evaluation de la comprehension ecrite des lyceens des classes de français a option par les qcm le cas du lycee a option le hong phong nam dinh

Pour évaluer la C.E des lycéens des classes de íranẹais à option, on utilise différents types de test dont les QCM.Les QCM ont beaucoup d'avantages, leur utilisation est très effícace po

NGUYỄN THI DƯƠNG LlỄư

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE DES LYCÉENS

(Le cas du lycée à option Le Hong Phong, Nam Dinh)

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CÁC LỚP CH UYÊN PH ÁP BANG c â u h ỏ i n h i ề u LựA CHỌN

(Trường hợp trường Trung học phổ thông chuyên Lê Hổng Phong, Nam Định)

M ÉM O IR E DE FIN D ’ÉTUDES POST-ƯNIVERSITAIRES

Option

C o d e

: Didactique du íranẹais : 601410

Directeur de la recherche: TRẦN ĐÌNH BÌNH,

Docteur en Sciences du langage

Hanoĩ-2009

Nguyen Thi Duong Lieu

Mon directeur de recherche, Monsieur TRAN DINH BINH, Docteur en Sciences

du langage au Département de Langue et đe Civilisation franọaises - Ecole Supérieure des Langues Etrangères - ưniversité Nationale de Hanoi, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils précieux.

Mes professeurs du Département de Langue et de Civilisation ữanọaises qui m ’ont beaucoup aidée pendant tout le cursus.

La Direction et le personnel du Département đe Formation post-universitaire qui

m ’ont offert de bonnes conditions de travail.

Mes collègues et mes élèves du lycée à option Le Hong Phong, Nam Dinh qui

m ’ont aidée lors de mon travail d’enquête et mon étude expérimentale

Tous mes amis pour leurs encouragements et leur aide qui m ’ont permis de réaliser cette recherche.

élèves, juger les résultats de 1’enseignement - apprentissage et trouver les méthodes convenables à 1'enseignement En apprentissage d’une langue étrangère, la C.E est une de quatre compétences de communication très importantes, son évaluation est nécessaire Pour évaluer la C.E des lycéens des classes de íranẹais à option, on utilise différents types de test dont les QCM.

Les QCM ont beaucoup d'avantages, leur utilisation est très effícace pour évaluer la compétence de C.E des élèves en général et celle des lycéens des classes de ỉranẹais à option

en particulier Pourtant, il faut être prudent en utilisant des QCM parce qu’il existe encore de nombreux inconvénients comme la facilité des QCM, le hasard de choix des réponses, rineíĩicacité des distracteurs

Notre travail de recherche a pour but de faire un état de lieux de révaluation de la compétence de C.E par les QCM dans les classes de íranẹais à option du lycée Le Hong Phong, Nam Dinh et cTapporter des propositions pédagogiques en vue cTaider les professeurs à élaborer des tests de C.E avec les QCM et d’aider les élèves à mieux les faire.

la C.E au lycée à option Le Hong Phong, Nam Dinh 33

1.1 S ituation de ỉ'enseignem ent - apprentissage du íranẹais au lycée à option Le Hong Phong, Nam Dinh 33

1.1.1 P u b lic 33

1.1.2 Corps d'enseignants 34

1.1.3 Matẻriels didactiques 34

1.2 P ratique d'évaluation de la C.E par les QCM dans les classes de íranọais au lycée à option Le Hong Phong, Nam Dinh 35

II Enquête 36

II 1 Présentation de ]'enquête 36

11.2 Analyse des résultats de 1'enquête 36

11.2.1 Réponses des enseignants 36

11.2.2 Réponses des é lèv e s 43

III Analyse de quelques tests de C.E avec les Q C M 50

III 1 Analyse du test de C.E de la classe đe 10è 50

111.2 Analyse du test de C.E de la classe de 1 l ò 51

111.3 A nalyse du test de C E de la classe de 12è 52

IV Etude expérim entale 53

C H A P IT R E 3 : P R O P O S IT IO N S P É D A G O G IQ U E S 59

I Propositions pédagogiques pour 1'enseignant 59

1.1 Sur 1'évaluation de la C E des lycéens des classes de ữanẹais à option 59

1.1.1 S ur le ch o ix des textes à év alu er 59

1.1.2 Sur 1'élaboration des quesíions 60

1.2 Sur la íbrmulation des Q C M 62

1.2.1 Formulation de la consigne 62

1.2.2 Formulation du tronc 63

1.2.3 Formulation des réponses proposées 64

1.2.4 M ise en page des Q C M 66

III Présentation des tests de C.E avec les Q C M 71

C O N C L U S IO N 80

B IB L IO G R A P H IE 82

A N N E X E S 85

Tableaux sur les résultats de 1'enquête

Tableaux sur les réponses des enseignants 36

Sur leurs renseignements individuels 36

Sur leurs connaissances de 1'évaluation en education 37

Sur leurs connaissances de 1'évaluation de la C.E 39

Sur 1'élaboration du test de 1'évaluation de la C.E pour les classes de ữanẹais à option 41

Sur 1'élaboration et 1'utilisation des QCM en évaluation de la C.E des lycéens des classes de ữanẹais à option 42

Tableaux sur les réponses des élèves 43

Sur leur attitude à 1'égard du Êranẹais et de la compétencc de compréhension écrite 44

Sur leur pratique de la C.E 45

Sur leur pratique de la C.E avec les QCM Tableau des résultats des élèves qui travaillent sur ce test avec des QCM 56

Tableau des résultats des élèves qui travaillent sur ce test avec des QROC 57

LISTES DES ABRÉVIATIO NS

C.E: compréhension écrite

C.O: comprehension orale

E.E: : expression écrite

E.O: expression orale

découvrent des phénomènes linguistiques, se mettent en contact avec des cultures riches et variées En outre, la C.E est liée étroitement aux trois autres compétences de communication: c o , E.E et E o Elles sont toutes complémentaires l ’une à 1’autre

De plus, dans les concours d’admission à l ’université et dans les olympiades nationaux, 1’évaluation de la C.E occupe une place très importante dans la composition du test II s ’agit là des concours auxquels les lycées à option s ’intéressent beaucoup.

En tant qu’une enseignante de íranọais langue étrangère au lycée à option, nous nous intéressons beaucoup à l ’enseignement et à 1’évaluation de la C.E.

Mais pour juger reffĩcacité de 1’enseignement de la C.E et vériíier lc niveau des apprenants, 1’utilisation des activités ẻvaluatives est primordiale Alors, nous nous posons toujours des questions comme: Que faut-il évaluer? Quand et comment évaluer? Quels sont les instruments de 1’évaluation de la C.E? Pour évaluer la C.E, on peut utiliser des moyens d’évaluation tels que: QCM, test d’appariement, test de closure, QROC Dans 1’évaluation des apprentissages surtout celle des langues ẻtrangères, on cherche toiỳours des moyens appropriés pour en évaluer le niveau d’une faẹon effícace On pose alors la question de spéciĩier le “comment évaluer” Parmi les outils d’évaluation en usage, les tests objectifs occupent une place de choix Ils sont employés partout dans le milieu scolaire Panni les tests objectifs, les QCM sont le plus couramment utilisés car ils permettent une notation obịective, rapide, économique; “ II est aussi vrai que la plupart des tests existants ont tendance, pour des raisons de commodité pratique, à abuser des QCM” (J-C, MOTHE,1975, p.46 ) Depuis quelques années, le Ministère de 1’Education et de la Formation mène des réformes dans les concours d’admission à 1’université et la plus importante porte sur 1’élaboration des sujets đe langues étrangères dont de íìanẹais sous forme de tests objectifs dans lequels les QCM sont vraiment exploités à fond et devenus monnaie courante Pourtant, il faut êừe prudent en utilisant des QCM parce qu’il existe encore beaucoup d ’inconvénients comme la facilité des QCM, le hasard de choix des réponses, rineffìcacité des distracteurs Ce sont les problèmes majeurs qui préoccupent les élaborateurs des QCM

C’est pour toutes ces raisons que nous avons choisi ce sụịet Mais dans le cadre d’un mémoire de master, nous n’avons pas rambition d’aborder de manière exhautive ce sujet Nous espérons simplement foumir des connaissances plus profondes sur rẻvaluation

de la C.E des lycéens des classes de íranẹais à option par les QCM

Tout au long de notre recherche, nous essayerons de répondre aux questions suivantes:

1 Quels sont les points forts et les points íaibles des QCM en évaluation de la C.E?

2 Quelles sont les diffícultés des professeurs en élaborant des tests de C.E avec les QCM et celles des élèves en les faisant ?

3 Comment élaborer et utiliser des QCM d’une faọon efiìcace pour évaluer le niveau de C.E des élèves dans les lycées à option et comment les aider à mieux faire les tests de C.E avec les QCM ?

- M éthodologie de recherche

Dans notre travail de recherche, nous choisissons la méthode descriptive avec la démarche cTinvestigation et ses opérations telles que 1’observation, l ’analyse de contenu, Pétude de cas, 1’enquête.

Comme structure, notre mémoire se divise en trois chapitres Dans le premier chapitre, en nous basant sur des documents et des ouvrages de référence, nous construirons

un cadre théorique concemant 1’évaluation dans 1’enseignement - apprentissage du FLE, la

C.Ej celle de cette compétence par les QCM Dans le deuxième chapitre, nous analyserons

1’évaluation de la C.E dcs élèves des classes dc íranẹais à option du lycée Le Hong Phong, Nam Dinh à travers 1’analyse đes résultats de 1’enquête, quelques tests de la C.E avec les QCM déjà utilisés et 1’étude expẻrimentale A partir de ces résultats, dans le troisième chapitre, nous donnerons des propositions pédagogiques portant sur révaluation de la C.E

en général et sur 1’élaboration et 1’utilisation des QCM cn particulier pour faciliter 1’évaluation de la C.E des lycéens des classes de íranẹais à option et enfm, nous proposerons des conseils, expériences, techniques destinés à aider les élèves à mieux faire les tests de C.E et à mieux répondre aux QCM.

