bắt nguồn từ phân tích thứ bậc chuyên môn, người học được khuyên khích để tìm kiếm những mối quan hệ và mỏ hình hỗ trợ sự phát triển những hiếu biết nhận thức và những quy luật ở mức độ cao hơn có thê sử dụng thường xuyên trong giải quyết vấn đề Hoặc thông qua một qui trình đưa ra hệ thống thông tin cho siáo viên tập về khả năng thực hiện của học sinh theo định hướng của giáo viên và nội dung bài học, sự chú tâm cua học sinh vào bài giảng và

sự tập trung của họ đế hướng tới sự tự điều chính trong học tập

Rõ ràng có sự khác biệt trong quan điểm giữa học tập qua trải nghiệm và học tập qua “chỉ bảo” như những quan điểm ở trên Tuy nhiên, tất cả các quan điểm đều thống nhất rằng để trở thành một chuyên gia ở bất kỳ lĩnh vực chuyên môn hay

kỹ năng nào đều cần thời gian để học và phải trải qua một quá trình học tập và rèn luyện một cách hệ thống

2.1.3 H ướng tới m ột mô hình học tập và p h á t triển nghiệp vụ giản g dạy

ch uyên nghiệp

Thông qua những mô hình phát triển giáo viên và những nghiên cứu liên quan

về quá trình học tập đã được đề cập trong những phần A và B trước, bản chất của sự

chuyển đổi trong quá trình phát triển học và học để dạy vẫn không được giải quyết

ổn thoả Tuy nhiên, những quan điểm cơ bản đánh giá từ các công trình nghiên cứu liên quan đến phát triển nghiệp vụ sư phạm tiếp tục được bàn luận trong các phần dưới đây góp phần giải quyết cụ thể hơn một số vấn đề này

10

2.1.3.1 Cơ sở của vấn đề

Sau khi nghiên cứu về các vấn đề thúc đẩy trong công nghiệp khách sạn và vui chơi giải trí tại nước Anh, Parker và Lewis [30] đã giới thiệu một “mô hình chuyển tiếp bảy giai đoạn” để phản ánh tính linh động của những sự thay đổi trong những hoàn cảnh nhất định, khi một người được đề bạt từ mức độ thấp tới những mức độ cao hơn trong công việc Parker và Lewis [30, tr 18] tuyên bố rằng “sau những đầu tư đáng kể vào các lĩnh vực công nghiệp khách sạn, thông qua đào tạo và phát triển, nhiều tổ chức tạo ra một tâm lý “hoặc chìm hoặc phải tiếp tục bơi” tại thời điểm quá độ Điều này đã gây ra nhiều biến cố, kể cả trong phạm vi từng cá nhân, họ cũng mất một thời gian để thích ứng với điều kiện mới, đặc biệt là đối với những người có sự thích nghi kém”

Như các tác giả trên đã khẳng định và chúng ta cũng dễ nhận thấy, mỗi con người sẽ bước qua một bước ngoặt khi họ đối diện với những sự kiện trọng đại trong cuộc đời như li dị vợ hoặc chồng chết, nghỉ hưu, kết hôn, thay đổi công việc, thăng tiến v.v Đáy chính là chu kỳ biến đổi về sự thích ứng do ảnh hưởng của các sự kiện này đã được Sugarman [39] tổng quát trong tàm lý học phát triển

Trong sự bổ sung “Mô hình chuyển tiếp bảy giai đoạn” của Sugarman [39], khi một nguời đôi mặt với những sự kiện của cuộc đời, thì sẽ xếp họ vào tình trạng 1: trạng thái bất động- tình trạng hoang mang, sốc Khi họ cố gắng phản ứng lại sẽ được xếp vào tinh trạng 2- tình trạng phục hồi nếu đó là sự chuyển biến tích cực, và nếu sự chuyển biến mang nghĩa tiêu cực sẽ đưa con người tới trạng thái suy sụp Tiêu cực hơn, sự hoài nghi trong giai đoạn 3 bắt đầu với các tình trạng lo âu, giận

dữ và buồn chán Trong giai đoạn 4- “tiếp tục tìm kiếm” những thay đổi tích cực là việc tự nguyện thử nghiệm trong tình huống mới, nhưng nếu những thay đổi có chiều hướng tiêu cực thì họ sẽ bị dừng lại ở trạng thái cũ (trạng thái 3) và chối bỏ việc thử nghiệm trong những tình huống mới Giai đoạn 5- giai đoạn thử nghiệm được đặc trưng bằng sự tự tin thử nghiệm trong những tình huống mới Giai đoạn 6- giai đoạn “tìm kiếm sự tương thích” biểu hiện sự phản ứng trong những tình huống đang phải đối mặt; và trong giai đoạn 7- giai đoạn tổng hợp- đây là một cảm nhận

về sự chuyển biến đã qua và tình huống hiện tại đã hoàn toàn được kiểm soát

11

Theo tổng kêt ở phần “Ghi chú” dưới, đối mặt VỚI những thay đôi, ngươi binh thường s ẽ trải qua các giai đoạn 1, 2a, 2b, 3, 4, 5, 6, v à 7 Việc đối mặt VỚI một sự kiện tiêu cực, ba chiều hướng có thể xảy ra:

(1): Với một người vốn lạc quan và thần kinh thích ứng tốt, ngưòi đó sẽ trải

trạng thái thừa nhận, và hơn thế nữa, con người ta sẽ tự tạo ra một thế giới riêng cho chính bản thân mình

(2): Với một người có tính cách bình thường nhưng thiếu tác nhân kích thích hợp lý cho nhận thức về việc tim kiếm sự tương thích, người đó có thể dừng lại ở giai đoạn 5 và bằng lòng với một tình trạng tương tự trước, như thể không có chuyện gì xảy ra

(3): Với những người có phản ứng tiêu cực ở 2a và 2b thì khá mạnh mẽ và luôn hoài nghi sâu sắc Những người chấp nhận mọi thứ khá nghiêm túc, họ có thể nhấn sâu vào sự việc và không bao giờ phục hồi trạng thái cũ của tiêm thức mà anh ta chấp nhận

Những sự tiến triển qua các giai đoạn thường hiêm khi suôn se và liên tục Điều này phụ thuộc hoặc vào từng cấp độ phải trải qua hoặc yêu cầu thời gian ở môi người khác nhau và các sự kiện khác nhau cũng khác nhau

Các phân tích trên rất có ích để các giáo viên cũng như các nhà giáo dục, nhà quản lý các cơ sở đào tạo giáo viên lưu ý trong quá trình đào tạo Cần kiên nhẫn hướng dẫn người học phát triển theo quĩ đạo tích cực, phù hợp với qui luật phát triển tâm sinh lý và tư duy Phần tiếp theo sẽ trình bày kinh nghiệm học qui trinh của một

2 1 3 2 Học đ ể học qui trình

Harri Augustein [22] phát triển môt mô hình “quá trình học đê học rât giong với mỏ hình bảy giai đoạn đề cập ở trên Lý thuyết chủ đạo làm nền tảng cho nó phát triển từ tâm lý học nhấn mạnh khả năng phát triển từ nhận thức đến học đê nắm vững qui trình (Learning to leam process)

