Évaluation de la compréhension écrite des élèves de la classe de 5e du programme bilingue francophone à hanoi

C’est pour les raisons susmentionnées que nous avons décidé de mener une recherche sur l’évaluation de la C.E des élèves de 5e classe du Programme Bilingue... Quelles mesures faut-il pr

UNIVERSITÉ NATIONALE DU VIETNAM, HA NOI UNIVERTSITÉ DES LANGUET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

-

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE

DU PROGRAMME

BILINGUE FRANCOPHONE À HANOI

MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DU FLE

Réalisé par : TRẦN MINH LÝ

Option : Didactique du français Code : 60.14.10

Directeur de recherche : Dr ĐỖ QUANG VIỆT

HÀ NỘI, 2010

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION 3

CHAPITRE I - FONDEMENTS THÉORIQUES 8

1 La compréhension écrite 8

1.1 La compétence de lecture 9

1.2 Le lecteur, le texte et le contexte 10

1.2.1 Le lecteur 10

1.2.2 Le texte 11

1.2.3 Le contexte 12

1.3 Les types de textes 12

1.3.1 Le texte injonctif 12

1.3.2 Le texte narratif 13

1.3.3 Le texte informatif 13

1.3.4 Le texte explicatif 13

1.3.5 Le texte descriptif 13

1.3.6 Le texte argumentatif 14

1.4 Les stratégies de lecture 14

1.4.1 La lecture “répérage” 14

1.4.2 La lecture “écrémage” 15

1.4.3 La lecture “survol” 15

1.4.4 La lecture “approfondissement” 15

1.4.5 La lecture de loisir et de détente 16

2 L’évaluation de la compréhension écrite 16

2.1 L’évaluation 16

2.2 Les types d’évaluation 19

2.2.1 L’évaluation sommative 19

2.2.2 L’évaluation formative 20

2.2.3 L’évaluation diagnostique 20

2.3 Les types de tests 21

2.3.1 Les questions à choix multiples 22

2.3.2 Le tableau à double entrée: 22

2.3.3 Le texte lacunaire: 23

2.3.4 Le test de closure: 23

2.3.5 Le test d’appariement 23

2.3.6 Le test de classement 23

2.3.7 La question réponse ouvertes courtes 24

2.3.8 Le texte induit 24

2.4 Les tests à correction objective et subjective 25

2.5 Les classes bilingues primaires 28

3 Synthèse 29

CHAPITRE II: ÉTUDE DE TERRAIN 31

1 Présentation de la collecte des données 31

1.1 L’enquête 31

1.2 Les tests de la C.E de la 5 e année 32

2 Analyse des données 32

2.1 Analyse des données de l’enquête 32

2.1.1 Pour les enseignants 32

2.1.2 Pour les apprenants 41

2.2 Analyse des tests de la C.E de la 5 e année 47

2.2.1 Analyse du test 1 48

2.2.2 Analyse du test 2 49

2.2.3 Analyse du test 3 50

2.2.4 Analyse du test 4 51

2.2.5 Analyse du test 5 52

3 Synthèse 53

CHAPITRE III: PROPOSITIONS ET INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES 54

1 Propositions pédagogiques 54

1.1 Pour les apprenants 54

1.2 Pour les enseignants 55

2 Présentation des tests pour la C.E 65

2.1 Présentation d’un test de 15 minutes 66

2.2 Présentation d’un test de mi- semestre 67

2.3 Présentation d’un test de fin d’année 69

3 Essai d’étude expérimentale 71

4 Synthèse 77

CONCLUSION 78

BIBLIOGRAPHIE 79

ANNEXES 82

INTRODUCTION

Choix du sujet de recherche:

Dans le contexte de l'enseignement des langues vivantes comme pour tous les autres, l'évaluation fait partie intégrante du processus de l’enseignement: elle permet de valoriser les acquis, d'identifier les progrès réalisés, de repérer des lacunes et des difficultés L’évaluation joue donc un rôle très important dans l’éducation en général et dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères en particulier On ne peut imaginer un système éducatif sans examens, ni contrôles

L’évaluation en langues vivantes est un domaine qui intéresse beaucoup de chercheurs ces dernières années Parlant des travaux de recherche de ce domaine, on peut

citer, à titre d’exemple, celui de Carrol J.B., 1968, Psychology of language testing, celui

de Hughes H, 1989, « Testing for languages for teachers », celui de Bolton S., 1991,

Évaluation de la compétence communicative en langue étrangère, celui de Vi Van Dinh,

1999, Évaluation en didactique des langues étrangères au lycée et celui de Nguyen Quang Thuan, 1997, Effet des schémas culturels sur la compréhension écrite chez les étudiants

vietnamiens en français langue étrangère, etc

Parmi les compétences communicatives, la compréhension écrite attire une attention particulière de la part des chercheurs et des enseignants tant par ses pratiques que par sa faisabilité en classe de langue Il en résulte que l’évaluation de cette compétence fait l’objet de nombreuses recherches et applications dans l’enseignement des langues vivantes On constate cependant un certain manque d’attention des chercheurs sur l’évaluation de la compréhension écrite en langues vivantes au primaire Ce cycle d’études est en effet un terrain peu défriché

Étant enseignants du FLE du programme bilingue dans une école primaire à Hanoi depuis une dizaine d’années, nous nous sommes heurtées à de nombreuses difficultés à

plusieurs niveaux, parmi lesquelles celles de l’évaluation de la compréhension écrite, surtout en classe de 5e

La classe de 5e est la dernière année du primaire L’accès au collège ne se base que sur les notes et les observations de la classe de 5e, qui sont composées pour une large part

de résultats de la compréhension écrite Et le nombre d’élèves bilingues du collège a diminué d’un tiers par rapport à ceux du primaire ces dernières années Les parents d’élèves ont « refusé » de laisser leurs enfants suivre les classes bilingues après 5 ans d’apprentissage du FLE au primaire, car ils trouvent que les résultats de la C.E sont faibles

La compréhension écrite est en fait une des compétences communicatives les plus importantes et prioritaires à faire acquérir aux apprenants selon les pratiques habituelles au Vietnam Or, les résultats scolaires montrent que les élèves des classes bilingues sont encore faibles en C.E du FLE bien qu’ils possèdent un volume important de vocabulaire,

de connaissances en grammaire

Les réalités de nos exercices professionnels révèlent que l’enseignement et l’évaluation de la compétence de CE ne répondent pas encore aux demandes exigées Nous avons été formés pour enseigner le FLE au lycée mais en réalité nous enseignons au primaire Nous manquons de connaisances nécessaires concernant la psychologie de l’âge, l’enseignement et l’évaluation en général et l’évaluation de la CE en particulier pour les élèves du primaire Cette insuffisance serait due à notre formation initiale et à la formation continue qui n’est pas arrivée à combler les lacunes des enseignants en matière d’évaluation

C’est pour les raisons susmentionnées que nous avons décidé de mener une recherche sur l’évaluation de la C.E des élèves de 5e

classe du Programme Bilingue

1 Quel est état des lieux de l’évaluation de la compréhension écrite de la classe de

5 è du Programme Bilingue Francophone?