C H A PIT R E 1

C A D R E TH ÉO RIQ Ư E

Dans ce chapitre, nous allons présenter d’une part les différentes déíìnitions du terme d’évaluation des spécialistes du domaine et les types d’évaluation et types de test en usage et mettre en relation 1’enseignement-apprentissage et 1’évaluation et d’autre part celles du termc de compréhension écrite des spécialistes connus, la compétence đe lecture les stratégies de lecture, les types de textes la démarche pédagogique et les types de questions utilisés en compréhension écrite notamment le QCM, très en vogue dans 1’évaluation du niveau de la C.E des apprenants de íranẹais dans le milieu scolaire.

I É valuatỉon

1.1 D éíĩnition

Avant, le tenne "évaluation" n'existait pas dans le discours pédagogique Selon les spécialistes comme VOLGER (1996) ou P.CHARDENET (1997), il apparaĩt seulement en France vers les années 60 Au Vietnam, comme nous le savons, il est utilisé íréquemment

en éducation depuis les années 90 et surtout depuis ces demières années Avant, nous utilisions seulement les mots "examen" et "contrôle" Bien que le mot "évaluation" apparaĩsse tard dans le domaine pédagogique, ses déíĩnitions sont variées et sa signifícation a bien évolué.

Si on étudie la déíinition du verbe "évaluer" dans les dictionnaires de la langue ửanọaise, surtout dans les dictionnaires spécialisés, on constate que le verbe "évaluer" est dẻfini par des verbes synonymes comme "apprécier", "compter", "constater", "estimer",

"examiner", "juger", "mesurer", "noter", "observer", "valider", "comparer"

En ce qui conceme la déíinition de l'évaluation, il existe maintenant plusieurs déíĩnitions proposées par différents chercheurs et spécialistes Des travaux de recherche montrent que la signiíìcation du terme "évaluation" en éducation a bien évolué Depuis le début du siècle jusqu'aux années 30, ĩévaluation a été liée à la mesure des résultats scolaires Évaluer signifíe noter, 1'évaluation est équivalente à la mesure, selon D.STUFFLEBEAM "elle attire 1'attention sur les notions d'objectivité et de fidélité et sur 1'intérêt que peuvent présenter des données traitables mathématiquement Mais elle

présente 1'inconvénient majeur de ỉầire sortir du champ d'évaluation tout ce qui n'est pas directement ou essentiellement mesurable" (Ch.HADJI, 1995, p.31).

Pourtant, vers les années 40, le concept d'évaluation pẻdagogique est plus global que

le concept de mesure ưne autre définition, proposée par R.WTYLER, a considéré rẻvaluation comme un processus visant à "déterminer dans quelle mesure les objectifs d'éducation sont en voie d'être atteints par le programme d'études et de cours" (D.STUFFLEBEAM, 1980, p.13) Autrement dit, révaluation est l'opération par laquelle

on détermine la congruence entre la períoưnance acquise par les apprenants et les objectifs d'un programme d'études.

De 1950 à 1960, on trouve des changements majeurs dans le domaine d'évaluation À cette époque, 1'évaluation sert principalement à vérifíer si les objectifs d'appretissages visés par un programme sont maĩtrisés par les apprenants et si tel est le cas, dans quelle mesure ils le sont Dans ce contexte, apparaĩt une nouvelle déĩinition et selon laquelle, rẻvaluation est un processus simplement destiné à foumir des informations pour la prise de décision (J.C.INOSTROZA, ibid).

De 1960 à 1978, Tévaluation des apprentissages se raffme" (SCALLON - 1988), 1'évaluation a été défmie comme" 1’appréciation du mérite ou de la valeur de quelque chose" (SCRIVEN, 1967, cité par INOSTROZA, 1993, p.l 1) Cette déíinition se centre sur

le processus du jugement qui est considéré comme 1'essentiel de l'acte d'évaluation.

De 1980 à nos jours, nous constations une facilité du développement de 1'évaluation

en didactique des langues étrangères Cette íacilité a fait naĩtre beaucoup de déĩinitions En voici quelques-unes:

GABRIEL LANGOUET (1986, p.87) déíinit 1'évaluation comme "1'ensemble des procédures (méthodes et techniques) indiquant si les objectifs sont atteints et de quelle manière Par cette déíĩnition, 1'évaluation porte non seulement sur les résultats obtenus par les apprenants mais aussi sur les méthodes d'enseignement, les enseignants, les íòrmateurs

et tous les autres íacteurs intervenant dans le processus de la íbrmation.

Pour J.ARDOINO et G.BERGER (1989, p.36): "L'acte d'évaluation au sens strict, réside dans le jugement par lequel 1'évaluateur se prononce et prend parti Une ẻvaluation qui se contente de décrire la réalité, sans prendre parti sur elle, ne serait, au sens propre, une évaluation" Nous sommes pour cette conception que 1'évaluation contient le jugement

des valeurs des objcctifs évalués D ’après CHARLE HADJI, "l’évaluation est un acte de conírontation entre une situation réelle et des attentes concemant cette situation".

Selon J.M.DE KETELE (1987, p.22), "évaluer signifíe examiner le degrẻ d'adéquation cntre un ensemble d'informaticns et un ensemble de critères adéquats à l'objectif ỉìxé, en vue de prenđre une đécision".

Comme nous avons dit, la déíìnition de 1'évaluation est très complexe et variée, elle change au fìl du temps et selon chaque auteur mais 1'évaluation des apprentissages consiste toujours à porter un jugement sur ces apprentissages en se basanl sur les donnẻes recueillies.

1.2 T ypes d'év alu atio n

L'évaluation des apprentissages consiste toujours à porter un jugement de valeur personnel et subjectif sur ces apprentissages en se basant sur les données recueillies par 1'observation des comportements Donc, le processus de 1'évaluation ne change pas Cependant, les points de comparaison choisis pour évaluer 1'apprentissage d'un individu ne sont pas toụịours les mêmes et 1'activité évaluative se fait à différents moments du proccssus de l'apprentissage.

Dans 1'ouvrage "Évaluer: pourquoi ? comment ?" B.S.BLOOM a distingué 3 types principaux qui concernent plus ou moins directement l'activ'té évaluative de la classe: 1'évaluation prédictive, 1'évaluation íbrmative et 1'évaluation sommative.

1.2.1 E valuation prédictive

Elle est appelée encore 1'évaluation pronostique Ce type d'évaluation apparaĩt avant

le cursus de foưnation Celui - ci vise à connaĩtre le niveau des élèves et aussi leurs connaissances préacquises, leurs points forts et leurs points faibles II permet au proíesseur d'établir un diagnostic sur rẻtat des élèves pour adapter sa dẻmarche pédagogique et 1'organisation du cursus Elle aide aussi les élèves à "se mesurer" pour s'orienter judicieusement et prendre conscience de ce qu'il faut faire.

1.2.2 E valuatỉon form ative

D'après G.DE LANDSHEERE, 'Tévaluation íòrmative consiste essentiellement à diviser une tâche, un cours, une matière en unités et à déterminer pour chaque unité dans quelle mesure un élève est maỉtre de la difficulté 11 s'agit đonc d'une démarche

diagnostique" et " il s'agit d'un feed - back pour 1’élève et pour le maĩtre" (G.DE LANDSHEERE) (R), 1972).

L'ẻvaluation formative accompagne 1'apprentissage Sa íịnction principale est 1'aide immẻdiate de 1'élève Elle aide 1'élève à remẻdier à ses erreurs et à ses lacunes en suivant son cheminement Grâce à 1'évaluation íịrmative, le professeur peut découvrir les points forts et les points faibles de rélève pendant le cursus, reconnaĩtre ó et en quoi rẻlève a des diffícultés De ce fait, il lui donne des points cTappui, ĩencourage à faire des progrès.

Alors, "une évaluation íịrmative est normalement effectuée au terme de chaque tâche d'apprentissage pour intervenir immédiatement là ó une difficulté se manifeste" (Evaluation continue et examens, précis de docimologie, Paris, Nathan, 1972).

1.2.3 Evaluation som m ative

"L'évaluation sommative revêt le caractère d'un bilan Les examens périodiques, les inteưogations d'ensemble sont donc des évaluations sommatives" Contrairement à 1'évaluation prẻdictive, 1'évaluation sommative est appliquée à la fin d'un cours, đ'un cycle

ou d'un programme d'études Sa fonction essentielle est la fonction sociale Elle sert à classer, certiíìer, sélectiormer, évaluer les progrès des éỉèves et aussi vériíìer refficacité d'un programme: "La caractéristique essentielle de 1'évaluation sommative, c'est qu'un jugement est porté sur ce qui a été maĩtrisé par les élèves et sur l'efficacité d'un programme

au terme de la démarche (BLOOM et autres 1971) D'autre part, 1’évaluation sommative est une somme, un bilan à la fìn d'une séquence d'apprentissage: "elle doit reílẻter la synthèse des apprentissages pour chacun des élèves et pour 1'ensemble des élèves d'un même groupe

ou d'un même niveau (Evaluer les apprentissages).

Nous venons d'essayer d'analyser trois types d'évaluation Nous trouvons que chaque type d'évaluation a ses íbnctions propres dont le professeur doit tenir compte au stade de 1'application Pourtant, ils ont un rapport mutuel, réciproque et complémentaire.