Veenman [41] trong những nghiên cứu về những giáo viên mới giảng dạy, đặc biệt trong những lần đầu phải đối mặt với tình huống giảng dạy tại lớp học thực tê như những giáo viên chuyên nghiệp sau khi tốt nghiệp từ những khoá đào tạo giáo viên đã cho thấy những biến động tương tự như đã được mô tả trong mô hình chuyển tiếp bảy giai đoạn Vì vậy điều này được thừa nhận đê làm cơ sở phát triên một mô hình về quá trình học và dạy trên sự xem xét của những mô hình chuyên tiếp

Dựa trên những ý tưởng về những mô hình hội nhập của các giáo viên mới băt đầu giảng dạy, những lý thuyết về sự đối mặi với các sự kiện trọng đại trong cuộc đời và mô hình từ nhận thức tới học nghề, mỏ hlnh phát triển ba giai đoạn ra đời

Đâv là mô hình về quá trình học đẽ dạy mô tả những thay đối có thê trong sự nhận

thức về khả năng giảng dạy của những giáo viên mới vào nghê trong suốt quá trình phát triển và đặc biệt trong năm đầu của hoạt động dạy học chính qui trong nhà trường Trong mô hình về quá trình học đế dạy, ba thời kỳ được phân đinh đê chi ra

sự biến chuyển của một giáo viên tập sự từ khi có những liên hệ ban đâu với lớp oiảng dạy trong suốt quá trình thực tập giảng dạy tới khi kết thúc năm đầu tiên giảng dạy chuyên nghiệp Đó là:

1 Giai đoạn làm quen

2 Giai đoạn điều chỉnh

3 Giai đoạn thiết lập sự ổn định

13

Bảng 2 Mô hình về quá trình học đê dạy cho giáo viên mới

(dựa theo tổng kết của Pui-Kai-CHAN [33])

Ghi chú:

I: Giai đoạn làm quen

II: Giai đoạn chỉnh lý

III: Giai đoạn ổn định

T l: Kết thúc khóa đào tạo giáo viên

T2: Những tháng đầu tiên

T3: Nửa nãm đầu giảng dạy

T4: Kết thúc của năm hoc

Thời gian(1): Giai đoạn trượt dốc

(2)a: Giai đoạn xuống dóc(2)b: Giai đoạn lên dốc(3)a: Giai đoạn thấp (3)b: Giai đoạn ổn định(3)c: Giai đoạn leo dốc

2.1.4 N h ữ n g thay đổi có th ể trong ngh iệp vụ của giáo viên mới dạy trong

năm th ứ n h ất

Việc chỉ rõ ba giai đoạn cơ bản ở trên sẽ tạo cơ sở để hướng dẫn các giáo viên mới điều chỉnh nghiệp vụ ngay từ giai đoạn đầu Những vấn đề được trình bày trong từng phần dưới đây là những quan điểm tổng kết dựa trên mô hình về quá trình học

để dạy của một số nhà nghiên cứu nước ngoài và tôi thấy không có gì khác biệt đối với các giáo viên Việt Nam

14

2.1.4 ỉ Kết thúc của khóa đào tạo giáo viên

Những giáo sinh sẽ tốt nghiệp trong tương lai nhìn chung được cho rằng họ sắn sàng tiếp nhận nhiệm vụ giảng dạy với một thái độ tự tin hơn khi khả năng giảng dạy của họ đã được đúc kết rất đa dạng từ các khóa đào tạo giáo viên, với những kinh nghiệm nhất định về những tình huống thực tế trên lớp học và trong nhà trường trong một số tuần thực tập giảng dạy của chương trình thực tập sư phạm Hoạt động này của các nhóm thực tập sinh được coi như khá đầy đủ trong việc chuẩn bị tiếp nhận vị trí giảng dạy tại các trường Mức độ nhận thức của họ lĩnh hội được trong giảng dạy sẽ thể hiện sự ưu thế nghiêng về tăng trưởng

2.1.4.2 Giai đoạn làm quen: vài tháng đáu

Những giáo viên mới vào nghề tham gia trong môi trường dạy học ngay lập tức sẽ phải đối diện với những tình huống thực tế xảy ra ở trường hoặc ở lớp Thuật ngữ được sử dụng thường xuyên là “cú sốc thực tại” sẽ phản ánh bởi sự ngờ vực của những giáo viên mới ra nghề về khả năng giảng dạy của mình vì họ luôn phải cố gắng để có thể tồn tại được trong lóp học và trong trường Lúc này cần chú ý những ihay đổi trong khả năng được đào tạo từ ưu thế tăng trưởng tới sự tồn tại cùng VỚI sự bối rối, hoang mana và sự lo lắng kiểm soát công việc của chính họ trong giảng dạy tại lớp học Thời gian để làm quen và tự điều chỉnh không đủ bới vì họ phải thực hiện một khối lượng lớn công việc so với tất cả các đồng nghiệp có nhiều kinh nghiệm hơn Sự bối rối và cả suy sụp trong dạy ở giai đoạn này là dễ hiểu và phải nhận thấy để điều chỉnh

2.1.4.3 Giai đoạn điều chỉnh: trong vòng 2 hoặc 3 tháng đến giữa năm

Theo các nghiên cứu đã đề cập, tới tháng thứ ba, những giáo viên mới vào nghề sẽ làm quen hơn với môi trường công việc của lớp hoặc tại trường Khối lượng công việc không liên quan tới giảng dạy và các nhiệm vụ hành chính được yêu cầu khác tại trường ít đi Tất cả hầu hết sẽ được hoàn thành trong 2 tháng đầu tiên Điều quan tâm lúc đó là nhiệm vụ giảng dạy trong các lớp khác nhau

Từ điểm tới hạn (tham khảo bảng 2), một vài giáo viên mới vào nghề sẽ thường bắt đầu phục hồi và đủ tự tin đối mặt với những “cú sốc thực tại” ở những

15

tháng trước Tuy nhiên họ vẫn thận trọng và lo lắng chú tâm tới việc giám sát kỷ luật trong lớp Họ có thể bắt đầu khám phá và thử nghiệm trong nhiều cách khác nhau để cải thiện kỹ năng quản lý lớp học của họ và tăng cường chiến lược trong giảng dạy (tham khảo 2(b) bảng 2).

Tuy nhiên, một sô' giáo viên mới vào nghề vẫn bị choáng bởi các tổn thương nghề nghiệp trong hai tháng đầu có thể mất tính tự tin trong khả năng giảng dạy và thích giữ nguyên hình thức làm việc hiện tại không có thay đổi rõ ràng về trình độ của họ trong nhận thức lĩnh hội được về giảng dạy Họ vẫn thực hiện đầy đủ nhiệm

vụ của mình nhưng không thực sự hài lòng hoặc không có ý tưởng về thành đạt trong công việc (tham khảo 2b trong bảng 2)

Một vài giáo viên mới vào nghề thậm chí có thể ở mức độ thấp hơn sơ với mức chung về khả năng và có thể là thấp hơn cả điếm tới hạn, một dấu hiệu của tụt dốc nghiêm trọng hoặc thậm chí là bỏ nghề

2.1.4.4 Giai đoạn ổn định: nửa sau của năm đầu tiên

Nhìn tổng thể, kỹ nãng và tính cách của các giáo viên mới vào nghề có thể thay đổi sau 5 hoặc 6 tháng chỉ tập trung giảng day bằng sự thử nghiệm nhận thức

cá nhân qua sự thử ihách và tích góp các kinh nghiệm thành công của họ (“giai đoạn trưởng thành” và “giai đoạn quan tâm tình huống giảng dạy” của Fuller [20],

