la compréhension écrite au lycée à bac giang

En réalité, nous trouvons que dans le cours de compréhension écrite, l’enseignant a tendance à expliquer le texte, le vocabulaire ou lagrammaire sans donner aux élèves des stratégies d’a

A l’heure actuelle, les langues étrangères jouent un rôle très important dans la viesociale Avec la tendance d’ouverture actuelle, elle est considérée comme atout pour deséchanges culturels, scientifiques, commerciaux…entre les pays dans le monde De parcette importance, l’apprentissage des langues étrangères devient indispensable pour lacommunication et la compréhension mutuelle Le français se met aussi dans cette situation

Le but final de cet apprentissage n’est plus seulement d’enseigner les connaissances

du français mais d’enseigner à communiquer en français La langue est reconnue comme

un moyen de communication permettant de véhiculer des idées tant à l’oral qu’à l’écrit

Pour bien communiquer en langue étrangère, les apprenants doivent acquérir, lors

de leur apprentissage, quatre compétences de communication : la compréhension orale, lacompréhension écrite, l’expression orale et l’expression écrite La compréhension écritejoue un rôle très important dans l’acquisition d’une langue étrangère Grâce à lacompréhension écrite, les apprenants touchent aux textes, s’approchent des phénomèneslinguistiques, se mettent en contact avec des cultures riches et variées…Elle aide lesapprenants non seulement dans le ramassage des connaissances générales mais aussi dansl’acquisition du vocabulaire individuel

Malgré l’apparition des modernes moyens de communication, la compréhensionreste toujours au premier rang car la plupart des contacts se font à travers des textes écrits :les lettres, la presse, les romans, les messages écrits…

En outre, la nécessité de la compréhension écrite est justifiée par la relation entreelle avec les trois autres compétences de communication Elles se lient étroitement Ainsi,

à travers l’enseignement de la compréhension écrite, on peut développer la compréhensionorale, l’expression écrite et l’expression orale.

I Motivation du choix du sujet

En tant qu’enseignant de français langue étrangère au lycée à option à Bac Giang,nous constatons que l’enseignement de la compréhension écrite à ce lycée ne répond pasencore aux demandes d’une “classe à option” En réalité, nous trouvons que dans le cours

de compréhension écrite, l’enseignant a tendance à expliquer le texte, le vocabulaire ou lagrammaire sans donner aux élèves des stratégies d’approche pour en tirer des informationsdésirées…Autrement dit, on enseigne la langue à travers l’écrit au lieu d’enseigner lacompréhension écrite On a aussi observé que les élèves utilisent souvent la traductioncomme la seule stratégie de compréhension d’un texte C’est le manque de connaissancesencyclopédiques, de références culturelles, de connaissances de langues et deconnaissances textuelles et génériques qui entravent leur compréhension

Travaillant comme un enseignant du français au lycée à option à Bac Giang, nousobservons aussi que les élèves sont très forts en grammaire mais encore faibles encompréhension écrite bien qu’ils possèdent un grand volume de vocabulaire

Dans le concours national des meilleurs lycéens de français, l’évaluation de lacompréhension écrite occupe une place très importante dans la structure du test

En travaillant comme un enseignant du français à ce lycée, nous avons constaté que

le taux de succès des élèves de cette école dans le concours national des meilleurs lycéens

de français chaque année est encore modeste (en 2002 : 25%, en 2003 : 25%, en 2004 :13%, en 2005 : 13%)

Alors, est-ce que le manque de la stratégie de lecture est la causse essentielle del’échec des élèves de ce lycée ?

Toutes ces raisons nous ont poussé à nous orienter vers l’étude de l’enseignement

de la compréhension écrite en FLE chez les élèves des classes de français à option à BacGiang Plus précisément, les deux questions qui suivent font l’objet de la présence étude :

1 Les élèves des classes du français à option à Bac Giang ont- ils l’habituded’utiliser des stratégies de compréhension lorsqu’ils ont accès à un texte en français langueétrangère ?

1 L’enseignement des stratégies de compréhension en lecture aux élèves desclasses de français peut- il améliorer la qualité de leur apprentissage de lecture en françaislangue étrangère ?

Nous sommes donc en mesure de faire les trois hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : Les élèves des classes de français du lycée à option à Bac Giangn’ont pas l’habitude d’utiliser des stratégies de lecture lorsqu’ils ont accès à un texte enfrançais langue étrangère

Hypothèse 2 : Les élèves des classes de français du lycée à option à Bac Giangn’ayant pas l’habitude d’utiliser des stratégies de lecture ont difficultés de compréhensiondes textes en français langue étrangère

Hypothèse 3 : Il est possible d’enseigner des stratégies de compréhension enlecture aux élèves des classes de français du lycée à option à Bac Giang pour améliorer laqualité de leur apprentissage de lecture du français langue étrangère

II Méthodologie de recherche

Notre recherche s’inscrit dans la recherche descriptive Dans notre recherche, nousallons aborder les étapes qui suivent :

1 Réaliser une enquête auprès des élèves des classes de français aulycée à option à Bac Giang

1 Analyser les résultats de l’enquête pour trouver les difficultés chezeux dans l’apprentissage de la compréhension écrite du français langueétrangère.

2 Elaborer quelques propositions pour l’enseignement de la compréhension écrite pour améliorer la qualité de leur apprentissage de lecture du français langue étrangère

pREMIÌRE PARTIE: cADRE THÐORIQUE DE LA RECHERCHE Chapitre 1 : Généralités de la compréhension écrite

Une des différences la plus marquées entre l’ancienne et la nouvelle conception de

la lecture réside dans le rôle du lecteur dans la compréhension

Traditionnellement, tant les chercheurs que les enseignants concevaient lacompréhension en lecture comme un ensemble de sous- habiletés qu’il fallait enseigner lesunes après les autres de façon hiérarchique (décorder, trouver la séquence des actions,identifier l’idées principale…) Ils croyaient que la maîtrise de ces habiletés étaitsynonyme de la maîtrise de la lecture Autrefois, on croyait aussi que le sens se trouvaitdans le texte et que le lecteur devait le « pêcher » Ils s’agissait d’une conception detransposition : on croyais que le lecteur ne faisait que transposer dans sa mémoire un sensprécis déterminé par l’auteur