II y a d'autres types d'évaluation comme 1'évaluation normative, critériée mais dans

le cadre de mémoire de fin d'études post - universitaires, nous nous limitons à présenter ci - dessus trois types d'évaluation principaux.

1.3 A déquation entre l'objectif, 1'enseignem ent - apprentissage et révalu ation :

L'objectif, l'enseignement - apprentissage et 1'évaluation sont étroitement liés Leur relation peut être présentée par le schéma suivant:

O b jectif (du p rogram m e)

C ontenu (de 1'apprentissage)

in stru m en ts

(dc révaỉuation)

A travers le schéma ci-dessus, on voit que les objectifs pédagogiques servent à détenniner le contenu d'enseignement et la méthodologie Avec les objectifs clairement fixés, on peut savoir ce qu’on doit atteindre II y a toujours une congruence entre l'objectif, 1'enseignement - apprentissage et 1’évaluation L’évaluation doit être faite en fonction de l'objectif de 1'apprentissage.

En parlant de rimportance de l'objectif pour révaluation, Ch.TAGLIANTE affirme que 1'évaluation ne peut se déíĩnir sans y associer la notion d'objectif d'apprentissage Ces deux notions sont totalement liées "Aucun processus d'évaluation n'a de sens indépendamment des objectifs d'apprentissage visés; réciproquement, un objectif n'existe véritablement que s'il inclut, dans sa descripũon même, ses modes d'évaluation" (LOUIS PORCHER, "Note sur révaluation", Langue franẹaise N°36, cité par Ch.TAGLIANTE, p.l 10) Les objectifs jouent le rôle directif pour 1'évaluation A chaque catégorie d'objectif correspond une íonction de 1'évaluation Si l'objectif d'un programme d'études est la maĩtrise des structures syntaxiques, 1'enseignant devra mesurer le degré de maĩtrise des structures syntaxiques visée par ce programme d'études; tandis que si les objectifs visent le développement de la compétence de communication, ce seront les habiletés langagières que 1'enseignant doit mesurer en situations de communication aussi authentiques que possible.

Pour la relation entre 1'enseignement - apprentissage et Ị'évaluation, d'après D.LƯSSIER (1992, p.41), 'Tévaluation n'est pas une fin en soi, uniquement ponctuée par des notes Elle se veut plus englobante et intégrée à toute démarche d'enseignement et d'apprentissage C'est-à-dire qu'il doit y avoir congruence entre 1'enseignement, 1'apprentissage et 1’évaluation II faut donc savoir ce que l'on enseigne pour savoir quoi évaluer II faut savoir aussi comment on enseigne pour savoir comment évaluer.

L’évaluation des apprentissage ne peut pas se dóĩinir hors de ce contexte qu'est 1'activité pédagogique".

1.4 Evaluation par tests

1.4.1 Déíìnition du test

Dans le processus d'enseignement et d'apprentissage, plusieurs instruments sont utilisẻs pour recueillir des iníormations sur 1'apprentissage des apprenants afín de les évaluer Le test est un outil d'évaluation, un moyen de mesure très important qu'on utilise souvent.

Au sens le plus large, le test est déíĩni comme "épreuve servant à évaluer les aptitudes (intellectuelles ou physiques) des individus ou à déterminer les caractéristiques de leur personnalité (Le Dictionnaire pratique du íranẹais - Hachette) ou "instrument de mesure lié

à la mise en oeuvre d'une épreuve ou d'une série d'épreuves et fondé sur 1'exécution d'une tâche bien définie dont la notation numérique répond à des critères précis et à une exploitation statistique rigoureuse" (Dictionnaire de la didactique de langues)

Dans ĩouvrage "L'évaluation par les tests dans la classe de franọais" (Hachette, 1975), MOTHE a donné une autre déíỉnition: le test de langue, c'est une "épreuve à questions nombreuses, contraignantes, standardisées et nécessitant une réponse brève" Telle pourra être, selon cet auteur, la déĩinition íormelle des tests, par opposition aux questions peu nombreuses, imprécises et đemandant une réponse longue et diversiíìée des épreuves de type traditionnel.

1.4.2 Qualités d'un test.

Pour bien évaluer les apprenants, nous avons besoin de bons instruments de mesure Les trois critères principaux d'un bon test sont l'objectivité, la ĩidélité et la validité.

1.4.2.1 Objectivité.

Nous voulons d'abord aborder la notion "subjectivité" qui s'oppose à l'objectivité La subjectivité liée au jugement personnel peut intervenir à toutes les étapes d'une épreuve cTévaluation.

Au niveau de la construction des items: il y a toiýours la subjectivité quelle que soit

la procédure car le constructeur doit décider lui - même le choix des questions, la manière

de les poser et de les présenter.

Au niveau de la réponse par le candidat: la subjectivité existe aussi car le candidat doit toujours maniíester sa rcponse personnelle.

Au niveau de la notation : la notation est subjective quand l'examinateur doit décider lui - même de 1'adéquation de la réponse et la notation est objective quand la décision de la réponse adéquate a été prise d'avance au niveau de la construction des questions.

D'après S.BOLTON (1987, p.9), l'objectivité d'un test se rapporte à sa passation ainsi qu'au đépouillement et à rinterprétation des rẻsultats L'objectivité de passation garantit que tous les candidats sont testés dans les mêmes conditions íixées à ĩavance (par exemple: indication de la durée de 1'épreuve, nature des consignes de travail, le coníòrt du lieu d’examen ).L'objectivité de dépouillement garantit que les points attribués correspondent de faẹon uniíìée aux períòrmances du candidat L'objectivité d'interprétation garantit une notation d’ensemble unifiée des résultats obtenus.

C'est dans la recherche de l'objectivité dans la notation que sont nés les tests objectifs Mais cTaprès J.c MOTHE, il n'y a jamais l'objectivité absolue même dans les tests objectifs II reste donc qu'on peut essayer de réduire la subjeclivité Pour cela, d'après lui, ces tests ont les caractéristiques suivantes:

* Questions contraignantes et standardisées.

* Brièveté des réponses

* Multiplicité dé réponses.

I.4.2.2 Fidélité:

Cette qualité se traduit par la stabilité et la constance des résultats quels que soient le moment de passation, celui de notation et 1'examinateur L'objectivité sera donc élément essentiel qui déterminera le degré de íìdélité d'un instrument de mesure.

Dans la réalité, il n'existe pas de íĩdélité paríaite, c'est - à - dire que celle - ci est tout à fait relative et approximative Cette réalité est due à une marge d'erreur qu'on ne peut que rcduire pour augmenter la íĩdélité mais qu'on ne peut éviter II existe des "critères parasites" đe la íĩdélité mais c'est impossibỉe de réunir les mêmes conditions de passation comrae temps, lieu, état d'âme Selon J.c MOTHE, "la notion de íidélité s'applique uniquement à la précision de 1'instrument de mesure Mais en admettant que cette qualité soit atteinte d'une faẹon que le test mesure effectivement ce qu'on voudrait qu'il mesure" (1975, p 15).

En un mot, la íìdélité est une qualitc importante d'un instrument de mesure, elle est mise en rapport étroit avec l'objectivité Pourtant, "il ne faudrait đéterminer la íĩdélité d'une épreuve d'évaluation qu'après en avoir suffisamment assuré la validité" (VI VAN DINH,

1999, p.39),

1.4.2.3 V alidité

"La validité est la qualité à la fois la plus importante et la plus diííicile à atteindre pour iVimporte quelle épreuve d'évaluation C'est la qualité qui fait que 1'épreuve mesure effectivement ce qu'elle est censée mesurer et non autre chose (J.c MOTHE, 1975, p.23) MOTHE đistingue trois formes de validité.

* La validité de contenu: on parle de la validité de contenu lorsqu'il y a correspondance d'une part entre le contenu du test et ses objectifs, d'autre part entre ỉe contenu et les objectifs du test et ceux de 1'apprentissage S.BOLTON donne ainsi une déíĩnition de contenu: "Un test valide quant à son contenu s'il constitue un échantillon représentatif des objectifs défmis” (1987, p.10) Donc, la validité de contenu est le type de valiđité que doivent posséder d'abord et avant tout les épreuves cTévaluation Pour assurer cette validité, il est nécessaire de détcrminer préalablement la íìnalité des épreuves d'évaluation, de détenniner et de íbrmuler clairement les objectifs pédagogiques car ils servent de point de repồre pour déterminer Ị'objectif et le contenu d'un test.

* La validité de prédiction: elle est assurée s'il y a une correspondance entre la réussite à un test de caractère pronostique et les résultats obtenus après une certaine période d'enseignement dans le domaine mesuré par cette ẻpreuve.

* La validité concourante: c'est la qualité d'un test qui donne des résultats comparables à ccux obtenus avec un autre test déjà reconnu comme prédictivement valide

On peut évaluer la valiđité de prédiction et la validité concourante en calculant les coeffícients de corrélation entre les résultats L'ẻvaluation de la validité de contenu ne se fait pas de cette íaẹon mais par 1'analyse des items de rẻpreuve en íònction de ses objectifs,

du contenu et des objectifs des apprentissages.

1.4.3 Types de test

Généralement, les tests sont classés selon le critère d’ouverture de la réponse des candiđats Ch.TAGLIANTE (1991, p.29) a classé des tests en íonction du degré cTouverture de la réponse sous íòrme d'un tableau de classement.

OUTILS FERMẺS

OBJECTIFS SIMPLES

OƯTILS OUVERTS OBJECTIFS COMPLEXES

Test de classement Texte lacunaire Test de closure

"Exercice"

QROC Texte induit Analyse Sujets de synthèse Dissertation Création

= plusieurs possibitités admises

ụ

'pXCu

de DE LANSHEERE) et le degré d'ouverture đes outils d'évaluation.