2 Quelles mesures faut-il prendre pour essayer d’améliorer l’évaluation de la compréhension écrite de la classe de 5 e

du Programme Bilingue Francophone ?

Pour répondre provisoirement à ces questions de recherche, nous envisageons des hypothèses suivantes :

1 Les enseignants de FLE du primaire rencontrent des difficultés en élaborant des tests de la C.E pour les élèves de la 5e classe Les élèves de la 5e classe ont des difficultés

en faisant les tests de la C.E

2 Il faut envisager des propositions pédagogiques appropriées et élaborer des tests pertinents de la C.E pour procéder à une évaluation plus efficace de cette compétence

Objectif de la recherche :

1 Chercher à comprendre l’état des lieux de l’évaluation de la compréhension écrite de la classe 5e

du programme bilingue à Hanoi

2 Essayer d’améliorer l’évaluation de la compréhension écrite de la classe de 5e

du programme bilingue à Hanoi

Objet, public et terrain de recherche:

- Objet de la recherche :

+ des tests d’évaluation en compréhension écrite de la classe de 5e année

+ des données collectées de l’enquête par questionnaire menée auprès des enseignants et élèves de 5e

année du programme bilingue de toutes les écoles primaires à Hanoi

- Public: Tous les élèves de classe de 5e et tous les enseignants des classes bilingues primaires à Hanoi

- Lieu de recherche : Sept écoles primaires à Hanoi ( Écoles primaires : Doan Thi Diem,

Nghia Tan, Nam Thanh Cong, Trung Trac, Nguyen Tri Phuong, Phuong Nam et Binh

Méthodes de recherche :

Compte tenu de l’objectif et de la recherche, la méthode qui semble être la plus pertinente est la méthode inductive Celle-ci servira de fil directeur dans notre travail de recherche, c’est-à-dire que tous les commentaires et jugements de valeur que nous formulerons, seront basés sur les résultats observés d’analyse des données

Quant à l’outil de collecte des données, nous avons choisi l’enquête par questionnaire écrit car elle nous semble être la mieux adaptée, tant par ses avantages scientifiques que par sa faisabilité D’abord, elle place toutes les personnes interrogées devant les mêmes questions et permet de recueillir un grand nombre de données en un temps relativement limité D’autre part, il est possible de faire réaliser les enquêtes par des équipes non spécialistes du thème Enfin, ce type d’enquête assure à la fois un dépouillement relativement facile et une comparabilité des réponses A côté des données collectées par l’enquête, nous voulons avoir d’autres données pour analyser à partir des tests écrits du FLE du Programme Bilingue

Sur la base des résultats d’inventaire des données, nous procéderons à la description,

à l’analyse, à la comparaison et à la synthèse dans le but de vérifier les hypothèses aux questions de recherche

Plan du mémoire:

A part l’introduction et la conclusion, notre mémoire se compose de trois chapitres:

- Dans le premier chapitre, nous présenterons une synthèse des notions de base de la

compréhension écrite et de l’évaluation de la compréhension écrite, abordées dans des travaux antérieurs, ce qui servira de cadre conceptuel de la présente étude

- Dans le deuxième chapitre, nous chercherons à comprendre l’état des lieux de la pratique

de l’évaluation de la CE dans les classes bilingues au primaire Pour cela, nous analyserons un corpus composé des données collectées à partir d’une enquête auprès des

élèves et des enseignants et à travers des tests de la CE de FLE dans les écoles primaires

de Hanoi Les résultats d’analyse des données permettront de vérifier les hypothèses avancées

- Dans le troisième chapitre, nous envisagerons quelques propositions pédagogiques portant sur l’évaluation de la C.E dans les classes bilingues au primaire Nous présenterons également, à titre d’exemple, des tests de la C.E et les résultats d’une étude expérimentale que nous avons menée pour essayer de remédier à la situation en souhaitant de généraliser l’expérience obtenue dans toutes les classes bilingues francophones à Hanoi

CHAPITRE I - FONDEMENTS THÉORIQUES

1 La compréhension écrite:

La compréhension écrite est définie comme l’ensemble des activités ayant pour but

de construire et de saisir le sens du texte relié par des moyens différents: des connaissances linguistiques, des connaissances extra-linguistiques, des informations fournies dans le texte, etc (Cornaire, 1991: 2) Goodman (1976: 126-135) a considéré la

compréhension comme “ jeu d’identification de sens psycholinguistique” dans lequel le

lecteur est relatif d’une façon active par l’indentification et l’interprétation de chaque mot

et de tous les mots, les séquences dans le texte Widdowson (1979: 126-135) définit la

compréhension écrite comme “ le processus de l’identification de sens via l’ imprimé”

D’après Vigner, G (1979: 15- 37), “ La compréhension est l’ensemble des activités

de mise en relation des informations nouvelles avec des données acquises et stockées en

mémoire à long terme”

“ La compréhension de texte est un processus complexe Elle soulève souvent des

problèmes pour le lecteur, la compréhension de texte en langue étrangère soulève aussi des problèmes à résoudre ” (Nguyen Quang Thuan, 1997: 20 – 82)

D’après les modèles théoriques récents: “ la compréhension écrite des textes est

envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information présentée dans un texte ” ( Deschênes, 1988:15)

La compréhension écrite est fonction d’une compétence de compréhension globale qui comprend non seulement la naissance du code linguistique (graphie, morphologie, syntaxe, lexique), mais encore le fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases, fonction des textes)

“ Cette opération est une activité active En effet, elle demande aux lecteurs de mobiliser leurs connaissances pour aller à la rencontre des nouvelles données, elle leur demande d’être des observateurs sachant prélever lec indices qui vont permettre la saisie

du sens et elle demande aussi qu’ils sachent mettre en relation des éléments dispersés dans le texte” ( Nguyen Huu Hai , 2006 :19)

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un journal ou de prendre un livre en français Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite

1.1 La compétence de lecture

Lire n’est non plus, d’après Circuel (1991: 14) une activité passive pendant laquelle le lecteur “reçois” le texte Au contraire, lire demande au lecteur d’effectuer un va