“giai đoạn làm chủ” của Ryan [35] và “ Giai đoạn thực hiện chiến lược” của Lacey [25]

Những giáo viên mới ra nghề quan tâm tới phát triển chuyên môn sẽ bắt đầu chú ý nghiên cứu, đổi mới, cải tiến thực tiễn dạy học và vì vậy sẽ phát triển một mô hình học để dạy nhiều ý nghĩa hơn (ví dụ như “giai đoạn tác động” của Ryan [35],

“Giai đoạn quan tâm tới nhu cầu của học sinh” của Fuller [20] và “ Giai đoạn tái định nghĩa chiến lược” của Lacey [25] và trong hình 2)

Những giáo viên bình thường mới ra nghề hài lòng với mô hình giảng dạy của

họ sau khi được kiểm nghiệm thành công Họ đạt tới giai đoạn ổn định trong giảng dạy và sẽ kéo dài trong suốt sự nghiệp của họ (ví dụ “chiến lược thực dụng” của Woods [43] và tham khảo 3 (b) trong bảng 2)

16

Đối với một số giáo viên mới ra nghề mà hầu như không có khả nàng phục hồi sau những “cú sốc” sẽ tiếp tục yếu dần để đạt đến và duy trì khả năng giảng dạy ở mức độ hợp lý, và có thể mất tính tự tin trong cả quá trình giảng dạy Một vài giáo viên thậm chí có ý định từ bỏ nghề; phần còn lại cố gắng để thích ứng với mô hình tồn tại và ổn định tối thiểu hơn là tập trung vào việc trau dồi trong giảng dạy; và họ thiếu khả năng thúc đẩy sự tăng trưởng trong quá trình học tập để giảng dạy (tham khảo 3 (a) trong bảng 2).

Với những giáo viên nằm trong phạm vi 3 (a), mức độ của giai đoạn tăng trưởng sẽ thấp hơn trong khi những người ở giai đoạn thích nghi sẽ tăng lên; vì vậy hình thành chung dưới mức yêu cầu tới cuối tháng giảng dạy thứ 2 và giai đoạn “tới hạn”

Đối với những giáo viên thuộc 3 (b) khi kết thúc 6 tháng giảng dạy họ đạt được một trình độ nhất định Không có nhiều sự thay đổi về khả năng giảng dạy lĩnh hội được vì vậy mức độ tăng trưởng và tồn tại của họ không khác nhiều so với những cấp độ ở giai đoạn trước

Tuy nhiên đối với những giáo viên ở 3 (c), mức độ tăng trưởng tăng lên cao hơn trong khi mức độ tồn tại giảm đi Nhữna giáo viên mới vào nghề có thể cảm thấy họ đã kiểm soát được trong môi trường và khá tự tin để phát triển phong cách giảng dạy cá nhân, ít nhất cũng ở mức độ cảm giác

Khi kết thúc năm học giảng dạy đầu tiên, những giáo viên mới vào nghề ở mức

3 (c) (đề cập ở phần cuối) sẽ đạt được mức độ cao nhất về khả năng họ đã học được,

ở đó họ bắt đầu khám phá và thử nghiệm một phong cách giảng dạy mang tính cá nhân hoá; cách hướng tới trở thành chuyên gia (“chiến lược kiểu mẫu” của Wood [43] và tham khảo bảng 2)

Để kiểm nghiệm mô hình được công nhận, sự xác định sâu hơn về khả năng giảng dạy đã học được của giáo viên mới vào nghề cũng được thiết lập và nghiên cứu theo kinh nghiệm đã được tiến hành Những xu hướng chung trong đánh giá những nghiên cứu về sự phát triển giáo viên, đặc biệt là giáo viên mới vào nghề, sẽ

là một tác nhân quan trọng để xem xét những ưu tiên tới sự phát triển chương trình

cụ thể đào tạo giáo viên và những khoá đào tạo không chính quy và chương trình thực tập hay bồi dưỡng khác dựa trên mức độ phát triển nghề của giáo viên Hi vọng

đ ạ i h ọ c q u ố c g i a h à n ộ i

17 t r u n g T ấ m t h ô n g tin thư v iệ n

pf Ỉ4 5 ỳ

rằng mô hình đưa ra trong nghiên cứu này sẽ là một cơ sở hướng tới định hướng phát triển nghiệp vụ phù hợp, tránh những bước hụt không cần thiết cho các giáo viên mới (khoá đào tạo phương pháp dạy học đại học của Khoa Sư phạm, ĐHQGHN cho các giáo viên mới ra trường và đã dạy được cao nhất là bốn năm của trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQGHN trong tháng 7 năm 2005

là một ví dụ đúng hướng này) Vì phương thức dành thời gian thực tập cho giáo sinh tạo trường phổ thông trong khoảng 3-4 tháng để tránh được mức độ sốc cho các giáo viên mói có thể khống thể phù hợp với điều kiện hiện nay của các khoa, trường nên việc xây dựng những chương trình bổ trợ kỹ năng dạy theo mục tiêu và nhu cầu

cụ thể là rất cần

Phần tiếp theo sẽ đánh giá thực tế phát triển nghiệp vụ của giáo viên Việt Nam theo hướng trên— thực tế đây cũng là một cách thử nghiệm các kết quả nghiên cứu của các nhà nghiên cứu nước ngoài với thực tê Việt Nam để có thể xác định các bước và nội dung phát triển cần thiết trong chương trình phát triển nghiệp vụ sư phạm cho các giáo viên mới Nói cách khác, thử nghiệm này giúp khẳng định tính hợp lý của các vấn đề lý thuyết được trình bày trong đề tài

2.2 Đ ánh giá thực trạng phát triển nghiệp vụ của giáo viên Việt Nam

Như các nghiên cứu đã trình bày, trong nghiên cứu cụ thể của mình, Gary D Borich, thông qua cách điều tra rất toàn diện của mình [21] cũng kết luận được vấn

đề các giáo viên trong giai đoạn đầu tiên đều phát triển theo xu hướng “cá nhân

(self> nhiệm vụ (task)- ảnh hưởng (impact)” (cá nhân: giáo vỉên mới chỉ chú ý tới

việc “giữ uy tín” cho mình như đi đúng giờ, dạy tốt hơn nếu có dự giờ, bảo đảm trật

tự lớp; nhiệm vụ: cố gắng dạy theo những gì đã được học-giữ ở mức tồn tại hợp lý;

ảnh hưởng: chú ý đến việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng, và

quan tâm nhiều tới mục tiêu của người học)

Để đánh giá được thực trạng và thử nghiệm kết quả này tôi đã tiến hành phỏng vấn và điều tra số lượng giáo viên và một số cán bộ quản lý như sau:

- Địa bàn : 3 trường PTCS và 2 trường PTTH của Hà Nội

- Thành phần tham gia nghiên cứu: 10 giáo viên đã dạy được một năm; 10 đã dạy hai năm và 10 dạy ba năm; 30 giáo viên đã dạy được từ năm năm trở lên (để so

18

sánh); 3 hiệu trưởng và 5 tổ trưởng; 3 chuyên viên phụ trách một số môn học (toán,

văn, tiếng Anh) của sở GD-ĐT;

- Phương pháp tiến hành: điều tra và phỏng vấn các giáo viên theo mẫu để kiểm nghiệm về các mức quan tâm của giáo viên như đã trình bày Tôi tiến hành