En íbnction de leur degré cTouverture, les outils d'évaluation sont dislingués en trois catégories: les outils fermés, les outils ouverts et les outils semi - ouverts Si on veut évaluer les objectifs simples, on utilisera les outils dits "fermés" qui demandent une réponse simple donnée à 1'avance dans la grille de correction Le barème de notation ne

posera pas de problème particulier et la íĩabilité de la notation sera acquise Pour évaluer une compétence plus complexe (l'application, 1'analyse, la synthèse), les outils íermés ne sont plus adéquats Le correcteur ne pouưa plus comptabiliser les rcponses justes ou erronées mais il devra apprécier les períòrmances de 1'élève en respectant les critères choisis et explicités dans la grille de correction pour assurer l'objectivité.

* Les outils fermẻs

Le test est fermé quand la réponse des candidats est extrêmement simple, brève et souvent déterminée à 1'avance (questions à choix multiples - QCM, tableau à double entrée, test cTappariement, test de classement), les candidats doivent reconnaĩtre et non pas formu]er eux - mêmes la bonne réponse parmi plusieurs propositions de solution.

Les QCM sont des exemples typiques des tests objectifs car ils sont considérés comme les outils d’évaluation les plus fermés et les plus objectifs Dans les QCM, il y a une phrase introductive ou une question (items) et plusieurs réponses à choisir parmi lesquelles le candidat đoit choisir une seule réponse ou plusieurs réponses correctes ou la meilleure réponse tandis que les autres servent de distracteurs Dans une question suivie d'un choix de réponses, on appelle distracteurs les réponses íausses ou moins appropriées que les autres Selon le type de QCM élaboré, on pourra évaluer la maĩtrise de divers niveaux taxinomiques (maĩtrise, transfert, connaissance, compréhension, application et analyse) mais jamais les niveaux les plus élevés (expression, synthèse et esprit critique).

Le tableau à double entrée propose une réponse par case L'élève devra produire des phrases simples témoignant de sa compréhension du document oral ou écrit qu'on lui aura proposé Les đifficultés de notation débutent à ce stade Les productions attendues seront courtes et guidées II n'y a pas de grille de correction Standard mais elle doit être détaillée

Le coưecteur commence à s'impliquer đans son appréciation de la production Ce type de test peut évaluer un niveau taxinomique peu élevé (transfert, application des connaissances).

Le test d'appariement est un test dans lequel le candidat doit relier les éléments proposés pour faire des phrases coưectes II sert à tester la capacité des candidats à percevoir la cohérence d’une phrase complexe à travers ses différents éléments: sa nature,

sa logique interae, son niveau de langue, son destinateur et son destinataire, etc Dans la grille de correction, on veille à ce que deux fíns de phrases ne puissent pas être attribuées sémantiquement et grammaticalement à la même amorce.

Le test de classement consiste à remettre en ordre les phrases ou les paragraphes d'un texte ou d'un dialogue qui sont mis en désordre II sert à tester la capacité de 1'élève à repérer les élóments du texte constitutifs dc sa cohérence inteme (plan, amorces de paragraphes, articulateurs, logique inteme).

* Les outils semi - ouverts (ou semi - fermés)

Le test est dit "semi - ouvert" quand le candidat doit íòrmuler sa réponse mais dans le cadre imposé par un contextc délimité avec précision (le texte lacunaire, le test de closure).

Lc texte lacunaire est le typc d'outil d'évaluation le plus employé en langue vivante pour tester les savoirs de type linguistique (vocabulaire ou application des règles morpho - syntaxiques) Dans ce type de test, le candidat doit compléter des lacunes mélangées dans

un texte suivi La facilité d'élaboration et de coưection, la rapidité de passation sont les avantages principaux de ce type de test.

Le test de closure est un texte lacunaire particulier destiné à mesurer la capacité de compréhension des candidats Dans ce test, on supprime un mot sur cinq (en règle générale) d'un textc "authentique", c ’est aux candidats de compléter ce texte en proposant les mots manquants.

* Les outils ouverts

Le test est dit "ouvert" quand le candidat peut formuler sa réponse d'une faẹon relativement libre Donc, il permet d'apprécier 1'esprit de synthèse et de réponse aux objectifs complexes Pourtant, dans ce type de test, la subjectivité existe toujours On ne peut que réduire la subjectivité en établissant une grille de correction avec des critères d’évaluation Sont considérés comme ouverts les tests qui prétendent évaluer le niveau de transfert et d'expression dont le QROC (questionnaire à réponses ouvertes courtes), le texte induit, les sujets de synthèse.

Le QROC appelle une réponse dont la íòrme et paríòis le contenu sont libres à 1'intérieur de limites C'est un test de production minimale, qui fait appel au premier niveau taxinomique, celui de la maĩtrise de la connaissance ưne des utilisations possibles consiste

à demander au candidat de donner son opinion en une phrase sur ce qu'on peut dire ou écrire à telle ou telle personne dans une situation donnée Ce type de test est facile à élaborer, il laisse au candidat une initiative non négligeable dans le choix des termes et structures qu'il utilisera pour répondre.

Le texte induit est un test de production écrite guidé avec des contraintes imposées au candidat Les consignes qui jouent un grand rôle doivent être claires, précises et détaillées

Ce type de test n'assure pas bien la notation objective mais i l est en adéquation avec l’objectif visé et il est facile à élaborer.

Les "sujets de synthèse”, c'est le type d'épreuves à réponses ouvertes qui servent à mesurer les niveaux supérieurs de la taxonomie: analyse, synthèse, esprit critique Ils peuvent évaluer la compétence de 1'élève en terme de capacité à faire quelque chose de ce qu’il connaĩt Pour ce type de test, le candidat a pour tâche, de faire un résumé de texte, une analyse de texte, une synthèse de document, un commentaire II doit íbrmuler sa rẻponse plus ou moins élaborée qui permet cTévaluer les habiletés mentales complexes Ce travail demande des efforts de réílexion, une organisation et une expression cohérente de sa pensée Ce type de test est associé à 1'évaluation des compétences productives II est facile

à élaborer mais l’objectivité de la notation đevient beaucoup difficile en raison de la diversité đes réponses personnelles des candidats.

Pour la distinction des types de test, on qualiíie les tests d’ "outils fermés" et d' "outils ouverts" en fonction du degré d'ouverture des questions Ces deux types de tests peuvent être appelés successivement "test objectif' et "test subjectif.

C'est de la recherche de l'objectivité daus la notation que sont nés les tests objectifs Pourtant, il sera illusoire de croire que ces tests ont résolu íous les problèmes de l'objectivité Pour évaluer certaines tâches, l'objectivité ne sera jamais possible; il reste qu'on peut essayer de réduire la subjectivité et dans certains cas, la supprimer complètement.

Parmi les tests objectifs, les QCM sont considérés comme l’outil d'évaluation le plus fermé et le plus objectif C'est pourquoi, par rapport aux différents types de test, les QCM occupent une place "privilégiée" dans les épreuves d'évaluation.

II C om préhension écrite (C.E)

II 1 D éílnition de la C E

La C.E joue un rôle très important đans l'acquisition des mécanismes du langage de communication Pour bien communiquer, on doit maĩtriser les compétences dont la C.E Nous allons voir ce que c'est la C.E En effet, les défmitions de la C.E sont présentées par plusieurs linguistes en termes plus ou moins diffẻrents.

Nous commenẹons, tout d'abord, par la déíìnition de DANIEL COSTE, Tactivité de compréhension est une activité qui consiste avant toute chose à construire le sens à partir

de la perception dans le texte d'un nombre cTindices jugés signifícatifs: Toute lecture active projette du sens autant qu'elle en prévèle, produit autant qu’elle reọoit".

D'après SOPHIE MOIRAND, "comprendre, c'est produire de la signiíìcation à partir (ỉes données du texte mais elles reconstruisent d'après ce qu'on connaĩt déjà" (Enseigner à communiquer en langue étrangère, p 130)

Dans le dictionnaire de didactique des langues, on trouve la déĩmition suivante: "la compréhension écrite est 1'action d'identifìer les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit ou c'est 1'action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre conscience du contenu" (R.GALISSON et D.COSTE,

1976, Dictionnaire de didactique des langues, p.312).

En conclusion, la déíĩnition de la C.E est nombreuse et variable mais elle partage des points communs La C.E, c’est la lecture des textes écrits, c'est - à - dire identiíĩer des phrases et leurs sens en tant qu'éléments linguistiques C'est 1'ensemble des activités ayant pour but de construire et de saisir le sens du texte par des moyens différents: des connaissances linguistiques, des connaissances extra - linguistiques, des iníòrmations foumies dans le texte, etc Quand on parle de la C.E, il faut tenir compte de la compétence

de lecture, des stratégies de lecture et des types de textes.

II.2 C om pctcnce de lecture:

S.MOIRAND déíinit "la compétence de lecture comme la capacité de trouver dans un texte rinfoưnation que l'on y cherche, capacité d'interroger un ẻcrit et d'y repérer des réponses, capacité de comprendre et d'interpréter les documents de manière autonome" (1979, p.22).

D'après cet auteur, la compétence de lecture, reposerait, selon le mođèle de compétence de communication qu'elle propose, sur une triple compétence: linguistique, discursive et réíérentielle.

La compétence linguistique relève des modèles syntactico - sémantiques de la langue C’est la connaissance et l'appropriation des modèles lexicaux, grammaticaux et phonétiques

du système de la langue Cette compétence est indispensable pour comprendre 1'intention sémantique du message, elle est considérée comme la clé du décodage du message écrit.