Aujourd’hui, on conçoit plutôt que le lecteur crée le sens du texte en se servant à lafois du texte, de sens propres connaissances et de son intention de la lecture Ce principerend souvent les enseignants mal à l’aise En effet, ils craignent que le fait de mettre

l’accent sur le lecteur ne laisse trop de liberté à l’interprétation : ils veulent que les élèvescomprennent ce que « l’auteur a écrit » (Chase et Hynd, 1987) Il faut bien saisir que créer

le sens du texte ne veut pas dire le texte peut signifier « n’importe quoi » (Orasanu etPenney, 1986; Tardif, 1989) Ce qui se passe, en fait, c’est que l’auteur utilise certainesconventions et laisse de côté les informations qu’il suppose connues du lecteur Par contre,

si cette supposition ne se vérifie pas, le message de l’auteur sera évidemment mal compris

Que la lecture est un processus interactif fait maintenant l’unanimité chez leschercheurs (Page, 1985; Mosenthal, 1989) Il existe également un consensus à propos degrandes composantes du modèle de compréhension en lecture, c'est-à-dire le texte, lelecteur et le contexte

Jocelyne Giasson (1990), dans son ouvrage « la compréhension en lecture » adonné un modèle de compréhension qui fait consensus

Globalement, les structures font référence à ce que le lecteur est (ses connaissances

et ses attitudes) alors que le processus font référence à ce qu’il fait durant la lecture(habiletés mise en oeuvre)

La variable texte concerne le matériel à lire et peut être considérée sous troisaspects principaux : l’intention de l’auteur, la structure et le contenu

- La structure fait référence à la façon dont l’auteur a organisé les idées dans le texte

- L’intention de l’auteur détermine en fait l’orientation des deux autres éléments

- Le contenu renvoi aux concepts, aux connaissances, au vocabulaire que l’auteur a décidé

de transmettre

Le contexte comprend des éléments qui ne sont pas partie littéralement du texte etqui ne concernent pas directement les structures ou les processus de lecture, mais quiinfluent sur la compréhension du texte

On peut distinguer trois contextes :

- Le contexte psychologique : intention de lecture, intérêt pour le texte…

- Le contexte social : les interventions de l’enseignement, des pairs…

- Le contexte physique : le temps disponible, le bruit…

Bref, on peut comparer la lecture à la performance d’un orchestre symphonique; en effet,pour interpréter une symphonie, il ne suffit pas que chaque musicien connaisse sa partition,mais encore faut- il que toutes ces partitions soient jouées de façon harmonieuse parl’ensemble des musiciens De plus, nous dirons que tout comme pour une pièce demusique, il y a plusieurs façons d’interpréter un texte, cette interprétation dépend lesconnaissances du lecteur, de son intention et des autres éléments du contexte

II Trois variables dans la compréhension de textes : lecteur- contexte

texte-« La compréhension en lecture variera selon le degré de relation entre les trois variables : plus les variables lecteur, texte et contexte seront imbriquées les unes dans les autres, « meilleur » sera la compréhension » (Giasson, 1990 : 7)

La compréhension de texte est aussi « le résultat d’une interaction entre un

individu et un texte » (Denhière, 1984 : 19), interaction qui s’inscrit le plus souvent dans

un contexte social puisque sa fonction première est la communication interpersonnelle

Trois types de facteurs peuvent avoir un impact sur la performance decompréhension :

- les caractéristiques du lecteur (traitement)

- les caractéristiques du texte (instruction)

- le contexte dans lequel se déroule la tâche (lecture)

Figure 1 : Interaction lecteur- texte- contexte

Source : Adam (1998 : 12)

Intentions

II.1 Lecteur

Les modèles récents en compréhension de texte supposent deux facteurs importants

à considérer dans l’analyse des caractéristiques du lecteur : les structures de connaissances

et les processus psychologiques

* Les structures de connaissances

Les structures de connaissances font habituellement référence au contenu de lamémoire autant comme base de connaissances existantes comme lieu de stockage desinformations présentées dans le texte

On distingue les connaissances sur la langue et les connaissances sur le mondeLes connaissances que procède le lecteur sur la langue lui seront d’une grandeutilité dans la compréhension en lecture Il existe quatre catégories de connaissances sur lalangue que l’enfant développe de façon naturelle dans son milieu familial, et ce avantd’aborder l’apprentissage de la lecture

- Connaissances phonologiques: distinguer les phonèmes propres à sa langue

- Connaissances syntaxiques: ordre des mots dans la phrase

Contexte

- Connaissances sémantiques: connaissances du sens des mots et des relations qu’ilsentretiennent entre eux.

- Connaissances pragmatiques: savoir quand utiliser telle formule, sur quel on parler à tellepersonne

En gros, l’ensemble de ces connaissances sur a langue orale permettra au jeunelecteur de faire des hypothèses, d’une part, sur la relation entre l’oral et l’écrie et d’autrepart sur le sens du texte

* Les connaissances sur le monde

L’évolution des recherches en compréhension au cours de quinze dernières années

a conduit les chercheurs à s’intéresser de plus en plus au rôle des connaissances initialesdes lecteurs dans des tâches de mémorisation et d’apprentissage La communication, lalecture, la mémorisation, la compréhension et la production de textes, l’apprentissage etl’acquisition du vocabulaire ne peuvent être convenablement décrits sans tenir compte durôle des connaissances déjà en mémoire Cela s’applique à la compréhension de textes dontl’une des activités essentielles est la construction de signification qui ne se retrouve pastoujours dans le texte

En somme, on peut affirmer que les connaissances antérieures influencent lacompréhension de texte et l’acquisition de connaissances nouvelles Les élèves avec desconnaissances antérieures plus développées retiennent plus d’informations et mieux lescomprennent

* L’organisation des connaissances sous forme de schémas la théorie des schémasest utilisée dans l’explication de presque tous les phénomènes du processus decompréhension, Les schémas facilitent l’organisation des informations lues en favorisant

l’intégration des connaissances, l’application des macro-règles, l’identification des idéesimportantes (Hasher et Zacks, 1984; Kintsch et Yarbough, 1982…) Ils accélèrent letraitement des informations en facilitant les inférences, les anticipations, les prédictions et

la clarification des ambiguïtés, des confusions (Kintsch et coll., 1977…)

Enfin, les schémas ont aussi le rôle de contrôle Ils contrôlent l’entré del’information, guident le traitement, l’évaluent et voient aux modifications lorsqu’elles sontnécessaires

II.2 Texte

Le texte est un facteur important dans l’activité de compréhension L’étude de sescomposantes et de ses caractéristiques permettra de mieux aider le lecteur dans lacompréhension de textes

Il existe des points de vue assez différents sur la variable dans le processus delecteur interactive, nous nous partageons avec les conceptions de Deschênes (1988) etd’Adam (1990, 1998)

A propos des caractéristiques du texte, Deschênes (1988) établit la distinction

traditionnelle entre la forme (les aspects linguistiques) et le contenu (les aspects

D’après Adam, (1998 : 16) « Il est déterminant pour la compréhension d’un texte

que le lecteur sache de quel ordre sont les « instructions » que lui donne un texte

(connaissances déclaratives), comment il peut les utiliser (connaissances procédurales) et

pour quoi faire (connaissances conditionnelles) ».