- et - vient entre les données du texte et ses connaissances antérieures Souvent le lecteur

ne lit pas et ses connaissances antérieures à “ travailler ” le texte: il en change d’ordre, le relit en partie, y cherche une information ponctuelle ou le mémorise Cela dépend en fait

de la situation de lecture

D’après Adam, Davister et Denayer (1998:10), lire est un processus complexe:

l’acte de lire est une activité de traitement de l’information: “elle comprend la prise

d’information par l’oeil, la construction des sens à partir des informations perçues, le stockage en mémoire, l’intégration aux informations antérieures et la réaction cognitive et

affective au sens construit” Ainsi, lire « c’est d’abord prévéler de l’information dans un texte en identifiant l’information essentielle (en fixation fovéale) et en percevant (en fixation périphérique) un certain nombre d’autres données » ( Bolton.S.,1991:125)

Dans l’enseignement d’une langue étrangère, le but final de l’enseignement de la

C.E est l’enseignement de la compétence de lecture: “ la capacité de trouver dans un texte

l’information que l’on cherche, la capacité d’interroger un texte écrit et d’y repérer des réponses, la capacité de comprendre et d’interpréter les documents d’une manière autonome ” ( Moirand, S, 1981- 22) La compétence de lecture repose alors sur une triple

compétence: une compétence linguistique, une compétance discursive et une compétences référentielle

1.2 Le lecteur, le texte et le contexte

La construction de la représentation mentale d’un texte résulte de l’interaction entre le texte, le lecteur et le contexte, ces derniers étant les composantes importantes du modèle de compréhension en lecture

Figure 1: Interraction lecteur- texte- contexte

Intention

1.2.1 Le lecteur

Le lecteur ne peut pas être considéré comme un simple récepteur passif de

l’information véhiculée par le texte, il l’aborde avec un langage préalable fait de

Contexte

connaissances, d’habiletés, d’attitudes En effet, par ses expériences et ses lectures antérieures, tout lecteur possède des informations sur le monde qui l’entoure( connaissance sur le monde ou connaissances encyclopédiques)

Le lecteur ne se présente pas “ vierge” ou “ vide” ( Adam J., 1998-119) devant un

texte mais il l’aborde avec un bagage préalable fait des savoirs, de savoirs – faire et de savoirs– être qui interviennent dans la construction du sens Tout lecteur, même très jeune,

a ses opinions, ses intérêts et ses attitudes personnelles

Selon Cornaire (1991:92), un bon lecteur est celui qui sait utiliser spontanément son bagage de connaissances et en sélectionner certaines connaissances pertinentes susceptibles d’éclairer et de faciliter le traitement de l’information apportée par le texte

1.2.2 Le texte

Le texte est un facteur important dans l’activité de compréhension L’étude de ses composantes et de ses caractéristiques permettra de mieux aider le lecteur dans la compréhension des textes Un texte est un ensemble de composantes, d’un ordre différent

de celui des composantes de la phrase qui commencent à être mieux connus

Selon Schmit, M.P et Viala, A (1982:20-21), le texte comprend 5 aspects: l’aspect

matériel ( long et bref, en verso ou en prose, avec ou sans titre), cet aspect est un premier

ensemble d’indicateur sur sa nature et son but; l’aspect verbal ( morphologie et syntaxe);

l’aspect sémantique, concernant la production des effets de sens; l’aspect pramatique

quand le texte porte la marque de l’acte de communication qui l’a produit, de la relation entre son auteur et son lecteur, dans certains contextes et pour certains buts Tout texte, enfin, est un fait culturel significatif de situations sociales et historisques Ses

significations se jouent selon un aspect symbolique

1.2.3 Le contexte

Le contexte est l’ensemble des conditions de la lecture Il comprend des composantes psychologiques, des composants sociaux, des composants physiques.La dimension physique du contexte est la plus évidente: elle envoie aux conditions matérielles de l’interaction entre le texte et le lecteur La dimension psychologique concerne les caractéristiques affectives momentanées du lecteur, elle dépend de l’intention

de lecteur et elle est déterminante pour le type de lecture et le choix prioritaire des

stratégies Le contexte comprend alors “toutes les composantes de la situation de lecture”

(Adam, 1998:13) comme l’intention et le mode de lecture, car il est évident qu’un même texte dans des circonstances différentes donne lieu à des lectures différentes

1.3 Les types de textes

Plusieurs auteurs ont essayé de définir le texte Parmi les définitions, nous nous

retenons avec celle d’Adam (1990: 34) qui se précise ainsi: “Un texte est une structure

hiérachique complexe comprenant séquences- éliptiques ou complètes, de même type ou

de types différents” Pour étudier un texte, il est nécessaire de déterminer le type auquel il

appartient Ce classement oriente l’analyse vers les caractéristiques formelles du texte et permet de formuler des axes de lecture

1.3.1 Le texte injonctif (contrat, modes d’emploi, consignes de bricolage, recette de

cuisine, la posologie des notices de médicament )

Le texte injonctif a fonction de donner des conseils, ou des ordres On rencontre dans ces textes un lexique spécifique de l’action de faire faire et des verbes d’obligation

tel que devoir, falloir Tout comme pour l’articulation òu l’on on y trouve des indicateurs

d’ordre des actions: en premier, dans un premier temps, ensuite, puis, enfin,

1.3.2 Le texte narratif:

On y raconte quelque chose ( histoires, romans, poésies, presse ) Sa fonction est

de raconter, présenter une suite d’action ou d’événements alternants ou imaginés selon un ordre chronologique Ces textes sont construits avec le lexique de caractérisation des personnages, des lieux, et des moments (qui, quoi, òu, quand) avec un résultat précis et des verbes à tout temps On y trouve souvent des indicateurs temporels tel que: il y a, depuis,

ce jour – là

1.3.3 Le texte informatif( les notes, les avis, les circulaires )

Le texte informatif présente des informations d’intérêt général ou particulier, ce type de texte se caractérise par des mots de présentation ( dans des notes , des avis, des circulaires ), des reprises par des pronoms personnels, des tournures impersonelles, des marques du destinataire, des mots de liaison et de structuration ( tout cela, à par ça ) et des connecteurs logiques

1.3.4 Le texte explicatif (des textes scientifiques, les notices, les commentaires de

schémas et de sondage )

Ce type de texte propose une réponse ou une solution à une question et donne une

explication Le lexique que l’on y trouve est fait de connecteurs de commentaire (car, c’est

à dire, en d’autre terme ) Quant à la syntaxe, on y trouve souvent les temps: présent et imparfait; des reprises par des pronoms personnels, des relatives, des démonstratives Dans des textes explicatifs, les explications sont présentées de manière ordonnée, logique avec des articulateurs chronologiques ( tout d’abord, ensuite, enfin ) et des mots signalants l’enchaînement ( il est vrai que )