La compétcnce discursivc rcpose sur la connaissance de différents t>pes d'écrit (leur organisation rhétorique) et leurs dimcnsions pragmatiques (les situations d'écrit) Elle est considérée comine la connaissance et 1'appropriation de différents types de discours et de leur organisation en íònction de paramctres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés Elle est le fondement sur lequel on se base pour traiter le problème de la cohérence du texte.

"Les connaissances référentielles sont les connaissances des domaines d'expérience des objets du monde et de leur relation: ĩexpérience vécue, les savoirs - faire, le langage socioculturel et la perception cultivée que l'on a du monde'' (S.MOIRAND, Situation d'écrit, p.22) On peut comprendre que la compétence réíérentielle, c'est aussi la connaissance socioculturelle Cette compétence est très importante dans la compréhension

du message parce que quand on traite un texte ou un document écrit, si on analyse seulement les structures grammaticales, on découvre le sens des mots sans tenir compte du contexte, la situation de communication, on fera des erreurs en compréhension du texte.

En conclusion, les compétences linguistiquc, discursive et référentielle sont indispensables à la C.E, elles interviennent simultanẻment dans la mise cn place d'une compétence đe lecture.

II.3 S tratég ies dc lectu re

Les stratégies de lecture sont considérées comme des techniques de lecture ou des outils très eữìcaces pour faciliter la recherche du sens du texte comme F.CIRCUREL a dit:

"On parle donc des stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte (F.CIRCUREL, 1991, Lecture Interactive, p 16) Notre manière de lire varie selon les types

de textes et selon notre intention de lecture En effet, on ne lit pas de même manière un joumal, un roman, un rapport scientiíique ou une lettre commerciale Le lecteur ne lit pas tout mais uniquement ce qui 1'intéresse, à partir de ses préoccupations du moment, des raisons qu'il a de lire II y a des stratégies de lecture différentes qu'un lecteur peut utiliser

en fonction du type de texte qu'il lit, de son objectif de lecture, de sa motivation et du temps dont il dispose Pour ce point de vue, J Weiss a déclaré très clairement: "Lire ou apprendre à lire, c'est rechercher une signiíìcation et en mettre en oeuvre les stratégies et les moyens les plus appropriés pour y parvenir, en s’appuyant sur les acquisitions déjà

LầmomẨí _ j

réalisées et en tenant compte des types (1'écrit proposcs et des intentions qui motivent la lecture" Enseigner la lecture ct la C.E consiste surtout à enseigner les stratégies de lecture Cinq stratégies de lecture proposées par Ch.TAGLlANTE (1994, pp.124-127) sont la lecture "repérage", la lecture "écrémage", la lecture "survol", la lecture

"approíondissement" et la lecture "de loisir et de détente".

* La lecture "repérage" sert à rechercher des infonnations précises et ponctuelles dans des domaines comme annuaires, biographies, dictionnaires, index, modes d'emploi, articles

de presse Ce type de lecture s'effectue par des balayages successifs en diagonale très ouverte et verticalement dans le texte La localisation de riníòrmation recherchée devra être vériíiée par dc nouvcaux balayages à ĩhorizontale Cette lecture favorise les premières hypothèses sur le contenu du texte et les prévisions sur 1'organisation du texte.

* La lecture "écrémage" permet d'aller à 1’essentiel, de trouver les mots clés significatifs de ce qui est important, intéressant eưou nouveau, de définir le type du texte et

sa íbnction Ce type de lecture est utilisé quand on lit des documents courts comme articles

de presse, pages de littérature, recueil de textes courts II consiste en quatre opérations par des balayages en diagonale et à la verticale et par des balayages à rhorizontale sur les passages qui semblent intéressants Ces quatre opérations sont:

- identiíìer l'objet à lire, par son auteur, le titre, les illustrations, 1'éditeur, la collection, la date de parution, le format, la typographic

- identiíier 1'idée directrice par les iníbrmations données par la quatrième de couverture, le sommaire, les têtes de chapitres, la préface, 1'index, etc.

- anticiper en faisant des hypothèses sur le contenu et en pratiquant la lecture

"écrémage" dans 1'introduction, la conclusion et de brefs extraits.

- prendrc des notes des idces clés ct dc faẹon dont elles sont traitées.

- vériíier ses hypothèses en lisant quelques passages choisis

- décider de 1'intérêt de 1'ouvrage

* La lecture "approfondissement" a pour but de réíléchir, d'analyser en détail et de mémoriser Cette stratégie de lecture demande au lecteur de rechercher d'unc faẹon précise

et approfondie des passages du texte, il s'agit d’une analyse íìne et détaillée d'un texte, d’une reíòrmulation du thème, des idées et de leur enchaĩnement Ou applique souvent cette stratégie de lecture à des documents longs, des textes littéraires intégraux.

* La lecture dc loisir et de détente propose celle de ce qu'on aime C'est une lecture linéaire, poursuivie ou abandonnée selon 1'intérêt qu'on y trouve.

Ces stratégies de Iecture jouent un rôle très important dans la C.E À notre avis, l'un des objectifs principaux de 1'enseignement de la lecture est 1'enseignement des stratégies de lecture Elles utilisent souvent đes opérations íònđamentales suivantes: balayage, identiíìcation du texte, anticipation sur le contenu par des hypothèses, repérage, vérifícation des hypothèses et interprétation II existe de différentes stratégies de lecture mais le problème posé est de bien choisir telle ou telle stratégie convenable au texte à lire,

de suivre une seule stratégie ou en coordonner plusieurs ou l'une après 1'autre pour obtenir

la plus grande efficacité.

II.4 Types de textes

Un texte écrit selon 1'intention du scripteur sert à iníòrmer, expliquer, raconter II peut avoir une ou plusieurs íbnctions et la manière d'écrire un texte varie selon sa íonction Chaque typc de texte a ses caractéristiques particulières.

Ch.TAGLIANTE (1994, p 131) a présenté les six types de textes principaux suivants :

* Textes narratifs (récits, histoire, souvenir, romans, théâtres, poésies, presse )

- Fonction: raconter, présenter une suite d'actions ou d'événements altemants réels ou imaginés selon un ordre chronologique.

- Lexique: de caractérisation đes personnages, des lieux et des moments (qui, quoi,

ó, quand, ) avec quel résultat

- Syntaxe: verbes à tout temps

- Articulation: indicateurs temporels (il y a, depuis, ce jour - là )

* Textes descriptiís (romans, nouvelles, récits, guides touristiques).

- Fonction: décrire quelqu'un ou quelque chose

- Lexique: de caractérisation des objets, des lieux, des personnages (adjectifs, substantifs de qualité et de quantité), prépositions de lieu.

- Syntaxe: temps présent ou imparfait, présence importante des verbes "être",

"devoir", "íalloir"

- Articulation: indicateurs temporels et spatiaux (avant, après, à

1'extérieur )-* Textes informatifs (note, avis, circulaire )

- Fonction: présenter les iníormations d’intẻrêt génẻral ou particulier.

- Lexique: de présentation (dans des notes, des avis, des circulaires )

- Syntaxe: reprise par des démonstratiís, des relatifs, des pronoms personnels, tournures impersonnelles, marques du destinataire.

- Articulation: mots de liaison et de structuration (tout cela, à par ẹa )

* Textes explicatifs (texte scientifique, note explicative, commentaire de schéma, de sondage )

- Fonction: proposer une réponse à une question, donner une explication.

- Lexique: connecteurs de commentaire (car, c'est - à - dine, en d'autres termes )

- Syntaxe: temps présent, imparfait, reprise des pronoms personnels, des relatifs, des démonstratifs, marques du destinataire (on comprend aisément que )

- Articulation: articulateurs chronologiques (tout d'abord, ensuite, enĩin ), mots signalant l'enchaĩnement (il est vrai que )

* Textes argumentatiís (commentaires de presse, tracts politiques, annonces publicitaires, catalogues, prospectures de voyages )

- Fonction: convaincre ou persuader pour faire agir en développant des arguments structurés.

- Lexique: connecteurs (mots de liaison, d'énumération, d'illustration, de comparaison, de concession), de présentation đes faits ou de problème.

- Syntaxe: cause et conséquence (car, en effet, puisque ), hypothèse, explication, justification , rappcls (on se souvient que, rappelons - nous que )

- Articulation: indicateurs đ'ordre des idées (d'aborđ, premièrement, ), certitudes (donc, en effet, par conséquent ), appositions ou restrictions (toutefois, mais, pourtant, or ), alternatives (soit soit, ou bien ou bien ), illustrations (c'est - à - dire, par exemple, citons )

* Textes injonctifs (contrats, modes d'emploi, consignes de bricolage, recettes de cuisine, posologie des notices de médicaments )

- Fonction: donner des conseils, des ordres

- Lexique: lexique spéciíĩque de 1'action de faire faire (verbes d'obligation: devoir, íalloir).

- Syntaxe: infmitif ou impératif (avec marques du destinataire), toumures impersonnelles.

- Articulation: indicateurs d'ordre des actions: en premier lieu, dans un premier temps, ensuite, puis

U.S Objectifs pédagogiques de l'enseignement de la C.E

La compréhension des documents écrits est liée à la lecture En íranẹais langue étrangère, la lecture vise plusieurs compétences:

+ Une compétence de base permettant de saisir l'infonnation explicite de rẻcrit.

+ Une compétence intermédiaire visant à reconstituer 1'organisation explicite du document.

+ ưne compétence approíòndie ayant pour but de découvrir 1'implicite d'un document écrit.

Pour parler des objectifs pédagogiques de 1'enseignement de la compréhension écrite, bien des linguistes ont donné leur point de vue:

Selon G.BERTONI DEL GUERCIO, E.BARTOLUCCI et A.M THIERRY (Le ửanẹais dans le monde - No 227), l'objectif de 1'enseignement de la C.E est de foumir aux apprenants de réelles compétences de lecture tout en leur permettant une certaine autonomie face aux textes Un autre objectif est đe íònder une première structuration de son approche culturelle de civilisation írancophone.