điều tra trước, sau đó là phỏng vấn “tự nhiên” mỗi người khoảng một giờ Với các

cán bộ quản lý tôi chỉ tìm hiểu các biện pháp nâng cao nghiệp vụ của giáo viên

Vì thực tế chất luợng nghiệp vụ giảng dạy của các giáo viên Việt Nam đã được nghiên cứu và khá rõ, như đã trình bày ở phần mở đầu, nên việc tìm hiểu thực trạng phát triển nghiệp vụ chỉ có một mục tiêu: tìm hiểu quá trình phát triển và sự quan tâm thực sự trong phát triển nghề của giáo viên để chứng minh kết luận của các tác giả nước ngoài được tham khảo trong đề tài và đề xuất một phương thức bổ trợ hợp

lý và có hệ thống

Kết quả sau khi phân tích cũng khá thú vị: nhìn chung không khác gì so với các kết luận của các học giả nước ngoài đối với các giáo viên mới vào nghề Tuy nhiên có một điều đặc biệt đáng lưu ý là các giáo viên đã dạy lâu nãm của Việt Nam có một độ “ỳ” khá lớn Phần nhiều họ có thể dạy tốt dựa trên kinh nghiệm chứ không thực sự dựa trên một sự phát triển nghiệp vụ có ý thức và có tổ chức một cách hệ thống Sự lưu ý đến tính “tạo ảnh hưởng” dài láu cho người học không cao

là một minh chứng Điều này không khó hiểu đối với thực tế của Việt Nam Tinh trạng “ỳ” của các giáo viên ngoài 35 cũng đã được các nghiên cứu nước ngoài nói đến (nghiên cứu của UNE, seminar của “study tour” cho khoá 1 của VNU-UNE) Tuy nhiên, đối với Việt Nam điều này cần đặc biệt lưu ý vì như vậy chúng ta thiếu một đội ngũ “chuyên nghiệp cao” để hướng dẫn và làm “mẫu” (role model) cho các giáo viên mới vào nghề Bởi vậy, việc đào tạo ngay từ đầu một cách hệ thống và có một “CHUẨN” để theo và bổ trợ từng phần (theo từng đối tượng và mục tiêu cụ thể) là rất cần thiết Các bảng sau đây có thể tổng kết một số kết quả qua phân tích điều tra các giáo viên

19

PHIẾU ĐIỂU TRA VÀ KẾT QUẲ x ử LỲ PHIẾU ĐIỂU TRA Câu hòi Ị Điếm Ị Điểm 1 Điếm I Điểm I Điếm Ị Điém I Điếm I

M i W M m m m m em — r i

Jị¥ilS jBH%JÌIMÍ MNBRMMI <PỊS8BfcJBRBẼ|

!.f£s8 m m & m WÊKỊm m ắm m am m m

i s r r l

I tneu sự giup dơ hanh chinh cho giao vicn

Phai chang sinh vien tởn trọng 101

Ụua nhieu nhiẹm vụ va trach Iihiéni

ù ạy tot Ktii ciược aự giơ

Khong du thơi gian ctẽ nghi ngơi va chuan ỒỊ bai dạy

1 tneu sự giup (lơ cua cac giao vien chuyên (cung cnuyẽn mon va giau kinh nghiệm)

Ụuan ly tnơi gian cua toi một cách hiẹu qua

Mai sự ton trọng cua dong righiêp

Knong ctu thơi gian cham bai va kiem tra

t nương trinh kliùng linh hoạt (cưng)

Ụua ntĩieu tièu cliuan va qui clỊnh (lạt ra cho giao vicn

Kiia nang cua lói trong viẹc chuân bỊ Kẽ hoạch t1ạy (soạn bai) ptiu hợp

( ac giao vien khac t)ict sự Ihieu hụt trong kinh nghiệm va Kién tliưc cua tôi

Sự chạt che, meo Ktnion mau trong cách ttiuyei giang

Nhưng gi hiẹu trương cở the nghi neu lơp tổi qua ôn áo

Dạt ciược một sự (lanh gia tôt ve giang đạy cua tổi

Co qua nlueu siiili vien trong mọt Kíp

tiif - l ĩ :ề* 1: .1 .ýl%ỉ> ĩ* ■

I y '• t ì ;- 1 -’ T i x i _ 1 I -Si Ã.

Mat sự ton trọng cua học sinh

I meu sự ung nọ cua cọng dong doi VƠI nha trương

Kha nang duy tri sự quan ly lơp học phu hợp

Khong du tnơi gian (lê lạp ke noạcíi

C htì y giup học sinh điêu chinh hanh VI dạo (iưc

" v ĩử 1 í^ s n r c iụ ạ r T-r**’! "TT nMac lởi bải ngờ trong lơp

Kliong co kha nang giai quyél VỠI mọt so nọc sinh hay gay roi trong lơp

Lo láng cac dong nghiệp co thê nghi tôi không lâm đung cong việc dược giao

Kha nang giup dơ cua toi doi VƠI câc Học sinh ca biẹt

; K -l • i - A- ĩ - AjJL~ J L : ỈU-.L 1.—1 l vJL. ỉ - ~ x " - - i i~ JL- '~i

1 hê hiện kha nãng VƠI các phụ huynh

I r.M ĩl sK.i,,slE:.-Ị3K-;r ^ -lA L^Ĩ-I^yĩ 1-Ị.^XÌĨT: H ilga s ili.l, iJĨỊg;,ĩ

’rịỊ I 'ì ' SEO HE E •

sự can ttuẹp nhieu cua lãnh dạo

5lĩS32£iiil5 ' * J‘1 ‘'i- 1»> ,-ty' tm bm m m m m bm m m m m m h m m m mm Lam viẹc VỜI qua rUuẽu nọc sinn trong mọt ngay

GỈổi tính & tuổi:

5 năm 2.67

2 an

T T O T GVTHPT

5 năm 3.73

4 4 0

Vũ Hoa Nữ(29r GVTHPT

3 năm

3:40

3.2 4.67

¥

GVTHPT

3 năm 1.87 2.67 2.47

Nam(16)

GVTHPT 3.47 2.33 4.00

GVTHPT

2 năm 2.87 2.13 1.73

PHIẾU ĐIỂU TRA VÀ KẾT QUẢ x ử LÝ PHIẾU ĐIỂU TRA Điểm 1 Điếm Ị Đièm I Điếm Ị Điểm Ị Điểm Điểm

»Sí*i9SsJt' MIÊÊÊÊÊt M K W ỊBỊBgg.31 M U H H i l H K M H i ■ m ■ K H H Il l M M H i WMWbJWiI I H M ầữtìMtầ'JUÊtÊÊt

SKdíí MHHMUHMK 8HHHfcìHH

Trương TĨưòĐẼThiiứ Phạm Huyên Tran TrầnVThá

Trr* /g/TT" - - KT.V Pham Phương Lar Trần Xuân Ma VT,-r rir;1— N N ữ íĩti r T Hoa Bùi Tú Anm n t )

GVTHPT

40 năm

Nữ (45) GVTHCS

25 năm

Nam (54) GVTHPT

26 năm

INỮ (44) GVTHPT

2.87

4.20 3.67

4.27 4.07

4.07 3.73

4.27 3.80

2.73 2.53

3.13 2.67

4.47 3.73

2.80 2.27

2.80 3.07

2.20 2.73

4.67 3.40

WÊÈM%!Ê& ‘Ịs&iỄyýỉ, <?** ử&i Wị :„ Ĩ-‘M 'M' ‘ I ’■ Y-tí' < ■■ - ':£'; -'- _, * J8pỉ8i -’■ \ 1- "1 'í^ví7' ‘^'.‘-^Ặp^ mmiiiiiii?ì":: li ** 1,15 líẩí sí Ỷ fẰ*v I^mtẫ^isii! m m m iÊÊÊÊSSễÊÊ.ỈBUỈSSBS ?®ỊỊ