1.3.5 Le texte descriptif( romans, nouvelles, guides touristiques )

Le texte descriptif décrit quelque chose ou quelqu’un Ces textes sont composés des mots de caractérisation des objets, de lieux, des personnages ( les adjectifs subtantifs

de qualité et de quantité); de prépositions de lieu; de l’emploi du présent ou de l’imparfait;

de la présence importante des verbes “ devoir, falloir” et des indicateurs temporels et spéciaux ( avant, après, à l’extérieur )

1.3.6 Le texte argumentatif (commentaires de presse, tracts politiques, annonces

publicitaires, catalogues, prospectures de voyage )

Le texte argumentatif tente de convaincre ou de persuader pour faire agir en développant des arguments structurés avec une syntaxe spécifique de cause et de conséquence (car, en effet, puisque ); d’hypothèses; d’explications; de justifications; de rappels ( on se souvient que, rappelons- nous que ) De plus un lexique de présentation des faits ou des problèmes et des connecteurs (mots de liaison, d’énumération, d’illustration, de comparaison, de concession ) est mis en avant

1.4 Les stratégies de lecture

La stratégie de lecture peut être considérée comme la manière dont on traîte d’un

texte écrit Dans “La classe de langue”, Christine Taglian (1994 :56) a présenté les cinq

stratégies dont un lecteur peut se servir comme des documents de référence fondamentale chaque fois qu’il devra aborder un texte inconnu et qui facilitera ainsi son processus de lecture

1.4.1 La lecture “répérage”

Cette stratégie consiste à identifier dans le texte certain nombre d’indices par des balayages successifs de l’oeil, en diagonal très ouverte et verticalement d’abord, et de nouveaux balayages à l’horizontale ensuite, afin d’en reconstruire le sens dont la connaissance du lexique est fondamentale La lecture repérage est utilisée pour rechercher

des informations précises et ponctuelles dans les tracts, les modes d’emploi, les annuaires, les index, les bibliographies, les dictionnaires, les sommaires, les brèves, les articles de presse

1.4.2 La lecture “écrémage”

Cette stratégie demande à l’élève- lecteur de parcourir des yeux le texte qu’il doit lire par des balayages en diagonal peu ouverte et à la verticale, et par des balayages à l’horizontale sur les passages qui l’intéressent pour saisir le sens

Le lecteur utilise la lecture écrémage pour prendre une connaissance rapide d’un texte ó d’un document comme des articles de presse, pages de litérature, receuil de textes courts Cette deuxième stratégie lui permet de trouver les mots clés significatifs et d’aller

à l’essentiel

1.4.3 La lecture “survol” (extensive)

La lecture survol s’applique à des textes ou des documents assez longs ( ouvrages

d’information ou de réflexion, journaux ou revues, rapports, mémoires ) et se fait souvent

au cours d’une visite du centre de documentation pour le plaisir ( des magazines adaptés aux motivations des élèves), pour une première approche des objets à lire (ouvrage, encyclopédie, journaux, revues ), ou pour des études de sommaires, d’articles longs ou de dossiers thématiques composés de différents objets à lire sur un même sujet

1.4.4 La lecture “approfondissement”

C’est une stratégie de lecture qui demande au lecteur de rechercher d’une façon précise et approfondie des passages du texte Il s’agit d’une analyse fine et détaillée d’un texte, d’une reformulation du thème et des idées En d’autres termes, le lecteur doit, en faisant la lecture, réfléchir, établir la liste des points à approfondir, analyser en détail, rechercher et justifier des idées émises, rechercher des reposes précises aux questions,

structurer les informations et mémosiser On applique souvent cette stratégie de lecture à des documents longs, des textes littéraires intégrants

1.4.5 La lecture de loisir et de détente

Il s’agit ici de la lecture de ce qu’on aime C’est une lecture linéaire et de détente, poursuivie ou abandonée selon l’intérêt que l’on y trouve On pratique cette lecture pour se faire plaisir, c’est à dire que l’on lit ce qui nous plait le plus Pour cette raison, le professeur en classe de langue peut faire apprendre beaucoup de chose aux élèves qui abordent l’écrit avec plaisir en leur prêtant différents documents de reférence sur des

thèmes auxquels ils portent un grand intérêt ( des chansons, des catalogues, des histores

policières, des romans, des nouvelles humouristiques, des horoscopes )

2 L’évaluation de la compréhension écrite

2.1 L’évaluation

L’évaluation est une préoccupation majeure de la didactique des langues L’évaluation n’est pas une fin en soi, uniquement ponctuée par des notes au bulletin scolaire Elle doit être intégrée à toute démarche d’enseignement Elle doit fournir les informations rigoureuses et précises tant sur la progression des apprentissages des élèves que sur le degré de maîtrise des objectifs visés par le programme d’étude

Pour parler de l’évaluation, il faut tout d’abord comprendre ce terme L’évaluation

vient du verbe “ évaluer ” dont le sens est défini par des verbes comme “ apprécier,

compter, constater, estimer, juger, mesurer, noter, observer, valider, comparer" Selon

chaque chercheur, à une période différente, il y a diverses définitions de l’évaluation

Selon le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seçonde ( 1988:376)

l’évaluation est considérée comme une démarche étant constituée de quatre étapes distinctes:

- L’ intention: c’est l’étape ó l’on détermine les buts et les modalités de l’évaluation Les

modalités sont les choix de la mesure, des tâches à faire accomplir aux apprenants, et les moments ó l’évaluation s’effectuera

- La mesure: c’est l’étape de receuil des données, puis de leur organisation et de leur

« L’évaluation peut avoir comme caractère dominant le souci de motiver ou de stimuler les apprenants ou encore de donner l’impression que certains aspects de la formation sont grandement valorisés » (Scallon, 2000 : 21)

Évaluer veut dire mesurer avec exactitude l’objectif qu’on s’est fixé à l’avance Dans le courant socio- linguistique, l’évaluation se dégage de l’accent qui a été mis sur l’évaluation des compétences linguistiques pour s’orienter vers la communication On évalue les élèves pour porter un pronostic ( l’élève a-t-il les aptitudes requis pour suivre telle ou telle formation ?), pour contrơler une donnée ( l’élève a-t-il fait des progrès depuis telle date ?) et pour porter un diagnostic (d’ịu vient la difficulté de tel élève dans telle matière?) ( Nguyen Quang Thuan, 2007:9)

L’évaluation est un moyen pour motiver les élèves à étudier et à revoir la matière enseignée Pour tout processus d’enseignement, ce composant a toujour une relation réciproquement liée à d’autres composants, tels que : normes, objectifs, manuels scolaires, méthodes d’enseignement, organisation des activités d’enseignement-apprentissage

On peut présenter ce qui est impliqué dans l’acte d’évaluer dans le tableau ci- dessus:

( Source: Bolton S.,1997)

Évaluer Qui? Le professeur évalue mais l’élève aussi

Quoi? Les résultats et la manière d’atteindre les résultats

Quand? Avant, pendant, après un programme de formation

Pourquoi?