D'après JEAN - JACQUES RICHER (Le ửanẹais dans le monde - No 275), renseignement de la C.E comprend cinq objectifs.

+ Dévolopper la capacité de lecture chez les apprenants.

+ Améliorer ct diversifier leur production écrite.

+ Systématiser les points de syntaxe qui leur posent encore des problèmes.

+ Etenđre des ressources lexicales.

+ Aborder des techniques de travail utiles à leurs études comme: prise de notes, recherche d'information, résumé etc

Mais pour GERARD VIGNER (Didactique fonctionnelle du ửanẹais), une pédagogie

de la lecture a pour l'objectif d’apprendre aux élèves à íòrmuler un projet de lecture à partir

de la réception d’un certain nombre de signaux anticipateurs (configuration d'ensemble du texte, lieu cTapparition) et à élaborer une grille de lecture adéquate de faẹon à donner la plus grande et plus rapide autonomie dans le comportement de lecture.

Donc, l'objectif de 1'enseignement de la C.E est d'amener 1’apprenant progressivement vers le sens d'un écrit à comprendre et à lire de différents typcs de texte Le premier objectif de cette compétence n'est pas la compréhension immédiate d'un texte mais 1'apprentissage progressií de stratégies de lecture dont la maĩtrise doit permettre à notre apprenant d'avoir envie de lire, de íeuilleter un joumal ou un livre en franẹais Les apprenants vont saisir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s'adapter

et de progrcsser dans des situations authentiques de compréhension écrite Grâce au texte, 1'élève découvre le Iexique, des éléments de grammaire, de structure, des faits de civilisation qui vont 1'amener à s‘enrichir De plus, les activités de compréhension dans la classe de íranẹais langue étrangère viseront à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxqueỉles sera fonné 1'apprenant et qu'il pourra appliquer ensuite à toute situation de compréhension voire transíérer à des activités similaires en langue matemelle.

Pour pouvoir attcindre ces objectifs, nous présentons la démarche pẻdagogique de 1'enseignement đe la C.E.

II.6 D ém arch e p éd agogiq u e de 1'enseignem ent de la C E

La C.E est aujourd'hui déíinie comme le produit d'une interaction entre un lecteur et

un texte L'enseignement de la C.E a pour but de permettre aux apprenants de lire, pour des

raisons diverses et en les comprenant de faẹon adéquate II vise à favoriser chez les apprenants le dẻveloppement d'une compétence de lecture et les aidant à élaborer des stratégies valables et efficaces d'une bonne lecture II arrive souvent en classe que 1'enseignant ne désire pas mettre 1'accent sur une stratégie particulière mais placer 1'apprenant dans des meilleures conditions pour dégager la compréhension du texte pour que 1'apprenant puisse utiliser de faẹon intégrée 1'ensemble des stratégies préalablement enseignées.

La démarche pédagogique de la C.E serait le modèle qui comporte un stade de trois étapes: la pré-lecture, la lecture et 1'après - lecture.

11.6.1 Pré-lecture

La pré-lecture est une étape indispensable pour íaciliter 1'accès au texte et la íịrmulation d'hypothèscs Cette étape sensibilise 1'apprenant au texte qu'il va lire en s'assurant qu'il possède des connaissances sur le sujet, sur la réalité socio - culturelle du texte et, le cas ẻchéant, lui en fournir Dans cette étape, il faut que 1'enseignant présente les mots - clés et les unités lexicales qui risquent đe poser đe problème (le vocabulaire).

II existe plusieurs faẹons de préparer les apprenants à aborder le texte, selon le cas et selon le niveau des apprenants, on peut les encourager à íịrmer des hypothèses à propos du texte, en se íịndant sur les indices obtenus à partir des images ou des photographies qui 1'accompagnent, du genre du texte, de sa disposition, des titres et sous - titres On peut leur communiquer le thème du texte pour qu'ils anticipent quelques - uns des points principaux

et proposent leurs idées au cours d'une discussion orientée par 1'aide de quelques questions

On peut leur donner des mots - clés et ils tentent de deviner le sujet du texte, etc.

11.6.2 Lecture

L'entrée dans le texte peut être suivie d'une première lecture oralisée après laquelle on demande aux apprenants de recueillir les idées essentielles (la compréhension globale), il s'agit de se faire une idée très générale du texte dans son ensemble, les éléments saisis peuvent être le cadre situationnel, la íonction communicative, le sujet abordé, 1'intention de communication, riníbnnation ou 1'idée principale Une série de questions: Qui? Quoi? Où? Quand? Comment? peuvent être accompagnées On peut inciter les apprenants à vériíĩer leurs prẻdictions de départ et à en íịrmuler de nouvelles, à relier le contenu du texte à leurs connaissances Ensuite, il convient de faire relire le texte silencieusement (la deuxième ou

la troisième lecture, selon le degré de diffĩcultẻ du document) pour trouver les information

détaillées, les classer et les mettre en relation Cette phase de compréhension détaillée est une phase de réílexion et d’appropriation des élẻments linguistiques et culturels du document.

ư ne fois que les apprenants ont compris les idées contcnues dans ]e texte, on peut leur demander cTaller au - delà des iníbrmations recueillies đu texte, de porter un jugement critique sur ce texte à partir cTidées explicitées ou d'inférences.

Pour parvenir à une lecture active, un certain nombre d'activités possibles peuvent être suivies pendant la lecture:

- Faire reconnaĩtre le type, le genre, le sụịet, les lecteurs visés, le but, les marqueurs

de cohésion et la cohérence du texte.

- Faire répondre aux questions qui portent sur rintbrmation íactuelle ó sollicite riníerence L'utilisation de la langue et 1'expérience des apprenants servent à orienter et à vérifier la compréhension

- Faire deviner le sens: on peut encourager les apprenants à exploiter un certain nombre de stratégies, en utilisant "analogie, contexte, íormation des mots, connaissances préalables " qui leur permettent de saisir 1'iđée globale d'un texte et d'en poursuivre la lecture, sans s'arrêter sur les mots ou les phrases dont ils ne comprennent pas immédiatement le sens.

- Faire mettre en ordre đes paragraphes ou des phrases dans le désordre, une séquence d'images en désordre cTaprès le texte auquel elle correspond, deux textes distincts qui ont ẻté mélangés pour n'en former plus qu'un.

- Faire noter ỉ!information dans telle ou telle rubríque d'un tableau ou d'un schéma; les idẻes principales; les arguments; les points spécifiques; ỉa faẹon pour exprimer une idée

Les activités đe 1'après - lecture permettent aux apprenants de réagir de manière personnelle au texte en établissant une relation entre ce demier et leurs propres opinions,

leurs propres sentiments et leurs propres expérìences Elles comportent surtout des discussions et la création de nouveaux textes Les textes se prètent aussi à divers exercices

de grammaire et de vocabulaire.

Dans cette étape, les apprenants peuvent exprimer leurs points de vue sur un sujet, discuter des diíĩérentes interprétations d'un texte et les justifier, créer de nouveaux textes sur le modèle de celui qui vient d'être lu, exploiter un texte sur le plan linguistique concemant les acquisitions grammaticales et lexicales.

Les trois étapes de lecture sont étroitement liées et complémentaires pour permettre une compréhension exhautive du document écrit.

III E valuation de la C.E par les Q C M

I II.1 E valuation de la C.E dans 1’approche com m unicative.

L'apparition đe 1'approche communicative au début des années 70 est une révolution dans la méthodologie de 1’enseignement des langues et dans la réalité d'enseignement et d'apprentissage de la languc seconde Son objectif général est d'apprendre à communiquer dans les situations de la vie quotidienne aussi bien à 1’oral qu’à 1’écrit.

L'objectif de renseignement de la lecturedans cette approche est de faire acquérir une compétence de lecture aux apprenants, c'est pourquoi, 1'évaluation de la C.E doit permettre

de savoir dans quelle mesure cette compétence a été acquise par ces derniers II ne suffít pas de tester uniquement la compréhension du contenu sémantique d'un texte coupé de toutes ses conditions de production, de sa destination prévue par son auteur et de la íonction pour laquelle il a été produit II faut tenir compte des habiletés langagières íìxées dans les objectifs d'apprentissage pour un niveau déterminé, des types de textes différents qui exigent des stratégies de lecture différentes.

Les types de textes et les stratégies de lecture doivent faire l'objet de rẻvaluation de la C.E On ne peut pas enseigner tous les types de textes en raison de leur grand nombre mais

on doit enseigner ceux que 1'apprenant pouưa rencontrer dans la vie quotidienne et proíessionnelle On ne peut pas non plus enseigner un type de texte et évaluer un autre Donc, le type đe texte doit être un point de repère dans le ch oi\ de textes pour les tests de

CE En outre, on doit vériíìer également si les apprenants ont maĩtrisé les stratégies pour effectuer efficacement des tâches différentes de lecture imposées par ĩhabiletẻ langagière testée.

En plus, les habiletés langagières sont un des éléments qui constituent des objectifs

de 1'évaluation L'évaluation doit permettre de dire si une habileté íixée comme objectif pour unc étape cTenseignement donné a été acquise.

S'il existe un rapport entre un type de texte et une stratégie de lecture (la lecture

"survol" est souvent utilisée quand on lit un joumal, la lecture "repérage" est souvent mise

en oeuvre quand on lit une biograophie ), on peut constater aussi une certaine conrespondance entre des stratégies de lecture et des habiletés langagières (la lecture

"survol" met en oeuvre 1'habileté "iníérer", la lecture "repérage" exige 1'habileté

- la situation d'écrit (qui écrit ? ó ? quand ? pourquoi ? pour qui ? )

- la thématique du texte

- 1’implicite du texte (le présupposé, le non - dit, le message, rintention de 1'auteur).