5 m L S K 5 ^ 5 » 5 j S B M B L i ì m ? r ^ * sm ĩro M m fiw m r i i r ^ ^ ^ ' 1 * í M t J H H H

I Điểm I Điểm 1 Điếm í Điểm Điếm Điểm Điểm Điếm Điếm

wặm&.wm zẾ a a

t — a m — y — I— EJ— 1 — J — MMKJHWBEÉÌWLÉBBWMHEOWMMMBBLMWBMMWEJHI

■»■>-,1— » «HgJBW M U M — K J— ấMÊM.MKgm w y KÌMMMI gạ«afcJMBa» MMM9MOMHM«F ỊỊMB.jMM

BHHRr^iBBHhì H o m sBSRm^Ps&-ĩ®H8MS® Smm&ÊLMKmSm

^Sịẳĩỉkầ^-.* -ỉẾẳíiL.; MMKỄtti 888680 <v^- â88ẼÉ£ *&&&&&& sà ' & ệẼ*.’ *., : ’• • ‘‘ - *••." ^■‘•."■'4 ^^^^^ỂÊẾhMỆỆỆQÊg&ÊÍ W§mữLỄUaễ.

^ỊỊỊHÌMI ỊffiHpsy-4gpffpps ỆBI

■ệUỊỊÊBữm Ma aaaa; ^ g n m Ĩ WMWff fiSf H M ĩ

T Õ T

3.33

2.07 2.07

3.40 3.20

3.40 3.20

4.20 3.73

3.27 3.67

3.20 2.40

3.33 2.67

‘XAl

3.33 2.60

1 an

1.60

0 11

3.67 2.13

m

2.21

3:27

413 2.87 3.80

KẾT QUẢ TÓNG HỢP PHIẾU ĐIỂU TRA

Điểm trung bình chung của giáo viên

Cá nhân 3.38 Nhiêm vu 2.88 Ảnh hưởng 3.69

Giũ chú;

i> Nhữns câu hỏi màu x»nb đ t o thuộc vé nhỏm gá phần

2> NhQttK cto hỏẫ mto am thuộc vé nlầỏm ahiệm vụ

y> t^iỡng c&u hỏi mền xanh nhai thoôc vé ahóm ảnh teffo)g

4> Píéro cá nhẫn iA điểm trang binh của nhapg cầu hòi thB^c vé nhóm cắ nbta

5>Diém nh&n vu ià điếm trung binh cùa ohQng c&u hòi thuộc vé nhỏm nhiẽm vu

6> ĩĩ^in ẳnh hu»ỏftE ạ điểni mitiii: bình của nhOnạ cầu hòi thuộc vé nhỏm ầnh huỏgg

Fs t t ĩ Câu hối Điểm r Điếm

I I niêu sự giup dỡ hanh chmh cho giao vien

I Phai chảng sinh viên tôn trọng tòi

i Ụ u á n h i e u n h i ẹ m v ụ v a t r á c h n h i ệ m

4 Uay tol khi dược (lự giờ

t m '<fc«:j—Jkí ''í' ' ■ 'ễ'

0 Không du Iliơi gian (1 c nghi ngơi và chuan DỊ bai dạy

/ 1 hiéu sự giup (tớ cua các giao vien chuyên (cung chuyên mon va giau kinh nghiẹm)

8 Ụuan ly thơi gian cua tôi một cách hiệu qua

y Mat sự tôn trọng cua dong nghiệp

IU Khong du thơi gian châm báĩ va kiém tra

I I (.hương trinh khóng linh hoạt (cưng)

12 Ụua ntiicu tieu cliuan va qui đinh (lạt ra cho giao vièn

É 4 k h-A nano riiíí Im trnno viêr rhiiMil hỉ ke hoach íiav (soail hai) Dhu hơD

13 K ha n a n g c u a t ờ i t r o n g v i ệ c c h u â n b Ị k ê h o ạ c h ( lạ y ( s o ạ n b á i ) p h u h ợ p

14 C a c g i á o V iẽ n k h a c b i ẽ t s ự t h i ê u h ụ t t r o n g k i n h n g h i ệ m v à k i ê n t h ứ c c u a 101

10 í>ự chạt chẽ theo khuôn màu trong cacli tnuyét giang

m w m H T r n r - r ,-,TTTC m v - Ị n r i -«

18 IN tì ừng gi hiệu trương cò thẽ nghi néu lờp tõi quá ồn ão

làilĩBiĩnTT• ; ;xmrrr-iịp rỊ I »M rê'ỉTỈĩờ.ỹinit*ịT.E.Ị-V I.' 1, i

2U Uạt dược một sự danh giá tởt vệ giang dạy cua tôi

21 l o qua nhieu sinh vien Irong mọt lơp

' H U B I

SUI iH S U S MạpiỊ-Ị:

K.liòng cò Kha nang giai quyéi VƠI một so học sinh hay gay roi trong lơp

Lo lang cấc dông nghiệp có thê ngln toi không lam đúng công việc dược giao

Kha nang giup dơ cua toi doi VƠI các học sinh ca biệt

1 hẽ hiện kha nang VƠI các phụ huynh

Ciĩang dạy một cách hiệu quá khi cồ các giao viên khác clự giơ

sỊĩPÉI ỆỊỊỆỊỊÌI* ÊÍS8WỀ \

~ Đ ĩê íĩr “ trung bình

Cá nhân (màu xanh thẫm) 4.47 3.73 4.67 3.40 3.20 3.87 Nhiêm vu (màu tím) 4 3.07 3.6 3.2 3.20 3.13 Anh hưởng (xanh nhạt) 3.67 2.80 2.80 2.60 2.07 2.80

Điếm ĐÌẻĩn

Điếm T Điểm Điếm Điễm I Điểm r Điểm Điêm

IH ilì|pW l— l )iêm ĐiỄin

a m ÌM M K á iiiÌK M Ĩ M M tá M É íi *M a tifc ia iM a » m m m m m m m m ẵ Ê m m m B L m em

.un - mtmmmiiĩ ìssmaaam HI— II im - I ammmnmĩim an imili MHNHMI M n N M H I

W $ẼÈÊffl XS~ii8B.i» &ạ£> ĩĩ^

ìéý' ■•$.' WỄBKS»MÊSm ' JMRf AMMMM

I S M M H I ■ M K H H i 1

Mt « 8— M » M i — CJMp M— fcJWWWi W4tỂ8LWtBÊm — KJ—

ệiiipf» ỊỊast « « £ « » MMiglBĨBEB^B iiS M y iM H I IMM.BHBÌ Ễ,, i 11 t ,• - IM * feỊ^ MIP WI*P^P&Mt' H M P i ỊBSISlSỊLiSBMIBUHBHi — H M M K JW I ấBMBBÊJMMBi MMMLb"