Encourager les réussites

Diagnostiquer les difficultés

Soutenir le processus d’acquisition

À l’aide de grilles critériées

Avec quelles effets

attendus?

Faire réussir

Motiver, aider, soutenir,

En bref, on constate que: “ l’évaluation est une procédure complexe qui comporte

une phase d’observation et d’analyse, une opération mentale de jugement et enfin l’expression de ce jugement sous forme quantitative ou qualitative ou non verbale”

( Scallon- 2000; 123)

2.2 Les types d’évaluation

En fonction des définitions qui précèdent, on peut aisément proposer diverses classifications ou typologies relatives à l’évaluation pédagogique Nous nous en tiendrons

à la terminologie classique fondée à la fois sur le type de décision à prendre et sur le

moment òu l’évaluation est pratiquée

2.2.1 L’évaluation sommative

C’est “ l’évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement),

une activité d’apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d’un classement ou d’une sélection ” ( Raynal et Rieunier, 2005: 133)

C’est l’évaluation par laquelle tous les enseignants attribuent des notes des

sommes (d’òu le nom de sommative) et des moyens, afin de certifier qu’un apprenant est

bien compétent dans telle ou telle discipline ou telle ou telle manière Il s’agit enfin de l’évaluation qui permet, par contrôle continue, par exemple, ou par système mixte, de certifier une compétence, d’attribuer des diplômes

L’évaluation sommative:

- a pour objectif principal la sanction d’un travail inscrit dans une progression voulue

- revêt le caractère d’un bilan (ex: bilan d’acquisition au terme d’un trimestre d’une année)

- intervient après un ensemble de tâches d’apprentissage qui constituent un tout

- permet la communication avec d’autres ( parents, institutions )

- permet de prendre une décision (ex: passer dans une classe supérieure, examens pouvant aboutir à un classement, un diplôme )

- les résultats sont caractérisés par une somme de notes et on établit des moyennes?

2.2.2 L’évaluation formative

C’est “l’évaluation ayant pour but d’informer l’apprenant, puis l’enseignant, du

degré d’atteinte des objectifs Cette l’évaluation ne doit jamais donner lieu à l’attribution d’une note sur 20, ou à quelque sanction que ce soi ” ( Raynal et Rieunier, 2005: 134)

C’est l’évaluation dont l’ambition est de contribuer à la formation Elle privilégie

la régulation en cours de formation Elle permet à l’apprenant de prendre conscience de ses difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses progrès et de ses réussites

L’évaluation formative est un allié puissant de l’autonomie, car elle stimule la prise de conscience et l’analyse de ses actions ( Raynal et Rieunier, 2005) D’autre part, elle renvoie à l’enseignant un feed- back sur son action qui lui permet d’adapter son dispositif d’enseignement En effet, l’évaluation formative, grâce au retour d’information permanent

pour la correction des conduits, permet de restaurer la confiance et l’intérêt dans la relation éducative Elle impose alors à l’enseignant de revenir à des conduits d’aides et de facilitation, et en éliminant le stress de la mauvaise note

Elle est une démarche orientée vers une aide pédagogique immédiate auprès de l’élève Elle a pour but d’informer l’élève et le professeur sur le degré d’atteinte de chacun des objectifs d’apprentissage ainsi que sur la démarche d’apprentissage Ainsi elle se situe avant le début ou pendant le déroulement des apprentissages et à la fin d’une ou plusieurs unités plus ou moins longues d’enseignement

2.2.3 L’évaluation diagnostique

L’évaluation de ce type peut survenir soit avant que les apprenants entreprennent

un programme d’études, un cours ou une séquence d’apprentissage, soit pendant le

déroulement même de ce programme, de ce cours ou de cette séquence d’apprentissage.

« L’évaluation diagnostique a une fonction préventive lorqu’elle est effectuée

avant ou plutôt au début d’une période de formation ou d’apprentissage Elle permet de songer des caractéristiques susceptibles de toucher la qualité des apprentissages à venir, telles que : intérêt, motivation, expérience » ( Bolton S.,1991 :20) La décision consistera

à prescrire des rythmes d’apprentissage ou des modalités d’enseignement qui conviendront aux apprenants ou, mieux, à chaque apprenant

L’évaluation diagnostique, qui est effectuée pendant l’apprentissage et qui intervient après l’évaluation pronotique, tou au long du curcus de formation, sert à analyser l’état d’un individu à un moment donné afin de porter un jugement sur cet état et

de chercher les moyens d’y remédier

2.3 Les types de tests

Carrol ( 1968: 46) a donné la définition suivante d’un test: “Un test en psychologie

ou en éducation est un procédé mis au point de façon à provoquer un certain comportement à partir duquel on peut faire des inférences au sujet de certaines caractéristiques d’une personne.”

De cette définition, on peut déduire que le test est un instrument de mesure conçu pour susciter un échantillon du comportement d’un individu

Un outil d’évaluation se choisit en fonction de l’objectif dont on veut tester la maîtrise Le tableau de classement indique la correspondance qu’il peut y avoir entre le

degré de complexité des objectifs pédagogiques (connaissance, compréhension,

application, analyse, synthèse, évaluation selon taxonomie de Bloom et maîtrise, transfert, expression selon celle de De Lanshere) et le degré d’ouverture des outils

d’évaluation ( fermé, ouvert et semi- ouvert) Si on veut évaluer les objectifs simples, on

utilisera les outils dits “fermés” qui demandent une réponse simple donnée à l’avance dans

la grille de correction Le barème de notation ne posera pas de problème particulier et la fiabilité de la notation sera acquise Pour évaluer une compétence plus complexe

(l’application, l’analyse, la synthèse), les outils fermés ne sont plus adéquats Le

correcteur ne pourra plus comptabiliser les réponses justes ou erronées mais il devra apprécier les performances de l’élève en respectant les critères choisis et explicités dans la grille de correction pour assurer l’objectivité

2.3.1 Les questions à choix multiples

Les QCM sont des exemples typiques des tests objectifs car ils sont considérés comme les outils d’évaluation les plus fermés et les plus objectifs Les QCM peuvent prendre des formes multiples Selon le type de QCM élaboré, on pourra évaluer la maîtrise

de divers niveaux taxonomiques (maîtrise, transfert, connaissance, compréhension,

application et analyse) mais jamais les niveaux les plus hauts (expression, synthèse et esprit critique)