- le type de texte et le type de discours

ou tel type de test approprié au objectif posé.

Pour évaluer la C.E, on peut se servir de plusieurs types de test surtout les tests à questions fermées Les tests à questions ouvertes peuvent être utilisés mais ils présentent rinconvénient đe 1'intervention de la íịrmulation des réponses Au contraire, les tests à questions ĩermées présentent beaucoup d'avantages, ils permettent une notation rapide, économique et d'éviter la réponse qui n'est pas claire La plupart des tests de C.E sont constitués de questionnaires à choix multiples (QCM)

III.2 QCM - un exem ple tvpique des tests objcctifs.

III.2.1 D éíìnition des QCM

Selon C.NOIZET et J-P.CAVERNI, c'est "un ensemble de questions fermées pour chacune desquelles est explicitemcnt fourni un éventail de possibilités des réponses entre lesquelles 1'élèvc ou 1'étuđiant doit choisir" (1978).

J.C.MOTHE donne unc autre dẻfinition: "Les questionnaires composés d'items comportant un nombre limité de réponses proposées par le constructeur du test et parmi lesquelles le sujet doit choisir la réponse qu'il considère comme correcte" (1975).

Ainsi, on peut déĩinir les QCM en déterminant leurs caractéristiques:

Ce sont des questions fermées, 1'utilisateur sélectionne sa réponse parmi un ensembỉe déíìni de propositions (par opposition aux questions ouvertes dans lesquelles 1'utilisateur construit sa réponse lui - même).

Chaque QCM comprend deux parties: la partie initiale présente le sujet ou le problème et la partie suivante présente plusieurs propositions à choisir qui sont marquées par des lettrcs: A, B, c, D ou par des chiffres: 1, 2, 3, 4

Parmi les propositions à choisir, il y a une seule bonne réponse ou plusieurs bonnes réponses possibles Les autres propositions qui restent sont đes réponses incorrectes ou des distracteurs.

III.2.2 D ifférents typcs dcs Q CM

Les formes que peuvent prendre les QCM sont très variées mais nous pouvons les regrouper en deux catégories.

D'abord, on peut citer le QCM à deux choix de type vrai/faux Certains auteurs 1'appellent "item d'altemative" (D.LƯSSIER) ou "épreuve à deux options" (S.BOLTON),

le considịrent comme un type de test à part Au fond, c'est un cas particulier des QCM Les items vrai / faux sont des items de sélection ó 1'élève doit choisir entre deux vérités possibles mutuellement exclusives En effet, suivant l'objectif à tester, ce type de test peut comporter les éléments de réponse: Pour / contre ? D’accord / pas cTaccord ? Oui / non ? Coưect / incoưect ? etc Dans ce type d'items, la part du hasard laissée au candidat est jugée trop importante, elle est de 50% Pour remédier en partie à cette faiblesse, on ajoute

un troisième élément de réponse du type: "non mentionné", "on ne sait pas".

Outre le type d'items vrai/íầux, les autres QCM doivent comporter au moins trois et

au mieux quatre ou cinq choix Ceux - ci peuvent se rẻpartir en deux sous - catégories: les

QCM avec une seule rẻponse correcte et les QCM avec plusieurs réponses correctes En règle générale, parmi plusieurs réponses proposées dans un QCM, il n'y a qu'une seule réponse correcte."Un QCM ó deux réponses ou plus seraicnt coưectes (parmi quatre à six propositions) est cependant convenable dans certains cas, par exemple pour tester la compréhension écrite à un niveau très ẻlevé (P.LAMAILLOUX, M - H ARNAUD, R.JEANNARD, 1993, p.28).

III.2.3 Points forts et points ĩaibles des Q C M

Dans la pratique éducative, les QCM possèdent des mérites reconnus et ils demeurent

le type d'item le plus utilisé du test objectif Pourtant, ce type de test fait l'objet de plusieurs reproches concemant l'efficacité de son utilisation en évaluation des appretissages des langues étrangères.

III.2.3.1 Points forts dcs QCM

Le plus grand avantage indéniable des QCM en évaluation est que la íĩdélité de la notation est garantie En règle générale, du point de vue de la notation, les tests qui reposent sur les QCM sont considérés comme plus objectifs que ceux pour lesquels le candidat doit íịumir la réponse car la bonne solution est détenninée à 1'avance par le constructeur du test Par conséquent, tous les jugements personnels sont supprimés et la notation est identique quel que soit le correcteur.

Un autre bon cơté des QCM est réconomie dans 1'emploi avec la brièveté de la réponse, la simplicitẻ, la rapidité et l'objectivité de la correction La coưection des épreuves constituées des QCM peut être automatisée íacilement, même si on néglige les possibilités de coưection mécanique par 1'ordinateur, les QCM offrent 1'avantage de pouvoir être corrigés (à la main) très rapidement "Si le QCM est bien élaboré, sa coưection est simple, rapide et ne donne lieu à aucune divergence d'un correcteur à 1'autre C'est pourquoi, il constitue un outil privilégié d'évaluation (M - H ARNAUD, R.JEANNARD, P.LAMAILLOUX, 1993, p.29).

En plus, les QCM sont capables de couvrir un large éventail de contenu En effet, par rapport aux épreuves traditionnelles, pendant le même temps, le sujet élaboré avec des QCM comprend plus de questions, on peut contrơler systématiquement et globalement des connaissances et des compétences des élèves Cela évite le fait que les élèves apprennent seulement une partie du programme d'études.

Enfm, avec les QCM, 1'épreuve peut être standardisée íacilement.

Ces avantages sont bien reconnus C'est pourquoi, on a de plus cn plus tendance à utiliser les QCM cn évaluation des apprentissages des langues Pourtant, les QCM représentent aussi des inconvénients.

111.2.3.2 Points faibles des QCM

Le premier inconvénient des QCM, ce sont des diííìcultés dans la conception, 1'élaboration des QCM Ce travail demande beaucoup de temps, d'efforts et de capacité chez le constructeur du test D'abord, il doit tenir compte de la correspondance entre le contenu du test et ses objectifs, entre le contenu et les objectifs du test et ceux de 1'apprentissage Ensuite, dans les QCM, chaque question comprend toujours plusieurs réponses proposées (la bonne réponse et les distracteurs) Le constructeur des QCM doit rédiger soigneusement ces distracteurs qui ont quelque chose en commun ou proche de la bonne réponsc pour pouvoir "tromper" le candidat Le degré de distinction entre les distracteurs et la bonne réponse doit être bien choisi pour pouvoir s'adapter au niveau des apprenants.

Le deuxième inconvénient des QCM, c'est qu'ils laissent au hasard une part trop importante II est exact que le hasard peut jouer un rôle non négligeable dans le choix de réponses mais ce rôle peut être réduit par 1'augmentation du nombre des réponses proposées.

En outre, les QCM risquent de faire perdre la crẻativité et 1’indépendance des élèves parce qu’ils leur donnent toujours des propositions de réponses Les élèves ne doivent pas beaucoup réíléchir pour íòrmuler leur réponse Ils n'ont qu'à choisir la bonne réponse déjà donnée paưni d’autres.

Une autre limite dcs QCM, c'est de ne pas pouvoir évaluer les qualités de rédaction et les habiletés productives parce que la fermeture des réponses est en contradiction avec le caractère individuel et créatif de la production langagière On a du mal à évaluer la capacité d'expression, 1'utilisation de la langue et le processus de pensée de 1'élève pour aboutir à la réponse.

111.2.3.3 A utres objections sur les QCM

Certains auteurs et didacticiens pensent que les QCM sont trop faciles, et qu'ils sont destinés aux apprenants de niveau bas Nous ne partageons pas ce point de vue Le degré

de difficulté des QCM dépend de leur íbrmulation Ces questions peuvent porter sur les connaissances diffíciles qui demandent une réílexion proíonde, la capacité de déduction et

de raisonnement de la part de 1'élève On peut augmenter le degré de difficulté des QCM en construisant des distracteurs difficiles à distinguer de la bonne réponse Poutant, comme nous 1'avons abordé ci - dessus, ce n'est pas facile de íịrmuler ces QCM En plus, un indice

de difíìculté élevẻ est rarement la preuve de la valeur đ'un item L'important est que 1'item s'ađapte bien au niveau du sujet.

On a aussi peur que les distracteurs aient un effet négatif sur 1'apprentissage,

"puisqu'on propose à 1'élève des réponses eưonées qui risquent d'être ainsi, soit acquises alors que 1'élève n'y aurait peut - être pas pensé, soit reníịrcées si elles correspondent à une eưeur qu'il aurait tendance à commettre spontanément (J.c MOTHE, p.56)

Au contraire, d'après A.BECK, les QCM ont une iníluence bénéĩique en ce qu' "ils aiđent les élèves à prendre conscience des íbnnes correctes en les mettant dans 1'obligation

de choisir et cette prise de conscience est un chaĩnon indispensable entre l'automatisation initiale des structures et leur transfert dans 1'activité langagière réelle" (L'évaIuation par les tests dans la classe de íranẹais, 1975, p.58).

En bref, aucun outil d'évaluation n'est parfait, chaque type d'exercice a ses points et faibles Nous espérons seulement que notre analyse des avantages et des inconvénients des QCM aidera le constructeur du test à bien élaborer et utiliser des QCM en évaluation des apprentissage des élèves Dans la partie suivante de ce mémoire, nous allons aborder 1'utilisation đes QCM en évaluation de la C.E.