KỂT QUẢ TỐNG HỢP PHIẾU ĐIỂU TRA

Điểmtruns bình chung cùa giáo viei

Cá nhân 3.83 Nhiém vụ 3.22 Ẫnh hưởnị 3.09

i>^ftaagcầuli&igitoxạohfl»ẫmitoiộcvéBb6mcếobto

2>Những ctoi hỏi mầu tfro thuôc vé ohỏm nhiệm vụ

3>EaiOng ctu hòi mta xanh nhat ở m c vé nhóm inh huàng 4> Đấém cà tthto ft diém trang btah củ» nhOng cto hòi thuộc vé ỊỊhỏm cánhân _

s> Điếm nhiệm vụ Vk (BÃO tnmg binh của những cầu hòi thttộcvé nhỏm obằệm vụ

6> Điếm ành huỏng là điểm trtmg bình của nh(tog cần hòi thuộc vé tthóm ảnh httỏng _ _

Trao đổi với các tổ trưởng bộ môn và một số cán bộ quản lý cấp trường, sở về chương trình phát triển nghiệp vụ, tôi cũng rút ra được một số vấn đề sau:

- Các hoạt động phát triển nghiệp vụ của các giáo viên chủ yếu ở mức dự giờ hoặc cao hơn là các buổi dự nghe báo cáo chuyên đề (có dạy lại) của các giáo viên dạy giỏi đã đạt được giải do Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức các cuộc thi dạy giỏi hàng năm

- Nếu xét ở “tính hệ thống” thì cũng có những khoá tập huấn phương pháp giảng dạy của một số dự án nước ngoài, đặc biệt cho ngoại ngữ Tuy nhiên, những tập huấn này cũng chỉ bổ trợ một số kỹ thuật dạy nhằm tích cực hoá hoạt động dạy học theo những “mặt cắt” nhất định Điều rất cần hiện nay đối với các giáo viên Việt Nam là được bổ trợ một cách hệ thống, thường xuyên và phải có sự tinh lọc và kết hợp bồi dưỡng kiến thức lý luận và kỹ năng rèn các kỹ năng cho người học Phải

có những đánh giá chung và cho từng bộ môn để có chính sách và kế hoạch xây dựng và phát triển nghiệp vụ ngắn và dài hạn cho các đối tượng giáo viên khác nhau (có sự phân loại rõ theo khả năng và nhu cầu) Tận dụng tối đa các giáo viên dạy giỏi đã đoạt giải làm nòng cốt huấn luyện lại cho các đồng nghiệp/đồng môn Có kế hoạch đặc biệt cho các giáo viên trẻ được trao đổi và học hỏi từ các giáo viên giỏi

và các chương trình bổ trợ kịp thời định kỳ

Để góp phần giải quyết các vấn đề đặt ra của thực tiễn Việt Nam, các phần tiếp theo sẽ trình bày quan điểm về quản lý phát triển nghiệp vụ, về xây dựng chuẩn

từ tiêu chí chung đến các nội dung cụ thể

2.3 H ướng tới xây dựng m ột chuẩn đào tạo hệ thống

Với những kết luận trên, có thể thấy rõ rằng: để trang bị những kỹ năng cần thiết cho người giáo viên mới có thể tránh được những “cú sốc” hay “trượt dốc” và dạy học hiệu quả ngay từ ngày đầu vào nghề thì việc phải có một chuẩn để xây dựng chương trình là điều tất yếu

Ở Việt Nam, mô hình 3 +1 của khoa Sư phạm có một lợi thế là phát huy được sức mạnh tổng hợp của cả đại học đa ngành, nhất là các khoa đào tạo cơ bản Sinh viên có thể học được các kiến thức chuyên ngành sâu Tuy nhiên, việc mất đi một năm chuyên đề cũng là vấn đề cần lưu ý vì giáo sinh dễ bị vào tình thế “chơi vơi”: kiến thức chuyên ngành cơ bản như các sinh viên khác thì thiếu một số chuyên đề

20

chuyên sâu—đây là một mảng cũng rất quan trọng để sinh viên phát triển kiến thức

và khả năng nghiên cứu Thời gian chuyên sâu vào rèn nghiệp vụ sư phạm cũng không nhiều Bởi vậy, để có thể bổ trợ kịp cho các giáo viên mới, rút ngắn những khoảng “sốc” làm hạn chế tốc độ phát triển từ “cá nhân” đến “ ảnh hưởng” cần có một chương trình tập trung phát triển những kỹ năng hành nghề cơ bản Khoa Sư phạm nhận thấy rất rõ một số vấn đề này nên liên tục đánh giá và tìm phương thức quản lý và phát triển chương trình phù hợp và có hiệu quả Việc xác định một mô hình quản lý đào tạo và phát triển nghiệp vụ hiệu quả là cần thiết

Các phần tiếp theo của phần này sẽ trình bày tóm tắt về mô hình TQM-một trong những mô hinh đang được ứng dụng để quản lý đào tạo giáo viên dạy hiệu quả Những đặc trưng của giáo viên dạy hiệu quả và định hướng tiêu chí xây dựng chuẩn đào tạo và phát triển nghiệp vụ cho giáo viên sẽ được tổng kêt Phần này cũng có mục đích giúp các giáo viên mới có thêm kiến thức về mô hình quản lý đào tạo và có những định hướng đúng trong giảng dạy và quản lý lớp học

2.3.1 Đ ào tạo giáo viên theo mô hình quản lý chất lượng tông thê (TQM )

Làm thế nào để đào tạo một giáo viên dạy hiệu quả- có tác động đến cuộc sống của thế hệ trẻ và đóng góp cho sự phát triển của xã hội là một câu hỏi lớn cho giáo dục đại học nói chung và đào tạo giáo viên nói riêng Phần này tập trung vào vấn đề nâng cao nghiệp vụ của giáo viên liên quan đến việc thay đổi quan điếm và các chiến lược đào tạo giáo viên

Để đào tạo được một giáo viên xuất sắc hay gọi là “giáo viên chất lượng cao”, trước tiên chúng ta phải quyết định chọn chuẩn đào tạo theo mô hình nhất định, chiến lược để tạo nên bước chuyển trong phát triển chuyên môn của giáo viên, đặc biệt từ việc đơn thuần thực hiện các nhiệm vụ đến việc giáo viên có ảnh hưởng và tác động đến cuộc đời và sự nghiệp của học sinh thế nào Nói chung, mô hình truyền thống đào tạo giáo viên ở rất nhiều nước là chỉ tập trung vào đào tạo giáo viên thành các nhà cung cấp thông tin Tôi xin trao đổi một số quan điểm ứng dụng

mô hình Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong quá trình bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên

Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) đã trở thành một thuật ngữ phổ biến, đặc biệt trong kinh doanh, úng dụng chiến lược này trong các lĩnh vực học thuật khác

21

đang khá thịnh hành, hữu ích và cần thiết Kane B [24] đã tổng kết rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm này trong nghiên cứu của mình Ví dụ: Gehani (1993:30) đã bàn về 9 đặc điểm cơ bản của Quản lý chất lượng, bắt đầu từ các nguyên tắc quản lý của Frederick Taylor mà theo đó, nhấn mạnh quản lý thông qua định hướng khoa học và kiểm tra Reves và Bednar (1994) cũng chỉ ra 4 điểm cần nhấn manh: sự xuất sắc, giá tri, có những mục tiêu và tiêu chí đạt chuẩn và đánh giá

cụ thể, đáp ứng được đúng hay vượt quá sự mong đợi của khách hàng và thị trường Dean và Bowen (1994: 394) mỏ tả chất lượng tổng thể như là “một triết lý hay một phương thức để quản lý mà có thể được biểu thị cụ thể qua các nguyên tắc, qua thực tiễn ứng dụng và các kỹ thuật Ba nguyên tắc của nó là tập trung vào khách hàng, phát triển liên tục và hợp tác làm việc” Cardy và Dobbins (1996) gợi ý rằng các đặc điểm quan trọng của TQM tập trung vào việc phòng ngừa, ngân chận hơn là phát hiện ra các sản phẩm/dịch vụ kém chất lượng; sự hài lòng của khách hàng là động lực chủ đạo; phát triển liên tục qua qui trình đánh giá đế tìm kiếm các hạn chế của

hệ thống vận hành và để cải tiến hơn là các vấn đề thực thi nhiệm vụ của từng tô chức và cá nhân