D’un point de vue linguistique, la question essentielle devient alors : « quelles

instructions émanant de la variable textuelle peuvent être utilisées par le lecteur pour développer des stratégies en accord avec les autres variables Cette question semble d’autant plus importante que ces stratégie (…) déterminant la convocation de savoir utiles

à la compréhension » (Adam, 1990 : 31).

De ce point de vue, en ce qui concerne les caractéristiques du texte, Adam (1990)propose de considérer le texte comme un énoncé structuré, unifiant trois dimensionspragmatique, référentielle et séquentielle

Par dimension pragmatique, Adam (1990 :20) entend « les variables situationnelles qui incluent les caractéristiques psycho- sociologiques et événementielles

de l’interaction texte- lecteur »

Par dimension référentielle, il applique au texte les fonctions de tout énoncé :

+ La fonction référentielle : Tout énoncé désigne une réalité et en dit quelquechose

+ La fonction énonciative : Tout énoncé indique ses rapports avec sa propreénonciation

+ La fonction syntaxique : Tout énoncé est en liaison avec d’autres

Par dimension séquentielle, il désigne « la suite des phrases », ou articulation

linéaire non aléatoire, locale (mots, paquet de mots, paquet de phrases) et globale (paquet

de paragraphes, chapitres et paquet de séquences) des propositions qui constituent le texte

En situation de lecteur, le lecteur est en interaction permanente avec le texte.L’accès à l’information véhiculée par le texte est passé par plusieurs voies, précisément :

+ Les composantes linguistiques du texte : les mots (pleins, morphèmes,terminaisons de verbes, de noms), mots fonctionnels comme connecteurs, anaphores,prépositions…

+ Le texte comme suite de « paquet de mots » parce que « l’importanceinformationnelle » relative d’un signe ou d’un groupe de mots dépend de sa place dans letexte A ce propos, il aborde la théorie de « thème » (information déjà partagée par ledestinataire et le destinateur et ne cọncide pas nécessairement avec le sujet grammatical,

se plaçant alors souvent en tête de phrase) et « rhème » (information nouvelle, se plaçant

en fin de phrase)

+ Le texte comme suite de propositions qui se sont liées par la reprise (anaphores,répétitions), la continuité textuelle et la progression textuelle

On distingue ici trois types de progression (Combettes et Tomassone, 1988 : 94), à

citer les progressions à thème constant (c’est- à- dire, les informations nouvelles sont

successivement rapportées à une seule information ancienne), linéaire (toute informationnouvelle se mue en information ancienne, à laquelle s’ajoute une information nouvelle et

ainsi de suite) et à rhème ou rhème éclaté (c’est-à-dire une information nouvelle ou

ancienne globale éclaté en n sous- informations nouvelles)

+ Le texte comme suite de blocs vi- lisibles parce qu’il se présente aussi à sonniveau global comme une succession de blocs égaux ou supérieurs à la phrase, vi- lisibles,c’est-à-dire relevant de la spacialisation Cette segmentation dépend du choix de l’auteur etest alors signifiante Le lecteur doit ainsi faire des observations à toutes les démarcationsgraphiques : blancs de paragraphes, de chapitres, titres et sous- titres, changement decaractères,…parfois connecteurs et organisateurs textuels

Le texte comme suite de séquences prototypes Ces super- structures apparaissentcomme « des plans d’un ordre supérieur et canonique, incontounables, moulesuniversellement partagés dans lesquels tout texte se coulerait nécessairement » Parmi lessuper- structures, on reconnaît unanimement le schéma narratif Les autres schémas, dont

le membre et le nom varient selon les auteurs pourraient être la description, l’explication,l’argumentation, le dialogue…

+ Le texte comme marcro- acte de parole, c’est-à-dire l’acte que le texte prétendaccomplir sur le destinataire, sa vie, son passé, son intention Cela se fait par des micro-actes de parole du texte, par des connecteurs ou le lexique subjectif

+ Le texte en tant qu’acte d’énonciation à travers les traces comme les déictiques(démonstratifs, anaphores, …), les marques de la subjectivité

II.3 Contexte

Le contexte est généralement cité par les chercheurs comme la troisième variable

de la compréhension en lecture, mais « il n’est pourtant rarement défini et plus rarementencore effectivement prise en compte » (Adam, 1998 : 20)

D’après Giasson, (1990 :7), on peut distinguer trois contextes :

- Le contexte psychologique (intention de lecteur, intêret pour le texte même…)

- Le contexte social (les interventions de l’enseignant, des pairs…)

- Le contexte physique (le temps disponible, le bruit…)

Bronkark (1985 : 25, cité par Adam, 1998 :21) pense que l’on peut définir lecontexte par :

- des paramètres physiques (lieu, moment et acteurs de l’interaction) constituant

« l’espace de l’acte de production »

- et des paramètres psycho-socio-culturel (personnalié du lecteur, statut social etrôle, et culture) constituant « l’espace de l’interaction sociale ».

Par contre, le terme « contexte » en « contexte textuel » proposé par Deschênes(1988 :16) prend une autre dimension : il désigne l’ensemble des éléments tels que lapespective ou le but proposé au lecteur, le titre du texte, les organisateurs introductifs, lesquestions adjointes, les dessins, les illustrations, les diagrammes et les modalités deprésentation du texte

Quoi qu’il en soit, le contexte exerce un impact sur les buts et les modes de lecture

et influence alors la production se sens En fait, « on ne lit pas un même texte de la mêmefaçon dans toutes les conditions et que la construction mentale qui en résulte d’autant »(Adam, 1998 :21)

III Types de textes

Dans les parties précédentes, nous avons eu l’occasion d’étudier la variable texte,

un des éléments constituants de la lecture interactive

Plusieurs auteurs ont essayé de définir le texte Parmi les définitions, nous nous

partageons avec celle d’Adam (1997 : 34) qui se précise ainsi : « Un texte est une structure

hiérarchique complexe comprenant n séquences- élliptiques ou complètes, de même type

ou de types différents »

Il est vrai que la typologie de textes a été source de discussions parce qu’ « il existe

différents types de classifications qui renvoient à des cadres théoriques différents et qui ,

en fonction du foyer conceptuel sur lequel elles reposent, parlent de types de textes, de types de discours, de type d’intention communicationelle, de type de situations communicationnelles, de genres de textes, etc »( Cuq, 2000 : 165)

Il est nécessaire pour étudier un texte de déterminer le type auquel il appartient Il s’agit icid’identifier les critères typologiques principaux de textes, constitués par leurs fonctions etdéterminés par l’orientation pragmatique, les indices formelles pertinentes et les régularitéslinguistiques, discursives et organisationnelles privilégiées qui les caractérisent Une telleidentification dans l’apprentissage du français langue étrangère chez les apprenants ayantune compétence linguistique limitée semble correspondre, à présent, à une exigence réelle.