III.3 U tilisation des QCM en évaluation de la C.E.

À cơté des avantages et đes inconvénients que nous avons cités ci - dessus, les QCM présentent aussi des points íịrts et des points íaibles particulíers dans 1'évaluation de la C.E.

En ce qui conceme les avantages des QCM en évaluation de la C.E, premièrement, les QCM valorisent une réaction rapide, une attiíude active chez les apprenants Ils les entraĩnent à prendre en compte des questions et des réponses dans leur globalité et à réagir rapidement devant le problème posé Ces capacités sont très importantes pour les apprenants quand ils seront à ĩexam en et surtout quand ils devraient être confrontés à des plus grands problèmes dans leur vie et leur travail dans 1'avenir.

Deuxièmement, ils sollicitent de la part des élèves leur sens de critique dans la mesure ó il convient souvent de procéder par élimination pour obtenir la bonne réponse.

Plus exactement, les QCM entraỉnent les apprenants à savoir tester si une réponse est juste

ou non, savoir dẻceler rapidement qu'une réponse n'est pas juste.

Troisièmement, ils guident les apprenants dans la découverte du texte Ceux - ci peuvent y trouver un indice qui les aidera à comprendre ou à avoir leur attention sur une idée du texte qu’ils n'auraient pas remarquẻe Ces questions peuvcnt aussi leur ouvrir de différents points de vue sur le texte Les apprenants sont toụịours obligés de réíléchir à toutes les propositions souvent difficiles à disdnguer car les distracteurs sont rédigés de faẹon assez proche de la bonne réponse Alors, il leur revient de travailler et d’exercer une lecture active et efficace pour pouvoir cerner les idées principales du texte et trouver la bonne réponse.

En outre, une grande quantité de questions à choix multiples pour un texte de la C.E permet aussi de couvrir tout le texte: des idées globales aux idées détaillées, de la compréhension du contenu aux connaissances lexicales et grammaticales

Un autre intérêt des QCM, c ’est qu!ils ont 1'avantage de ne tester que la compréhension parce qu’ils placent rẻlève plus en mode de compréhension que d'exécution Si 1'élève est obligé de rédiger ses réponses, une mauvaise réponse relève une difficulté de compréhension ou une diffículté d'expression mais avec les QCM, c'est très clair, ils demandent seulement la compréhension.

Pourtant, les QCM, type de questions à réponse fermẻes le plus utilisé en évaluation

de la C.E présentent des limites que J.c MOTHE (1975, pp46-66) a clairement indiquées:

le hasard, la divination, la faible validité En fait, par la nature des QCM, le hasard et la divination sont inévitables, on ne peut que les rẻduire en augmentant le nombre des options

et la pertinence des distracteurs Et le problème de validité des QCM est la conséquence directe du hasard et de la divination En effet, si le candidat fait un mauvais choix, on peut

en déduire qu’il n'a pas compris mais quand il coche la bonne case, on ne sait pas s'il a compris ou s'il fait son choix par hasard Le taux du hasard dans les QCM est assez élevé

Ce hasard peut jouer un rôle non négligeable dans 1'évaluation de la C.E quand les apprenants ne concentrent pas leurs efforts sur la lecture du texte et ils font un choix par hasard pour remplir leur tâche sans compréhension Pourtant, on peut éviter ce problème

en leur demandant cTexpliquer et justifier leur choix Comme il n’existait pas d’instruments d'évaluation parfaits, il faut combiner, dans un test de C.E, plusieurs types de test pour bien évaluer la compétence de la C.E.

En outre, parfois les QCM dispersent 1’attention des apprenants sur le texte parce que quand les distracteurs sont trop difficiles et les apprenants perdent beaucoup de temps et de réílexion pour les comprendre.

Eníìn, ce sont des difficultés dans la rédaction des QCM pour un test de C.E Le nombre des questions à choix multiples pour un texte de C.E est assez grand et ces questions doivent couvrir tous les points du texte C'est pourquoi, le constructeur du test doit bien maĩtriser le contenu et la structure du texte et bien savoir poser des questions De plus, chaque question comprend plusieurs réponses proposées (la bonne réponsc et les distracteurs) Cela provoque tant de difficultés au constructeur du test de C.E.

Nous venons de présenter les bases thẻoriques de 1'évaluation de la compétence de C.E par les QCM Mais en réalité, ó en est - on pour révaluation de la C.E des lycéens des classes de íranẹais à option par les QCM? Nous avons mené une étude de cas auprès des proíesseurs et des élèves des classes de íranẹais à option đu lycée Le Hong Phong, Nam Dinh pour en faire 1'état des lieux, ce qui constitue l'objet principal du deuxième chapitre.

C H A PIT R E 2

EV A L Ư A T IO N DE LA C O M PR É H E N SIO N É C R IT E

AU L Y C ÉE À O P T IO N LE HO NG PH O N G , NAM DINH

Ce deuxième chapitre consacré à 1'étude de cas porte sur la pratique de 1'évaluation de

la compréhension écrite par les QCM dans les classes de íranẹais à option en général et dans celles du lycée à option Le Hong Phong en particulier Le lycée à option Le Hong Phong est considéré comme le meilleur lycée de la province Nam Dinh et comme un des íoyers intellectuels nationaux ó 1’on découvre et pétrit des hommes talentueux pour notre Patrie II est connu de tout le pays pour son histoire et ses excellents résultats aux olympiades annuels de ữanẹais et aux concours nationaux d'entrée à 1'université Pour nos classes de franẹais à option, chaque annẻe, presque tous les élèves y réussissent et sont classẻs premiers pami les majors.

I Situation de 1'enseignement - apprentìssage du íranẹais et la pratique de révaluation

de la C.E au lycée à option Le H ong Phong, Nam Dinh.

1.1 Situation de 1'enseignem ent - apprentissage du ữ a n ẹa is au lycée à option Le H ong

P h on g, N am Dinh.

1.1.1 Public

Avant l'an 2000, le nombre d'élèves apprenant le íranẹais était plus élevé qu’à présent parce que outre les élèves des classes đe franọais à option, ceux des classes de la section sociale 1'apprenaient aussi À présent, ce chiffre a diminué avec seulement trois classes de franẹais à option, il reste 87 élèves (la classe de 10è a 32 élèves, la classe de 1 l c a 27 élèves

et la classe de 12è a 28 élèves) Pour être admis dans les classes de íranẹais à option, chaque année, les collégiens sont obligés de passer un concours très difficile avec trois matières obligatoires, ce sont la littérature, les mathématiques et le íìanẹais Environ trente

ou trente cinq meilleurs vont être sélectionnés 'En principe, pour 1'épreuve de ửanẹais, ils doivent obtenir au moins six points sur dix Bien sũr, le sụịet de íranẹais dans le concours d'admission à 1'école est assez difficile Presque tous ces élèves ont quatre ans d'études de ữanẹais au collège, neuf ans pour ceux qui ont commencé 1'apprentissage du íranẹais dès rẻcole primaire (ils suivent le programme bilingue - projet de coopération ữanco - vietnamien) Alors, ils possèdent déjà des connaissances linguistiques assez solides.

1.1.2 C orps d'enscignants

Le groupe d'enseignants de franẹais se compose de quatre membrcs de 33 à 52 ans Ils ont été tous formés à 1'Ecole Nonnale Supérieure des Langues Etrangères de Hanoi (maintenant, c'est 1’Ecole Supérieure des Langues Etrangères - Université Nationale de Hanoi) Deux d'entre eux possèdent, outre le diplôme de fín d'études universitaines, le diplôme de master Une autre enseignante est en train de suivre les études en master C est

un corps d'enseignants bien íbrmé ayant des qualités intellectuelles et professionnelles indéniables Ils sont très expérimentés avec plus de 20 ans cTenseignement, la plus jeune en

a 11 Chaque enseignant doit assurer de 8 à 10 séances par semaine, de plus, il doit être chargé des cours de préparation aux olympiades nationaux de íranẹais qui font un des objectifs importants d'un lycée à option.

1.1.3 M atéricls didactiques

En ce qui concerne le volume horaire du ửanẹais, chaque semaine, les élèves ont, outre quatre séances obligatoires du matin, deux cours supplémentaires de trois séances de 1'après - midi.

Pour les cours obligatoires, on utilise le manuel "Tieng Phap 10, 11, 12" (programme offíciel) Pour les cours supplémentaires, les matériels didactiques utilisés sont "Tieng Phap 10, 11, 12" (programme de perfectionnement) et la collection des sujets cTentraĩnement sélectionnés par les enseignants Nous allons présenter plus précisément les deux manuels utilisés ct la collection des sujets d'entraĩnement ci - dessous.

Les deux manuels "Tieng Phap 10, II, 12" (programme officiel et celui de perfectionnement) sont ceux élaborés par les auteurs vietnamiens Ils sont bien appréciés par leurs avantages Ils aident les élèves à développer toutes les quatre compétences (C o,

E o , C.E, E.E) C est un progrès, une nouveautẻ dans 1'élaboration des méthodes Et ils répondent à l'objectif principal de 1'enseignement - apprentissage des langues étrangères, c'est 1'acquisition des connaissances et la capacité à communiquer en langue cible En outre, leurs thèmes tels que 1'intemet dans la vie, la íbrmation et 1'emploi, la vie sentimentale, les problèmes sociaux intéressent beaucoup les lycéens De plus, les textes choisis sont très récents, mis à jour, plusieurs sont extraits des sites d'intemet Dans le manuel "Tieng Phap 10, 11, 12" (programme de períectionnement), les exercices sont beaucoup plus difficiles que ceux dans le manuel "Tieng Phap 10, 11, 12" (programme officiel).