Les formes des QCM sont très variées, mais on peut les regrouper en plusieurs des catégories: Le QCM à deux choix multiples de type VRAI/ FAUX que certains auteurs

appellant “item d’alternative” ( Lussier D.) ou “ éprouve deux options ” Suivant l’objectif

à tester, ce type de test peut comporter les éléments de réponse: pour / contre ; d’accord / pas d’accord; oui / non ; correct / incorrect etc

2.3.2 Le tableau à double entrée:

Ce type de test peut évaluer un niveau de taxonomie peu élevé (transfert,

application des connaissances) L’élève devra produire des phrases simples témoignant de

sa compréhension du document oral ou écrit qu’on lui aura propose Les difficultés de notation débutent à ce stade Les productions attendues seront courtes Il n’y a pas de grille

de correction standard mais elle doit être détaillée

2.3.3 Le texte lacunaire:

C’est un des types d’outil d’évaluation le plus employé en langue vivante pour tester les savoirs de type linguistique (vocabulaire ou application des règles morpho-syntaxiques) Dans ce type d’épreuve, le candidat doit compléter des lacunes mélangées dans un texte suivi La facilité d’élaboration et de correction, la rapidité de passation sont les atouts principaux de ce type de test

2.3.4 Le test de closure:

C’est un texte lacunaire particulier destiné à mesurer la lisibilité d’un texte ou la capacité de compréhension des candidats Dans ce test, on supprime un mot sur cinq (en

règle générale) d’un texte “authentique”, les candidats doivent compléter ce texte en

proposant les mots manquants Ce niveau d’ouverture, encore faible, laisse apparaître de nouvelles difficultés, par exemple une mauvaise compréhension des premiers mots nuit considérablement à celle des suivants

2.3.5 Le test d’appariement:

Il est un test dans lequel le candidat doit relier les éléments proposés pour faire des phrases correctes Il sert à tester la capacité des candidats à percevoir la cohérence d’une phrase complexe, à travers ses différents éléments: sa nature, sa logique interne, son niveau de langue, son destinateur et son destinataire, etc Dans la grille de correction, on veille à ce que deux fins de phrases ne puissent pas être attribuées sémantiquement et grammaticalement à la même amorce

2.3.6 Le test de classement:

Ce type de test consiste à remettre en ordre les phrases ou le paragraphe d’un texte

ou d’un dialogue qui sont mis en désordre, il sert à tester la capacité de l’élève à repérer

les éléments du texte constitutifs de sa cohérence interne ( plan, amorces de paragraphes, articulateurs, logique interne.)

2.3.7 La question réponse ouvertes courtes (QROC)

Elle appelle une réponse dont la forme et parfois les contenus sont libres C’est un test de production minimale, qui fait appel au premier niveau de taxonomie, celui de la maîtrise de la connaissance

Une des utilisations possible consiste à demander au candidat de donner son

opinion en une phrase sur ce que l’on peut dire ou écrire sur telle ou telle personne dans une situation donnée Ce type de test est facile à élaborer, il laisse au candidat une initiative non négligeable dans le choix des termes et structures qu’il utilisera pour répondre

2.3.9 Les sujets de synthèses

C’est le type d’épreuves à réponses ouvertes qui servent à mesurer les niveaux

supérieurs de la taxonomie: analyse, synthèse, esprit critique Pour ce type de test, le

candidat a pour tâche, de faire un résumé de texte, une analyse de texte, une synthèse de document, un commentaire C’est à dire qu’il doit formuler une réponse plus ou mois élaborée qui permet d’évaluer les habiletés mentales complexes Ce travail demande des efforts de réflexion, une organisation et une expression cohérente de sa pensée Ce type de test est donc associé à l’évaluation des compétences productives Il est facile à élaborer

mais la notation devient très difficile en raison de la diversité des réponses personnelles des candidats

2.4 Les tests à correction objective et subjective

D’après Bolton S (1978: 9): “ L’objectivité se rapporte à la passation du test ainsi

qu’au dépouillement et à l’interprétation des résutats ” L’objectivité de passation garantit

que tous les candidats sont testés dans les mêmes conditions fixées à l’avance L’objectivité de dépouillement garantit que les points attribués correspondent de façon unifiée aux performances du candidat Le rapport entre les notes partielles et les notes globales est fixé à l’avance, ce qui garantit qu’une performance, pour laquelle un nombre déterminé de points a été prévu, ne serra pas sanctionné par une note globale selon les différents correcteurs

“Quand on propose objectivité et subjectivité dans une évaluation, il faut

comprendre qu’il est en question que de l’attribution des notes ou de notation”- ( Moirand

S.,1979:5) En effet, la subjectivité peut intervenir à toutes les étapes à toutes épreuves d’évaluation

Au niveau de la construction des questions, il existe toujours la notation de subjectivité car c’est le constructeur qui décide lui même du choix des questions, de la manière de les poser et de les présenter

Au niveau de la réponse à ces questions par les candidats, toute procédure est

objective car le candidat doit toujours manifester sa réponse personnelle “ Au niveau de

construction des items et au niveau de la réponse par candidat, la subjectivité est donc naturelle et inévitable parce qu’elle est inhérente à la nature de ces deux tâches”, Vi Van

Dinh (1999:34) L’objectivité est donc naturelle à ces niveaux d’une épreuve d’évaluation

Au niveau de la notation, il existe une différence entre la subjectivité et l’objectivité La notation est subjective quand l’examinateur doit décider lui même de

l’adéquation de la réponse La notation est objective quand la décision de la réponse adéquate a été prise d’avance au niveau de la construction des questions Dans ce cas, l’évaluateur note la réponse en fonction et d’un barème préétabli

On peut conclure qu’il n’y a jamais d’objectivité absolue même dans les tests objectifs, mais on peut essayer de réduire le jugement personnel du correcteur, c’est à dire

la subjectivité en élaborant le test avec une grille d’évaluation et un barème de notation fixés pour que les correcteurs puissent donner une même note à une même copie, ou bien qu’on puisse remplacer les examinateurs par une machine Ainsi l’utilisation des tests objectifs ou des tests subjectifs doit être convenable au public et aux objectifs d’évaluation différente

TABLEAU 2- Les types de questions

( Source : Tagliante C.,1991-37 )