On a noté que la connaissance des schémas d’organisation et des marques linguistiquespropres à chaque type de texte joue un rôle facilitateur à la fois dans l’anticipation et dansl’hiérarchisation de nouvelles informations transmises par le texte

Christine Tagliante a présenté des types de textes principaux et leurs caractéristiquespertinents

III.1 Textes injonctifs (contrats, modes d’emploi, consignes de bricolage, recette de

cuisine, la posologie des notices de médicaments….)

- Fonction : donner des conseils, des ordres…

- Lexique : Lexique spécifique de l’action de faire faire

o Verbe d’obligation : devoir, falloir

- Syntaxe : Infinitif ou impératif (avec marques du destinataire)

Tournures impersonnelles

- Articulation : indicateurs d’ordre des actions : en premier lieu, dans unpremier temps, ensuite, puis…

III.2 Textes narratifs (récits, histoire, souvenir, romans, théâtres, poésies, presse, …)

- Fonction : raconter, présenter une suite d’actions ou d’événementsalternants réel ou imaginés, selon un ordre chronologique

- Lexique : de caractérisation des personnages, des lieux et des moments(qui, quoi, ou, quand…) avec quel résultat

- Syntaxe : verbes à tout temps

- Articulation : indicateurs temporels (il y a, depuis, ce jour- là…)

III.3 Textes informatifs (note, avis, circulaire…)

- Fonction : présenter les informations d’intérêt général ou particulier

- Lexique : de présentation (dans des notes, des avis, des circulaires…)

- Syntaxe : reprise par des démonstratifs, des relatifs, des pronomspersonnels; tournures impersonnelles; marques du destinataire

- Articulation : mots de liaison et de structuration (tout cela, à par ça…)

III.4 Textes explicatifs (texte scientifique, note explicative, commentaire de schéma, de

sondage…)

- Fonction : proposer une réponse à une question, donner une explication

- Lexique : connecteurs de commentaire (car, c’est-à-dire, en d’autrestermes…)

- Syntaxe : temps présent, imparfait; reprise par des pronoms personnels,des relatifs, des démonstratif; marques du destinataire (on comprendaisément que…)

- Articulation : articulateurs chronologiques (tout d’abord, ensuite,enfin…); mots signalant l’enchaînement (il est vrai que…)

III.5.Textes descriptifs (romans, novelles, guides touristiques…)

- Fonction : décrire quelque chose ou quelqu’un

- Lexique : de caractérisation des objets, des lieux, des personnages(adjectifs, substantifs de qualité et de quantité); prépositions de lieu

- Syntaxe : temps présent ou imparfait; présence importante des verbes

« être, devoir, falloir… »

- Articulation : indicateurs temporels et spatiaux (avant, après, àl’extérieur…

III.6 Textes argumentatifs (commentaires de presse, tracts politiques, annonces

publicitaires, catalogues, prospectures de voyage…)

- Fonction : convaincre ou persuader pour faire agir en développant desarguments structurés

- Lexique : connecteurs (mots de liaison, d’énumération, d’illustration, decomparaison, de concession); de présentation des faits ou de problème

- Syntaxe : cause et conséquence (car, en effet, puisque…) ; hypothèse,explication, justification…; rappels (on se souvient que, rappelons-nousque…)

- Articulation : indicateurs d’ordre des idées (d’abord, premièrement…);certitudes (donc, en effet, par conséquent…); oppositions ou restrictions(toutefois, mais, pourtant, or…); alternatives( soit…soit; ou bien…oubien…); illustration (c’est-à-dire, par exemple, citons…)

IV Types de compréhension

IV.1 Compréhension globale:

C’est la capacité de comprendre l’ensemble de la teneur d’un texte, même sans êtrecapable d’en comprendre chaque mot et chaque détail ou sans avoir besoin orienter lesefforts vers la recherche détaillée Les éléments saisis peuvent être, selon le texte, le cadre

situationnel, la fonction communicative, le sujet abordé, l’intention de communication,l’idée principale.

Cette compréhension se fonde tout d’abord sur l’observation des photos, desdessins, des titres, sur les effets typographiques, ce qui permet l’anticipation de l’élève-lecteur, et ensuite, sur le repérage des questions clés, des mots importants et des pointsforts du texte grâce auxquels, celui-ci y tire l’architecture et la signification du texte en sebasant sur des connaissances qu’il possède Si la lecture se fait dans une classe de langue,

la compréhension globale d’un texte écrit s’appui encore sur la discussion entre les élèvessur le sens que chacun donne au texte

IV.2 Compréhension essentielle

La compréhension essentielle, c’est la compréhension des éléments essentielsimportants, excepté les éléments détaillés ou secondaires, que le lecteur cherche àdécouvrir dans son processus de lecture, dans un texte d’une certaine longueur

IV.3 Compréhension ponctuelle

C’est le résultat du repérage d’un nombre restreint d’informations déterminées dans

un ensemble plus vaste

IV.4 Compréhension interprétative

En ce qui concerne la compréhension interprétative, le lecteur doit élaborer deshypothèses sur le sens en inférant des aspects de situation afin d’identifier des informationssouhaitées dans le texte lu

IV.5 Compréhension exhaustive

On entend par ce type de compréhension la saisie de tous les éléments qui font sensdans un texte

Chapitre 2: Stratégies utilisées dans la compréhension en lecture

I Objectif de l’enseignement explicite des stratégies de lecture

La stratégie de lecture peut être considérée comme la manière dont on traite d’untexte écrit