Dean và Bowen (1994) và Spencer (1994) chi ra rằng TQM hình thành từ thực tiễn và phát triển các giải pháp tổng thể cho thực tiễn, trong khi học thuyết quản lý chung lại tập trung nhiều hơn vào phát triển lý thuyết Spencer (1994: 446) đã nhấn mạnh rằng mặc dù TQM được coi như một sự chuyển đổi có tính cách mạng về mô

hình nó vẫn là “việc thực hiện quản lý toàn diện qua việc tạo ra các mẫu hay mô hình cụ thể của tổ chức và phủi triển, nhân rộng chúng bằng cách cung cấp phương pháp thực hiện Theo xu hướng này, bản chất của lãnh đạo và của quan lý nguồn nhân lực (HRM) được xem là giống nhau về cơ bản Trong khi các tài liệu về quản lý và tổ chức có xu hướng xem chất lượng như là một trong những nguồn quan trọng có tiềm năng của lợi thế cạnh tranh, các tài liệu về TQM lại phác thảo chất lượng như một nguồn thiết yếu cho thay đổi và phát triển Như Kane B [24] đã nhấn manh, các quan điểm của Reves và Bednar (1994), Dean và Bowen (1994: 394) với 4 điểm cơ bản cần nhấn mạnh và 3 nguyên tắc là rất quan trọng đê các tô chức hiện đại và hậu hiện đại tuân theo Dưới đây lằ tóm tắt về một sô đặc điêm cua TQM:

Bốn điểm cơ bản cần nhấn mạnh:

22

- Sự ưu tú hay xuất sắc (dựa trên chất lượng cao nhất và thực hiện hiệu quả),

- Giá trị (để đem lại danh tiếng như một nét quan trọng trong vãn hoá của tổchức),

Có những mục tiêu và tiêu chí đạt chuẩn và đánh giá cụ thể để thường xuyên bảo đảm chất lượng, và

- Đáp ứng hay vượt quá sự mong đợi của những đối tác, những người liên đới hay khách hàng

Qui trình TQM

Như vậy, chọn một mẫu để đào tạo và dựa vào đó để có những điều chỉnh và

bổ trợ nghiệp vụ cho giáo sinh và giáo viên đứng lớp sau những lần đánh giá là cần thiết trong qui trình TQM Khoa Sư phạm, ĐHQGHN đang thực hiện khá thành công mô hình này

23

Phần tiếp theo sẽ trình bày mô hình giáo viên dạy hiệu quả và phác thảo định hướng các tiêu chí đào tạo và bổ trợ nghiệp vụ một cách hệ thống.

2.3.2 G iáo viên dạy hiệu quả và những đặc trung

Trong quá khứ, giáo viên chủ yếu được đào tạo để thành người cung cấp thông tin liên quan đến môn học Xã hội tri thức ngày nay yêu cầu những người được giao dục tốt và toàn diện thực sự hơn là những người được đào tạo bài bản theo một khuôn cứng Cần phải coi đào tạo giáo viên như là một quá trình liên tục và sẽ không dừng lại sau các chương trình đào tạo cứng

Trong quá khứ: giáo viên là người truyền đạt tri thức về môn học (ít chú ý tói các vai trò khác)

Hiện tại vêu cầu giáo viên vừa là người truyền đạt tri thức vừa là nhà nghiên cứu, nhà quản lý và nhà lãnh đạo

Giáo viên

i

ì

í r

Neười tru vén đat tri thức

về môn hoc

Giáo viên cần phải chấp nhận vai trò của họ đang thay đổi, trong đó cần giảm

đi vai trò người cung cấp thông tin một cách “nhồi nhét”, tăng cường vai trò là người tạo cơ hội học tập và cổ vũ, người đánh giá có trách nhiệm cung câp thông tin

và cơ hội tìm kiếm sự điều chỉnh, xác nhận và kiểm chứng thông tin trong những hoàn cảnh rộng hơn để tao ra sự hiêu biết sâu săc vê linh vực chuyên mon Hơn the nữa với việc làm nghiên cứu, họ sẽ không ngừng nâng cao chất lượng chương trình giảng dạy của họ (cập nhật thông tin và có nhiều bài tập đây thách thức hơn la chi cho các ví dụ) dựa trên việc tăng cường thay đổi về các loại hình và chất lượng của các khoá học Giáo viên cần trở thành người quản lý tốt của lớp học để tạo nên một môi trường học tập tuyệt vời và là một nhà lãnh đạo giỏi để định hướng và thôi thúc

24

các sinh viên học tập suốt đời cũng như phát triển khả năng độc lập, tự tin, quyết đoán và mềm dẻo-tóm lại là khả năng lãnh đạo của sinh viên.

Để quản lý việc đào tạo giáo viên ưu tú hay chất lượng cao, cần lựa chọn mô hình tốt và thiết lập các chuẩn và các tiêu chí cho các giáo viên dạy Như McKinnon, K.R, Walker, S.H., và David, D [28A] đã nhấn mạnh trong cuốn sách, Benchmarking-A Manual for Australian Universities (Lập chuẩn-chỉ dẫn thực hành cho các trường đại học ú c), các chuẩn phải thúc đẩy được động lực và sự phát triển hiện thời chứ không chỉ phản ánh các thành quả của quá khứ Một số chuẩn là cần thiết, phù hợp với tính hiệu quả của việc sắp xếp giảng dạy và học tập Vì vậy, kế hoạch dạy và học, cũng như quá trình thiết lập khoá học theo chuẩn là một thành phần thiết yếu và quyết định chất lượng chuyên môn của trường đại học

Chất lượng đào tạo và môi trường học tập phụ thuộc vào chất lượng phát triển chương trình giảng dạy, vào quá trình tạo nên uy tín của tổ chức, cách tiếp cận và

hỗ trợ vật chất cho sinh viên, và vào chất lượng giảng dạy Thực hiện chương trình giảng dạy tốt yêu cầu sự mô tả khoá học dễ hiểu và thực tế, có các yêu cầu cụ thể về kiến thức và các mục tiêu khác của khoá học phải minh bạch, sự rõ ràng về các tiêu chuẩn, lượng công việc cần làm của sinh viên, và cách kiểm tra, đánh giá kết quả Các vấn đề khác, như sự rèn luyện thường xuyên, tính công bằng trong việc chấm điểm, huấn luyện các kỹ năng học tập độc lập, và ứng dụng các kỹ nãng cần thiết cho cóng việc tương lai cũng là những vấn đề đáng quan tâm Chấi lượng chương trình giảng dạy cũng phụ thuộc vào quá trình tạo nên uy tín ngay trong tổ chức và tiến trình chặt chẽ để đảm bảo các kết quả chất lượng cao, cũng như đánh giá của bên ngoài