1 Les questions à correction objective

1.1 La question à réponse courte

- La question directe

- Les phrases à compléter

- L’exercice d’identification

1.2 La question à choix multiples:

- La question à une seule bonne réponse

- La question à plusieurs bonnes réponses

- La question à bonne réponse négative

- La question exige un classement selon un ordre donné

- La question accompagnée de dessin, de photo, de graphie, etc

- La question de type de substitution

1.3 La question de type de réarrangement

- La question limitée par un choix de réponses

1.4 La question de types d’appariement

- La question de forme de base

- La question de forme composée

- L’exercice de classification

1.5 La question de type d’alternative

- La question à deux choix (vrai / faux / non mentionné; correcte / incorrect / non mentionné; d’accord / pas d’accord / non mentionné, etc )

2 Les questions à correction subjective

2.1 La question à réponse limitée

2.2 La question à réponse élaborée

TABLEAU 3: Les caractéristiques des questions à correction objective

et des questions à correction subjective

- L’élève fournit une réponse courte

ou choisit une des réponses suggérées

- L’élève peut déviner ou répondre

- L’élève passe la plus temps de son temps à penser et à écrire

- L’épreuve comporte un nombre restraint de questions, couvre un éventail limité de la matière mais

va plus en profondeur

problèmes

- Peu efficace pour mesurer la connaissance de faits particuliers

- Permet de mesurer la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation Particulièrement efficace pour mesurer l’habileté à choisir, à organiser, à exprimer des idées et pour les cas òu

l’originalité de la réponse est importante

Impact

pédagogique

- Encourage les élèves à acquérir des connaissances nombreuses et à les discriminer

- Encourage les élèves de façon plus synthétique et de mettre l’accent sur l’habileté à organiser,

intégrer et exprimer des idées

Elaboration - L’élaboration de l’épreuve exige

beaucoup d’efforts et de temps

- L’élaboration de l’épreuve est

2.5 Les classes bilingues primaires

Au Vienam, elles apparaissant de manière expérimentale en 1992 à HoChiMinh- Ville, et un an plus tard en 1993 à Hanoi Le programme bilingue est présent aujourd’hui, dans 18 provinces et villes du pays Ce programme vise à renforcer l’enseignement et à s’initier à l’enseignement des matières scientifiques en français dans l’enseignement général au Vietnam, afin de permettre aux jeunes générations de vivre dans un

environnement francophone diversifié et d’avoir accès à un enseignement comme langue seconde dans une perpective de multilinguisme et l’enseignement d’une discipline obligatoire ( mathématique en français) et celui d’une matière optionelle ( physique en français ou anglais)

Dans les classes bilingues, le français n’est pas seulement une discipline parmi d’autres, c’est un enseignement du et en français avec un volume d’horaires assez important ( Au primaire: 10 séances de 40 minutes / semaine, au collège: 11 séances de 45 minutes/ semaine, au lycée: 11 séances de 45 minutes/ semaine)

La classe de 5e est la dernière année du primaire L’accès au collège ne se base que sur les notes et les observations de la classe de 5e Or, les résultats scolaires montrent que les élèves de ces classes sont encore faibles en C.E du FLE bien qu’ils possèdent un volume important de vocabulaire, de connaissances en grammaire Étant enseignante du FLE du programme bilingue dans une école primaire à Hanoi depuis une dizaine d’années, nous nous sommes heurtées à de nombreuses difficultés à plusieurs niveaux, parmi lesquelles celles de l’évaluation de la compréhension écrite, surtout en classe de 5è Les réalités de nos exercices professionnels révèlent que l’enseignement et l’évaluation de la

compétence de C.E ne répondent pas encore aux demandes exigées

3 Synthèse

1 Dans l’enseignement d’une langue étrangère, le but final de la C.E c’est l’enseignement

de la compétence de lecture Pour étudier un texte, il est nécessaire de déterminer le type auquel il appartient

2 Les stratégies de lecture sont considérées comme des techniques de lecture ou des outils très efficaces afin de faciliter du sens du texte Il existe différentes stratégies de lecture selon les types textes et les intentions de lecture Le problème posé est de bien choisir telle

ou telle stratégie ou de coordonner plusieurs ou l’une après l’autre en vue d’obtenir la plus grande efficacité

3 L’évaluation est une préoccupation majeure de la didactique des langues Elle est reconnue comme un processus continu du cycle de l’enseignement Elle est un moyen pour motiver les élèves à étudier et à revoir la matière enseignée

4 Parmis les différents types d’évaluation (évaluation sommative, formative, diagnostique), nous constatons que l’évaluation formative convient la mieux aux élèves primaires Car elle encourage les jeunes élèves et elle élimine le stress de l’échec Elle permet aux jeunes apprenants de prendre conscience de leurs difficultés, de leurs erreurs et

de leurs progrès

5 Il existe différents types de tests dans une épreuve de la C.E Les enseignants primaires doivent connaitre les avantages et les inconvénients de chaque type de tests pour mieux les utiliser Il est préférable d’utiliser plusieurs types de questions successives dans une épreuve d’évaluation de la C.E pour les élèves de 5è classe

6 Dans la pratique d’évaluation actuelle, on a tendance à utiliser les tests à correction objective dans l’évaluation des langues étrangères car ils garantissent la simplicité, la fidélité et la rapidité de la correction

CHAPITRE II: ÉTUDE DE TERRAIN

Ce deuxième chapitre vise à l’étude de terrain qui identifie l’état des lieux de la pratique de l’évaluation de la compréhension écrite des élèves de 5e

année des classes bilingues à Hanoi Nous analyserons un corpus composé des données collectées à partir d’une enquête auprès des élèves et des enseignants et à travers des tests de la C.E dans les écoles primaires à Hanoi

1 Présentation de la collecte des données:

Les 15 questions pour les enseignants sont centrées sur 3 grands thèmes : les moments et les connaissances des enseignants sur l’évaluation de la C.E, les difficultés

pour l’élaboration du test et la notation du test de la C.E Les 10 questions pour les élèves portent sur le moment de l’évaluation, et les difficultés rencontrées dans un test de la C.E

1.2 Les tests de la C.E de la 5e année:

Nous avons demandé aux enseignants enquêtés de nous envoyer des tests de compréhension écrite de la 5e

année qu’ils avaient élaborés et utilisés Nous avons rassemblé dans notre collecte des données 5 tests d’évaluation de la compréhension écrite:

- Un test de 15 minutes de l’année scolaire 2006-2007

- Un test de mi-semestre de l’année scolaire 2009 et 2010

- Un test de fin du premier semestre de l’année scolaire 2008-2009

- Deux tests de fin de l’année scolaire 2008-2009 et 2009-2010

Les tests de fin du semestre et de fin d’année ont été élaborés pour l’ensemble des classes bilingues primaires au Vietnam par les assitants pédagogiques du programme bilingue Et les autres tests ( test de 15 minutes et de mi-semestre ) ont été élaborés par les enseignants