La maîtrise des stratégies ne s’arrête pas à l’acquisition des outils nécessaires pourtraiter d’un texte mais réside dans l’utilisation efficace de ces outils On juge qu’un élèvemaîtrise les stratégies de lecture lorsqu’il doit lire grâce à ces stratégies, dans l’utilisationdesquelles se trouvent toujours sollicitées non seulement sa capacité de synthèse maiségalement sa capacité d’analyse des informations apportées par le texte Ces capacités sontconsidérées comme une opération mentale fondamentale dans la compréhension écrite

Contrairement aux activités physiques, les processus cognitifs ne peuvent êtredirectement observés Le principe même de l’enseignement explicite est de rendre lesdémarches cognitives accessibles L’approche est fondamentale métacognitive, puisqu’ellevise à rendre l’apprenti- lecteur conscient de son fonctionnement cognitif et apte à poserdes choix en fonction des contextes et des buts de lecteur qu’il poursuit

Les stratégies que l’on peut enseigner sont très nombreuses On peut par exempleapprendre à découvrir le sens de mots inconnus, à se poser des questions pour voir si on acompris, à survoler un texte pour repérer une information, à identifier les idéesessentielles

L’enseignement des stratégies vise à faire acquérir aux élèves différents types deconnaissances : des connaissances déclaratives qui permettent d’identifier les stratégies,des connaissances procédurales, des connaissances conditionnelles ou pragmatiques

L’objectif de l’enseignement stratégique est de rendre l’élève conscient etautonome dans sa recherche de sens Mais, pour parvenir à cette autonomie, les élèves ont

besoin d’un soutient important de la part de l’enseignant qui se donne en modèle delecteur.

Au départ, c’est à l’enseignant qu’incombe la responsabilité de rendre transparent

et accessible le processus par des interventions structurées sous forme de séquencedidactique Chaque fois que l’occasion se présente, l’enseignant doit s’assurer que l’élèveutilise la ou les stratégies dans les situations de lecture rencontrées en classe et ses lecturespersonnelles Le but est qu’à terme chaque élève devienne autonome dans son utilisationdes stratégies

II Stratégies de lecture

Dans “La classe de langue”, Christine Tagliante (1994) a présenté les cinq

stratégies dont un lecteur peut se servir comme des documents de référence fondamentalechaque fois qu’il devra aborder un texte inconnu, ce qui facilite son processus de lecture

II.1 La lecture “repérage”

Cette stratégie consiste à identifier dans le texte un certain nombre d’indices pardes balayages successifs de l’oeil, en diagonale très ouverte et verticalement d’abord, et denouveaux balayages à l’horizontale ensuite, afin d’en reconstruire le sens, sens forcémentconnaître tout le lexique

+ Repérage des indices formels de l’organisation d’un texte :

- Des données purement iconiques: Typographie (le gras, l’italique, majuscule,…), titre,alinéas, paragraphes, colonnes, photos, dessins, numérotation, date, noms propres,couleurs, schémas…

- Des modèles syntaxico-sémantiques permettant d’une part de faire des prévisions surl’architecture du texte (articulateurs rhétoriques, éléments anaphoriques…) pour en rendre

compte et de formuler des hypothèses sur son sens, d’autre part de vérifier dans le textelui-même ces mêmes hypothèses et prévisions.

+ Repérage des indices thématiques : le contenu des titres

Ces indices s’organisent souvent autour de quatre questions : Qui ? Quoi ? Où ?Quand ? Dans les articles spécialisés, il semble que la structuration des donnéesthématiques reste étroitement dépendante de l’organisation du domaine de référence

+ Repérage des indices énonciatifs :

- La position de l’auteur dans le champ de production scientifique, dans le champpolitique : Qui écrit ?

- La dimension du type (nature, fonction) de support du document, ouvrage didactique ourapport officiel, etc : Pour qui écrit- il ?

- Dans quel type de support : comment ce support est-il diffusé ? Où écrit-il ?

- A quel moment chronologique par rapport à tel ou tel événement dont l’importance sereflète dans le texte : Quand ?

C’est la pratique de repérage de ces trois types d’indices de la part de lecteur, surtout au niveau débutant ou moyen, qui favorise d’une part les premièreshypothèses sur le contenu du texte et leur vérification, d’autre part des prévisions surl’organisation du texte La poursuite de sa lecture lui permettra de formuler les hypothèsesplus précises, de reconstruire peu à peu et d’interpréter la logique et le(s) sens du texte, en

l’élève-se basant sur les hypothèl’élève-ses issues de points de repérage

Cette lecture peut être utilisée pour lire des documents comme les tracts, les modesd’emploi, les annuaires, les index, les sommaires, les bibliographies, les articles de presse,les dictionnaires On peut également appliquer cette lecture pour des textes scientifiques,

en faisant attention au repérage des relations logiques de bases, à partir des réalisations

linguistiques ou pour d’autres dont la fonction critique se fait souvent après l’approcheglobale que demande cette lecture.

II.2 La lecture “écrémage”

Cette stratégie demande à l’élève- lecteur de parcourir des yeux le texte qu’il doitlire par des balayages en diagonale peu ouverte et à la verticale, et par des balayages àl’horizontale sur les passages qui l’intéressent pour saisir le sens C’est un type de lecturerapide qui se déroule en 4 opérations suivantes :

+ Vérification des hypothèses par reformation des mots clés et reconstruction

du sens global

Le lecteur utilise le lecteur écrémage pour prendre une connaissance rapided’un texte ó d’un document comme des articles de presse, pages de littérature,recueils de textes courts…Cette deuxième stratégie lui permet de trouver les mots cléssignificatifs et d’aller à l’essentiel

II.3 La lecture “survol” (extensive)

La lecture utilise souvent cette stratégie de lecture pour mener des tâchessuivantes :

+ Identifier le document en observant le titre, les illustrations, le nom del’auteur, l’éditeur, la collection, la date de parution, le format et la typographie

+ Dégager l’enchaînement des idées et la structure d’ensemble du texte pour entirer le sujet abordé, l’idée principale, ou l’intention de communication.