Dựa trên việc phân tích tổng hợp cơ sở lý luận và thực trạng phát triển nghề của giáo viên đã trình bày ở các phần trên, tôi đã chọn mô hình “giáo viên dạy hiệu quả” đang thịnh hành trong các cơ sở đào tạo giáo viên của nhiều nước trong khu vực và trên thế giới để rèn nghiệp vụ sư phạm cho các giáo sinh và làm cơ sở bổ trợ nghiệp vụ cho các giáo viên Trong cuốn sách, How to Be an Effective Teacher-

The First Days of School (Làm th ế nào đ ể trỏ thành giáo viên hiệu quả ngay từ những ngày đầu tiên), Harry K Wong và Rosemary T Wong [23] đã có cách định

nghĩa giáo viên hiệu quả khá dễ hiểu và đủ: những người làm việc đúng là có hiệu

25

suất và những người thường xuyên làm đúng việc sẽ đạt hiệu quả Nói cách khác, những tác giả nàv nhấn mạnh công thức sau:

Hiệu suất (efficient): làm các việc đúng (do things right)

Hiệu quả (effective): làm đúng việc (do the right things)

Giáo viên hiệu quả là người biết làm việc có hiệu suất và hiệu quả đê tác động tích cực đến cuộc sống và sự nghiệp của người học

Haưy K Wong và Rosemary T Wong [23] cũng nhấn mạnh 3 đặc điểm chính của giáo viên hiệu quả, mà cần được quyết định ở đây như là các nội dung chủ yêu

để đào tạo, ứng dụng và chỉ dẫn để đánh giá Một giáo viên hiệu quả cần có: biết đặt kỳ vọng cao vào sự thành công của sinh viên, là một người quản lý lớp học rất tốt và người biết thiết kê ra các bài học xuất săc: đúng mục tiêu, phù hợp va thuc đẩy sự tiến bộ (qua các hình thức đánh giá mức đạt mục tiêu) của sinh viên Có thể khẳng định sách của hai tác giả và cũng là hai nhà sư phạm nổi tiếng của Mỹ này có tính thực tiễn rất cao về phát triển nghiệp vụ một cách hệ thống Theo các phần và

ví dụ minh họa rất cụ thể của từng phần trong cuốn sách, các giáo sinh và giáo viên đồng thời có thể tra cứu để hiểu bất cứ vấn đề gì nếu họ cảm thấy chưa hiếu rõ vê khái niệm cũng như cách thức tiến hành Không phải ngâu nhiên mà cuôn sach được sử dụng rất phổ biến ở các viện/khoa giáo dục và cơ sở đào tạo giáo viên của

Mỹ, Singapore, Thái lan và nhiều nước khác Nếu sử dụng để làm cơ sở và phát triển qua các ví dụ thực của Việt Nam thì đây chính là các chiến lược hay phương pháp đào tạo giáo viên hoàn hảo - có thể gọi đây là mô hình bốn trong một (4 năm trong 1 năm cuối) Tỏi đã hướng dẫn và cùng nhóm các sinh viên K45 giữ lại khoa Sư phạm dịch toàn bộ cuốn sách của hai tác giả để làm tài liệu dạy học (lưu hành nội bộ) cho phần phương pháp và công nghệ dạy học (đã dùng cho hai lớp Sư phạm Sinh và Sử 46; các em đánh giá rất cao, nhiều em đã gọi là “cẩm nang dạy học”) Bản dịch được kèm theo báo cáo này

Gary D Borich [21] cũng đã đưa ra các chỉ dẫn chung cho các giáo viên dạy hiệu quả như hướng của hai tác giả trên:

- Chịu trách nhiệm cao về việc học tập của sinh viên và có mong muốn/kỳ vọng tích cực cho tất cả người học

26

Kết nối các cấp độ nhận thức của bài học với mức độ về khả nãng nhận thức của sinh viên và linh hoạt thay đổi cách truyền đạt để giảm các khó khàn khi cần thiết nhằm đạt được tỷ lệ thành công từ trung bình đến cao.

Đem lại cho sinh viên các cơ hội để thực hành các kiến thức được học và nhận được sự phản hồi chất lượng về sự thực thi của họ

- Tối đa hoá thời gian giảng dạy để tăng cường nội dung và đem lại cho sinh viên cơ hội học tập lớn nhất

- Cung cấp các chỉ dẫn và quản lý việc học của sinh viên thông qua đặt câuhỏi, hệ thống công việc và thám dò đánh giá kết quả

- Sử dụng các tài liệu dạy học đa dạng và các hỗ trợ về nghe nhìn để thúc đẩy

sự tham gia của sinh viên vào quá trình học tập

- Gợi ra câu trả lời từ sinh viên được hỏi khi đặt ra câu hỏi trước khi chuyển sang câu hỏi khác hay yêu cầu sinh viên khác trả lời

- Trình bày tài liệu dạy thành những bước nhỏ với các cơ hội thực hành

Khuyên khích sinh viên suy luận và soạn thảo kỹ lưỡng câu trả lời đế đạt ú lệ đúng cao

Sử dụng hội thoại tại lớp đê các sinh viên chuẩn bị kỹ lưỡng, mở rộng và bình luận về các nội dung đã học

- Xây dựng tinh thần trách nhiệm trong học tập cho sinh viên - khuyến khích suy nghĩ độc lập, giải quyết vấn đề, và lập quyết định

Cung cấp cho người học các chiến lược về tổ chức và cách nghiên cứu sâu hơn, sáng tạo hơn từ các bài học đã được giảng dạy

Sau đây là phần phân tích tổng kết những vấn đề cơ bản một giáo viên dạy hiệu quả cần được trang bị và phát triển thường xuyên

2.3.3 Vốn kiến thức và k ỹ năng dạy hiệu qu ả

Phần này bàn về:

• Tích luỹ vốn kiến thức và các kỹ năng để giảng dạy hiệu quả

• Một số thực tiễn hiệu quả liên quan đến kiến thức và kỹ năng,

• Chuẩn bị kiến thức và các kỹ năng cho việc học tập suốt đời

27

Yếu tô quan trọng đê giúp giáo viên trở thành một giảng viên giỏi chính là vốn kiến thức và các kỹ năng sư phạm Dạy cái gì và làm thê nào để truyền được tốt nhất nội dung hav kiến thức môn học cho các sinh viên theo đúng mục tiêu dạy học

và phù hợp với khả nãng và nhu cầu của đối tượng (dạy ai) là các câu hỏi tiên quyết Hơn nữa, người giáo viên cần phải thường xuyên nghiên cứu trong các linh vực này

để duy trì sự phù hợp trong kiến thức của mình

Khái niệm về “vốn kiến thức” ở đây bao hàm sự đa dạng và phong phú của nhiều vấn đề liên quan đến chuyên môn giảng dạy trong nhà trường Một giáo viên

sẽ có rất nhiều yêu cầu về nhiệm vụ và mở rộng lĩnh vực chuyên môn Công việc của giáo viên khôna thẻ định lượng hoặc tính bằng tiền Có năm lĩnh vực trọng tâm

về vốn kiến thức và kỹ năng mà giáo viên phải có nhằm tạo các điều kiện tốt nhất cho việc học tập của sinh viên cũng như việc trình bày bài giảng (xem bảng 3) Đó

là những kiến thức về bản thân, quá trình, nội dung, phương pháp dạy học, hiểu biết thực tiễn của trường học, của sinh viên cũng như phong cách học của ho

28