La présentation de ces tests donnera une vue générale de l’état actuel de l’évaluation de la compréhension écrite des classes de 5e

année

2 Analyse des données

2.1 Analyse des données de l’enquête

2.1.1 Pour les enseignants :

Nous avons envoyé le questionnaire de l’enquête à 29 enseignants de français qui travaillent dans les classes bilingues des écoles primaires à Hanoi, et nous avons reçu 25 réponses, soit 86,20% des fiches envoyées

TABLEAU 4

personnes

Pourcent age (%)

100% des enseignants interrogés sont des professeurs de sexe féminin L’ancienneté de ces enseignantes dans la pratique de l’enseignement et de l’évaluation

montre que leurs expériences sont assez riches 72% ont enseigné plus de 10 ans, 20% ont enseigné plus de 15 ans et 8 % des enseignants ont des expériences d’enseignement au d’moins 5 ans 100% des enseignants interrogés sont diplômés de l’université nationale

des langues étrangères ( 84% ont un bac+ 4 et 16% ont un bac + 6 )

Pour enseigner le français, aux jeunes enfants vietnamiens, un grand nombre d’enseignants primaires de niveau de formation assez élevé rencontrent des difficultés dans l’enseignement et l’évaluation Ils ont été formés pour enseigner le FLF au lycée mais en réalité ils enseignent au primaire Ils manquent aussi des connaissances nécessaires concernant la psychologie pour les élèves du primaire

2.1.1.1 Sur les moments et les connaissances de l’évaluation de la C.E

TABLEAU 5

de réponses

2 Quelle compétence appliquez- vous la plus dans un semestre?

3 D’après vous, quel contenu teste- on dans un test de la C.E ?

une ou plusieurs solutions)

a Connaissances linguistiques

b Connaissances socio-culturelles

c Capacité de comprendre le texte

d Capacité de répondre aux questions

4 D’après vous, que font les élèves dans un test d’évaluation de la

compréhension écrite? ( une ou plusieurs solutions)

a Saisir la structure du texte

b Comprendre le contenu global du texte

c Comprendre le contenu détaillé du texte

15

16

60% 64%

5 Quels types de questions utilisez –vous dans un test de la C.E?

a Les questions à correction objective

b Les questions à correction subjective

c Les deux types

5

1

19

20% 4% 76%

D’après ce résultat, 68% des enseignants pensent que les tests de la C.E se font

suivant la répartition du programme et le calendrier de l’école, suivant les besoins de

l’enseignement à un moment donné (52%) 16% des enseignants font des tests de la C.E à leur gré Ce résultat traduit clairement “ la liberté ” des enseignants en matière

d’évaluation, une liberté qui permet la créativité personnelle de chaque enseignant

Les enseignants du programme bilingue mettent l’accent sur le dévelopement de 4

compétences de communication chez les élèves 68% des enseignants fréquentent l’égalité

des quatre compétences ( Compréhension orale- CO, Expression orale-E.O,

Compréhension écrite- C.E, E.E - Expression écrite)

La C.E joue un rôle important dans l’enseignement- apprentissage, et elle est la

souvent la C.E en comparaison avec les trois autres dans le processus de l’enseignement et

de l’évaluation ( contre 8% en E.E et E.O et 4% en C.O)

Concernant l’objectif d’un test de la C.E que les apprenants doivent atteindre, 64%

des enseignants interrogés ont raison de mettre l’accent sur l’objectif de “ comprendre le

contenu détaillé du texte ”, 60% des interrogés insistent sur “comprendre le contenu global du texte ” et 4% d’entre eux pensent qu’il faut “saisir la structure du texte”

86% ont choisi “ la capacité de comprendre le texte”, 76% pour la capacité de

répondre aux questions et un nombre minoritaire d’entre eux pense qu’il faut vérifier chez

les apprenants les connaissances linguistiques (48%), les connaissances socio-

linguistique (24%)

La question 5 demande aux enseignants des types de questions utilisés dans un test

de la C.E pour les classes bilingues primaires Les personnes interrogées pensent qu’il faut utiliser à la fois les questions à correction objective et les questions à correction subjective

76% ont choisi “ Les deux types ”, 20% ont choisi “ Les questions à correction objective ”,

et 1% pour “ les questions à correction subjective”

2.1.1.2 Sur l’élaboration du test de la C.E

TABLEAU 6

de réponses

%

6 Quelle est votre plus grande préoccupation lorsque vous élaborez

un test d’évaluation de la C.E?

7 Quel est votre critère de choix de documents lorsque vous

élaborez un test d’évaluation de la C.E? (une ou plusieurs solutions)

a Facile à trouver?

b Facile à comprendre?

c Facile à élaborer des questions?

d Convenable aux objectifs?

8 Quelle difficulté rencontrez- vous lorsque vous élaborez les

questions à correction objective pour un test de la C.E ? (une ou

plusieurs solutions)

a Élaborer la consigne

b Élaborer les questions et les réponses suggérées

c Présenter les questions et les réponses

d Élaborer la grille de correction et le barème

9 Quel est le critère le plus important lorsque vous élaborez les

questions à correction objective pour un test de la C.E?

a Présentation des questions

b Degré de difficulté des questions

c Possibilité d’évaluer exactement le niveau des apprenants des

10 Quels types de questions élaborez- vous dans un test de la C.E?

( une ou plusieurs solutions)

a Questions de types d’appariement

b Questions à 3 choix: Vrai /Faux / Pas mentionné

c Questions à plusieurs réponses

d Questions de types réarrangement

11 Quelles difficultés rencontrez – vous lorsque vous élaborez les

questions à correction subjective pour un test de la C.E ? (une ou

plusieurs solutions)

a Élaborer les consignes

b Présenter les questions

c Deviner les réponses des apprenants

d Élaborer la grille de correction et le barème

12 Quelles sont vos difficultés lorsque vous élaborez un test de la

C.E? ( une ou plusieurs solutions)

a Trouver les textes convenables

b Choisir les textes

c Élaborer les questions

d Élaborer la grille de correction et le barème

13 Quel est votre critère lorsque vous élaborez le barème d’un test

d’évaluation de la CE? ( une ou plusieurs solutions)

Les résultats de l’enquête montrent que les enseignants s’intéressent plus au “quoi

évaluer ” (52%) qu’au “ comment évaluer ” et “ pourquoi évaluer ” (24%)

Comme la méthode Ici et Ailleurs ne convient pas aux élèves de 5è classe, les

enseignants rencontrent beaucoup de difficultés dans l’élaboration des tests Un grand

nombre d’enseignants expriment leurs difficultés rencontrées dans la recherche des

documents (44%), le choix des documents (84%), l’élaboration des questions (4%) et l’élaboration de la grille de correction et du barème ( 4%)