+ Elaborer des hypothèses sur le contenu du texte, identifier des idées clés etprendre des notes sans orienter les efforts vers la recherche détaillée grâce à la lecturedes informations données dans l’introduction, la conclusion, le sommaire, l’index et lestêtes des chapitres du texte

+ Vérifier les hypothèses de départ en se basant sur la lecture de quelquespassages choisis du texte

La lecture survol s’applique à des textes ou des documents assez longs(ouvrages d’information ou de réflexion, journaux ou revues, rapports, mémoires) et sefait souvent au cours d’une visite du centre de documentation pour le plaisir (desmagazines adaptés aux motivations des élèves), pour une première approche des objets

à lire (ouvrages, encyclopédie, journaux, revues…), ou pour des études de sommaires,d’articles longs ou de dossiers thématiques composés de différents objets à lire sur unmême sujet

II.4 La lecture “approfondissement”

C’est une stratégie de lecture qui demande au lecteur de rechercher d’une façonprécise et approfondie des passages du texte Il s’agit d’une analyse fine et détailléed’un texte, d’une reformulation du thème, des idées et de leur enchaînement End’autres termes, le lecteur doit, en faisant la lecture, réfléchir, établir la liste des points

à approfondir, analyser en détail, rechercher en faire justifier des idées émises,rechercher des réponses précises aux questions, structurer les informations etmémoriser Il peut tout d’abord appréhender le texte comme un objet à lire, del’extérieur vers l’intérieur, de la forme vers le contenu pour pouvoir repérer

formellement des indices (noms propres des personnages et des lieux, répétition decertains mots), pour saisir la compréhension de la situation initiale (qui, ó, quoi…).Puis, il fait des hypothèses quant au contenu du texte La vérification de ces hypothèses

au fur et à mesure de la lecture va l’amener à saisir la compréhension des éléments lesplus importants

On applique souvent cette stratégie de lecture à des documents longs, des texteslittéraires intégrants

II.5.La lecture de loisir et de détente

Il est à noter qu’en principe, il n’existe pas de documents fixes pour la lecture

de loisir et de détente Il s’agit ici de la lecture de ce qu’on aime On la pratique pour

de faire plaisir dans être imposé par l’institution ou l’environnement C’est une lecturelinéaire, poursuivie ou abandonnée selon l’intérêt qu’on y trouve Par cette raison, leprofesseur en classe de langue peut faire apprendre beaucoup de choses à ses élèves quiabordent l’écrit avec plaisir en leur prêtant différents documents de référence sur desthèmes auxquels ils s’intéressent le plus (des chansons, des illustrés, des catalogues,des histoires policières, des romans, des nouvelles humoristiques, des horoscopes…)

La lecture peut être d’abord pour eux un plaisir et ensuite en désir C’est le feuilletage

de ces documents qui constitue le premier pas vers l’écrit C’est une bonne entrée pouréveiller leur curiosité, pour faire naỵtre leur gỏt et leur besoin de découvrir la variété

du contenu des documents

Ainsi, le lecteur peut, à tout moment, passer d’une stratégie de lecture à l’autresuivant ses besoins et/ou l’intérêt qu’il porte au texte C’est aussi la caractéristique du

“bon lecteur” que d’être capable de choisir une bonne démarche selon le type de texte,

selon le moment ó son intention, car ces différentes stratégies de lecture répondentaux objectifs différents.

III L’accès au sens à l’écrit dans ses dimensions perceptive et cognitive

L’habitude d’effectuer une langue mot-à-mot ou une écoute passive chezl’apprenant de langue étrangère ne facilite en rien la compréhension : à l’oral, il perd lefil du documents; à l’écrit, cette lecture-déchiffrage l’empêche de créer le sens, d’ó lanécessité de l’accès au sens qui, par définition, est l’ensemble des processus qu’oneffectue pour parvenir à la compréhension d’un texte écrit ou sonore A l’école, cesprocessus de saisie perceptive et cognitive, qui sont réalisés de manière non consciente,font l’objet de procédures particulières visant à orienter l’activité de l’élève

La pratique usuelle de la vie scolaire consiste à faire lire le texte, puis à poserles questions auxquelles l’apprenants doit ensuite répondre L’acte de lecture consiste àdéchiffrer des signes linguistiques pour en dégager un sens et prendre connaissanced’un message La compréhension des signes linguistiques que sont les mots implique

de savoir observer ce qui est écrit et d’associer les signes à des sens Celui qui lit prend

en effet connaissance des mots de manière visuelle Cet aspect visuel du signelinguistique constitue le signifiant du mot, alors que son sens, sa signification, lesnotions et les concepts qu’il représente et sa définition constitue son signifié

En faisant cọncider le signifiant et le signifié d’un mot, puis d’un groupe demots dans une langue donnée, l’apprenant accède au sens d’un message par uneopération appelée décodage Pour que l’apprenant puisse traiter un texte et lecomprendre, il faut activer chez lui les opérations de saisie de sens de haut niveau et debas niveau

Les opérations de haut niveau portent sur le sens ou la portée globale du texte :reconnaissance du domaine référentiel auquel appartient le texte; reconnaissance etsaisie de la fonction sociale et communicative du texte, des éléments culturels etsituationnels pertinents, et de tout ce qui contribue au cadre de la communication;reconnaissance et saisie de l’organisation du texte, de sa construction, de sa cohérence

et de sa cohésion: mouvement argumentatif, étapes de la narration, réseaux lexicaux,anaphores et connecteurs, organisation graphique et iconique Les opérations de basniveau concernent les unités de signification : marques de l’énonciation, lexique,éléments morphologiques, signes graphiques

Il est évident que cette analyse en opération de haut de bas niveau est floue dansune lecture naturelle ó l’on avance dans la compréhension par l’intégration deséléments de signification dans la mémorisation à long terme La distinction desopérations de différents niveaux paraỵt formelle en pratique de classe, car cesopérations sont en interrelation entre elles Pour parvenir à la compréhension d’untexte, l’élève doit recourir à divers modèles d’accès au sens : de bas en haut, de haut enbas et combinaison de ces deux modèles

Suivant le modèle de bas en haut, on parle des unités de signification et onparvient peu à peu à une saisie de la globalité On passe successivement par desmoments différents : d’abord les décodages des unités minimales grâce auregroupement des unités en blocs syntaxiques, ensuite l’identification d’airessémantiques et textuelles, et enfin la saisie de la totalité En pratique , ce modèle a deslimites, car il ne permet pas d’expliquer certains phénomènes qui se produisent aucours de la lecture, ce qui relève de l’activité cognitive du lecteur: les conclusions tiréesd’un texte, les différentes interprétations pour un même document, la bonnecompréhension malgré les erreurs de formulation…En fait, le sens des mots s’actualise

dans le texte, d’ailleurs un texte n’est pas la somme des mots qui le composent: le sens

se crée par interaction entre le texte et le lecteur dans un contexte précis

Le deuxième modèle appelé de haut en bas, à l’inverse du premier, mobilise desprocédures analytiques à partir de la globalité du texte Avec ses connaissancespréalables (connaissances encyclopédiques, connaissances culturelles, connaissancesdiscursives) et la totalité perçue, l’apprenant fait des hypothèses globales et approche lesens jusqu’aux termes isolés

Ainsi, un apprenant qui entraîné aux opérations de saisie de sens peut saisir defaçon satisfaisante le sens d’un texte sur un sujet sur lequel il est compétent en languematernelle

L’acte de lecture est très complexe Le décodage linguistique, bien qu’il soitimportant, n’est pas toujours suffisant pour que l’élève comprenne un texte Un bonlecteur sait qu’il ne lui faut pas nécessairement déchiffrer ni comprendre tous les motsd’un texte, ni en maîtriser toutes les composantes strictement linguistiques pour lecomprendre

Dans une perspective cognitive, le troisième modèle repose sur la conjugaisondes deux modèles précédents : la construction du sens se fait par interaction entre lesconnaissances antérieures et les éléments qui lui sont apportés par le texte, et entre lesdifférents niveaux du texte Chaque niveau de lecture permet à l’apprenant de créer deshypothèses de sens et le met dans une situation d’attendre perceptive

Chapitre 3 : Enseignement de la compréhension écrite

I Modèles de compréhension écrite

S’il fallait ordonner les habiletés cognitives selon leur importance, il faudrait, selonReed (1982), placer la compréhension au premier rang L’activité à comprendre et à saisir

le sens d’un message se trouve en cœur de toutes les activités humaines de communication

et d’apprentissage

En abordant le processus de compréhension en lecture, plusieurs modèles de

compréhension, depuis une trentaine d’années, ont été proposés par des chercheurs : lesmodèles de Gough, en 1972 (les modèles ascendants ou " du bas vers le haut "), lesmodèles de Kintsch & Van Dijk en 1978 (les modèles descendants ou " du haut vers le bas

"), le modèle de Moirand en 1979, et le modèle des schémas ou le modèle decompréhension interactive

I.1 Modèle de compréhension de Gough :

Le modèle “du bas vers le haut” est encore appelé “sémasiologique” (Cuq, 2000 :

156)

C’est un des modèles de l’accès au sens d’un texte écrit Il s’agit d’un processus decompréhension partant du décodage des unités linguistiques minimales grâce auregroupement des unités en blocs syntaxiques en y intégrant des connaissances antérieures

du lecteur en vue de vérifier la concordance Les hypothèses proposées sur les informationsimplicites contenues dans chaque groupe syntaxique sont modifiées ensuite sur la base desinformations transmises par le texte Le lecteur réalise ainsi la constitution des groupes desens, en parvenant peu à peu à une saisie de la globalité

En analysant ce modèle, on a noté qu’il y a encore des faiblesses Lorsque desprocédures attentionnelles du lecteur ne peuvent suffire pour gérer toutes les opérations detraitement microlinguistique, autrement dit lorsque le savoir du lecteur n’est pas suffisantpour activer des schémas de connaissances adéquats, celui-ci ne peut pas expliquer certainsphénomènes qui relient à son activité cognitive au cours de la lecture (les conclusionstirées du texte, les diverses interprétations pour un même document, les rapprochementsentre les différents niveaux du texte) pour arriver enfin à la compréhension.

I.2 Modèle de compréhension de Sophie Moirand

Ce modèle de compréhension est différent des deux premiers par la formulationd’une série d’hypothèses Le lecteur fait tout d’abord lors du processus de compréhension,selon Sophie Moirand, des hypothèses globales sur le contenu du texte Des hypothèsesd’ordre sémantique de plus en plus fines intervenant ensuite au fur et à mesure de salecture lui permettent de mettre en place des stratégies d’anticipation de plus en plusprécises et de reconstruire le sens du texte Le lecteur fait enfin des hypothèses d’ordreformel pour percevoir donc clairement le fonctionnement du texte, ce qui favorisel’interprétation cohérente et plausible

Ainsi la compréhension de texte, selon Sophie Moirand, repose à la fois surplusieurs sortes d’hypothèses

I.3 Modèle des schémas

Nguyen (1997) a bien abordé le modèle des schémas qui est très connu, surtout enAmérique du Nord En effet, le concept de schéma a été introduit bien avant les années 70par certains chercheurs Mais, il faut attendre les années 70, avec les travaux des chercheurs

en Intelligence artificielle effectuant des simulations des processus cognitifs (Minsky, 1975;Winograd, 1972) pour que de réelles bases de la théorie des schémas soient jetées Dans la

littérature, la définition du schéma proposée par Rumelhart (1981) et Rumelhart & Ortony(1977) et celle proposée par Anderson & Pearson (1984) sont très souvent mentionnées.Ces deux définitions pourraient donc être résumée en ces termes :

Les schémas sont des structures abstraites de connaissance qui servent à

représenter les concepts génériques stockés en mémoire et qui peuvent

représenter des objets, des événements, des séquences d’événements, des

actions, des séquences d’actions et des situations.

Comme caractéristique et fonction, Nguyen (1997) les a bien présentées dans les lignes quisuivent :

Les schémas possèdent des variables qui peuvent être associées ou limitées par

différents aspects de notre environnement et en fonction de chaque circonstance Ainsi, cesvariables peuvent prendre des valeurs particulières en fonction de chaque situation ou lors dechaque instanciation

Les schémas stockés en mémoire peuvent s’emboîter les uns dans les autres Ils sont

organisés comme des réseaux de noeuds conceptuels qui sont génériques et qui sont plus oumoins fortement interreliés en fonction des domaines et des niveaux d’expertise des individus.Cela implique que les schémas peuvent être hiérarchisés

Les schémas représentent les connaissances plutôt que les définitions qu’on trouve

dans un dictionnaire Ainsi, ces connaissances impliquées par les schémas ne sont pas lesentités linguistiques Mais il s’agit des représentations abstraites symboliques deconnaissances

Les schémas peuvent représenter les connaissances à tous les niveaux d’abstraction,

des idéologies aux connaissances sur la signification d’un mot particulier Ils sont des

structures de connaissances qui caractérisent à la fois la microstructure et la macrostructure de

la représentation cognitive

Il est important de noter que les schémas sont non seulement abstraits, mais aussi

stéréotypés Ils sont abstraits en ce sens qu’ils contiennent une case ou une niche pour chaque

élément constituant dans une structure de connaissance Ils sont stéréotypés en ce qu’ilsindiquent les relations typiques entre les éléments

Dans le cadre de la compréhension de textes, les schémas peuvent représenter à la

fois des connaissances sur les contenus et celles sur la forme

Le schéma est essentiellement une structure évolutive Les schémas se modifient donc

au fur et à mesure que l’individu vit de nouvelles expériences et acquiert de nouvellesconnaissances

I.V Le modèle de compréhension de Kintsch

Le modèle de compréhension récemment développé par Kintsch (1988), appelé le modèleconstruction-intégration, est relativement compatible avec cette conception Selon Nguyen(1997), ce modèle de Kintsch, profitant des nouvelles possibilités offertes par les modèlesPDP, précise comment les bases de connaissances interviennent au moment du traitementd’un texte Le modèle construction-intégration, à juste titre, postule l’intervention de deuxprocessus : un processus de construction et un processus d’intégration Dans la premièrephase, phase de construction, la base textuelle est construite à partir non seulement desdonnées linguistiques, mais également de la base de connaissances du lecteur A tous lesniveaux de représentations, les concepts et les propositions, assemblés sous forme deschémas, associés aux éléments du texte sont inclus dans la base textuelle sansconsidération pour le contexte du discours, et beaucoup d’entre eux peuvent êtreinappropriés Cette base textuelle est représentée par un réseau associatif comme une

matrice connexionniste comprenant des noeuds, des propositions construites, desinférences et élaborations effectuées et leurs interconnexions Celle-ci est alors initiale,enrichie, mais non cohérente et même contradictoire La deuxième phase, ou phased’intégration, inspirée des modèles PDP, met en jeu un processus de diffusion del’activation qui renforce les éléments appropriés au contexte et exclut des réseauxpropositionnels les éléments non conformes à la représentation du texte, intégrant ainsi letexte en un tout cohérent Ces items sont interconnectés les uns aux autres par des

“positions” auxquelles sont associées des forces de connexion pouvant être soit positives sil’activation d’un noeud détermine l’activation d’un autre noeud, soit négatives sil’activation de l’un inhibe l’activation de l’autre Cette opération est considérée comme unprocessus de relaxation dans une matrice connexionniste dont le vecteur d’activationsuscite des multiplications successives jusqu’à ce que le réseau atteigne un état d’équilibre

et de stabilité Par exemple, le mot “bank” en anglais possède deux acceptions : “banque”

ou “rive” Une fois activé, il entraîne l’activation des deux associations sémantiquescorrespondantes “argent” et “rive” Cependant, il existe des connexions inhibitrices ounégatives entre “banque” et “rive” ainsi qu’entre “argent” et “rive” Aussi, si le texte ou lepassage à lire est relié aux projets d’investissement ou aux transactions boursières parexemple, la signification associée “argent” est activée, par contre celle de “rive” estdésactivée, c’est-à-dire que le sens de “rive” sera exclu de la base de texte intégrée, etinversement D’autre part, le modèle précis que le résultat du processus d’intégrationconstitue un nouveau vecteur d’activation indiquant des hautes valeurs pour certainsnoeuds et des basses valeurs ou des valeurs de zéro pour les autres Ainsi, lors de la lectured’un texte, les propositions centrales ou importantes sont plus activées que les propositionspériphériques ou non importantes Par exemple, quand on lit le passage qui suit (traduit de

l’exemple de Kintsch, 1988, p 168): “Lucy a fait de la soupe à la tomate et sauté de la

côtelette de porc avec des herbes Elle a mis la table et persuadé Mary de faire cuire un gâteau”, la proposition “Préparer Lucy, dînner” va émerger comme proposition

dominante, macroproposition ou proposition importante, parce que la plupart des autrespropositions constituant la base de texte contribuent à l’activation de celle-ci

Ce modèle de compréhension, comme le souligne son auteur, est une combinaison

ou “une symbiose” des deux processus : un processus de production consistant à construire

une base textuelle à partir non seulement des données linguistiques apportées par le texte,mais également de la base de connaissances du lecteur et un processus d’intégration,inspiré de l’approche connexionniste, au cours duquel la base de texte est intégrée en untout cohérent Les opérations mises en oeuvre au cours de ces deux processus sontautomatiques Si elles n’arrivent pas à construire une base de texte cohérente, des activitésnon automatiques ou délibérées sont alors appelées à faire les inférences nécessaires

Bien qu’ils soient présentés différemment, les modèles de compréhension écritementionnés supra ont permis de rendre compte de façon satisfaisante le processus deréception des informations d’un lecteur, dans la communication écrite

II Enseignement de la compréhension écrite à travers des méthodes et approches pédagogiques

Au cours de leur histoire, on ne peut pas définir d’une manière précise lasuccession chronologique des différentes méthodes, étant donné que certaines d’entre ellesont cohabité avant de s’imposer aux précédentes

Nous allons présenter les différentes méthodes dans la didactique du FLE enessayant d’expliquer les raisons qui permettaient à un courant méthodologique d’apparaître

et à un autre de disparaître

L’évolution des méthodes est marquée par les changements relatifs aux besoins,aux objectifs et au public

II.1 Méthode traditionnelle:

La méthode traditionnelle a vu le jour dès la fin du XVI è siècle Le but de cetteméthode est d’étendre la culture générale (culture littéraire), de développer les facultés deraisonnement et d’analyse Il s’agit de former l’esprit de l’apprenant, de le rendre capable

de lire les ouvrages littéraires écrits dans la langue cible et de les traduire autant de lalangue cible à la langue de départ que l’inverse

L’activité d’E/A est centrée sur l’enseignement du lexique, des règlesgrammaticales, sur la traduction et la fréquentation exclusive de l’écrit littéraire Lessupports de cette activité sont des textes littéraires de bons auteurs présentés sous formedes morceaux choisis, suivis des questions, d’ó prévient le choix du vocabulaire enseigné,très riche, littéraire, passif et toujours soigné Ces textes dont la lecture se fait toujours par

un balayage du mot à mot servent également de base à l’étude des faits grammaticaux Lacomposante sonore de la langue étrangère se retire au 2è rang tandis qu’on met l’accent sur

la compréhension écrite qui est vue comme la compréhension des mots, des phrases, desstructures isolées pour faciliter la traduction des textes littéraires En ce qui concerne lesstratégies de lecture, on ne les a pas du tout enseignées Elles ont été remplacées parl’explication du vocabulaire et les suggestions de l’enseignant sous forme des questionsportant sur le contenu du texte Et par conséquent, il arrive souvent aux apprenants quiétaient toujours timides et passifs de ne pas saisir le sens global d’un texte même s’ils encomprennent bien chaque mot

Selon la méthode, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effetchoisir lui-même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et