Conception d’un cadre d’évaluation de la compréhension écrite étude des tests de compréhension écrite au département de langue et de culture françaises ULEI UNH

UNIVERSITÉ NATIONALE DU VIETNAM À HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES HOANG THI BICH ÉTUDE DES TESTS UTILISÉS POUR ÉVALUER LA COMPÉTENCE DE COMPRÉHENSION ÉCRITE DU

UNIVERSITÉ NATIONALE DU VIETNAM À HANOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

HOANG THI BICH

ÉTUDE DES TESTS UTILISÉS POUR ÉVALUER

LA COMPÉTENCE DE COMPRÉHENSION ÉCRITE

DU DÉPARTEMENT DE LANGUE ET DE CULTURE

FRANÇAISES - ULEI - UNH

(NGHIÊN CỨU CÁC BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA KHOA NGƠN NGỮ VÀ VĂN HĨA PHÁP ĐHNN - ĐHQGHN)

THÈSE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE

DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

Hanọ - 2019

UNIVERSITÉ NATIONALE DU VIETNAM À HANOI

UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES

HOANG THI BICH

ÉTUDE DES TESTS UTILISÉS POUR ÉVALUER

LA COMPÉTENCE DE COMPRÉHENSION ÉCRITE

DU DÉPARTEMENT DE LANGUE ET DE CULTURE

FRANÇAISES - ULEI - UNH

CỦA KHOA NGƠN NGỮ VÀ VĂN HĨA PHÁP ĐHNN - ĐHQGHN)

Code: 9140233.01 Spécialité: Didactique du français langue étrangère

Thèse de doctorat - présentée devant l’Université de Langues et d’Études Internationales - Université Nationale du Vietnam à Hanoi

Sous la direction du Professeur TRẦN ĐÌNH BÌNH

Hanọ - 2019

ATTESTATION SUR L’HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que cette thèse a été réalisée par moi-même et que les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs

HOANG Thi Bich

REMERCIEMENTS

Tout d’abord, je tiens à remercier vivement mon directeur de thèse, M TRẦN Đính Bính, de m’avoir initiée à ce sujet de recherche Je le remercie également pour sa confiance, ses encouragements ainsi que son soutien tout au long

de la réalisation de cette thèse Sans son orientation ainsi que ses accompagnements scientifiques pendant ces dernières années, ce travail de thèse n’aurait jamais été achevé Je lui suis très reconnaissante non seulement pour sa compétence, sa rigueur dans l’orientation de cette recherche, mais aussi pour ses conseils scientifiques et pédagogiques Grâce à son soutien, j’ai obtenu des séjours scientifiques en Suisse et

en Roumanie, ce qui m’a permis d’accéder à des ressources documentaires enrichissantes et d’avoir beaucoup d’échanges avec de nombreux chercheurs internationaux

Mes remerciements vont également à la direction du Département de Langue

et de Culture françaises de l’Université de Langues et d’Études Internationales de l’Université Nationale du Vietnam à Hanọ de m’avoir autorisée à constituer notre corpus au sein du Département Je tiens aussi à remercier chaleureusement mes collègues (je pense en particulier à Mme ĐẶNG Thị Thanh Thúy et M NGUYỄN Việt Quang) de m’avoir aidée à collecter et à analyser les données

Je voudrais également adresser mes remerciements très sincères à la direction de l’Université de Fribourg et de l’Université «Alexandru Ioan Cuza» de Iaș i; à l’Agence Universitaire de la Francophonie en Europe Centrale et Orientale,

de m’avoir accordé des soutiens financiers et scientifiques pour mon travail de recherche en Suisse et en Roumanie Je tiens à remercier en particulier Anita THOMAS, Mihaela LUPU - mes encadreurs scientifiques - pour leurs conseils pédagogiques et scientifiques, le partage de leur expertise lors de mes séjours à Fribourg en Suisse et à Iaș i en Roumanie

Je voudrais exprimer mes remerciements les plus sincères à mes très chères amies, Régine HAUSERMANN et Alya CHARFI qui ont bien voulu lire et corriger

mon français Je voudrais exprimer ma profonde affection à mon mari NGUYỄN Quang Ngọc et à nos enfants NGUYỄN Hoàng Minh et NGUYỄN Hoàng Tùng, à mes parents, HOÀNG Văn Dũng et LƯU Thị Nguyệt, à ma sœur HOÀNG Thị Thủy, dont l’amour m’a soutenue pendant toutes ces longues années d’études Je n’oublie pas de remercier tous les membres de ma famille ainsi que mes amis très proches pour leur soutien moral constant

Enfin, mes remerciements s’adressent également à ma première enseignante

de français, Mme.NGUYỄN Việt Hà, qui m’a fait découvrir cette belle langue Cette dernière est devenue une partie de ma vie maintenant et pour toujours

TABLE DES MATIÈRES

ATTESTATION SUR L’HONNEUR i

REMERCIEMENTS ii

TABLE DES MATIÈRES iv

LISTE DES ABRÉVIATIONS v

LISTE DES TABLEAUX vi

LISTE DES FIGURES vii

INTRODUCTION 1

CHAPITRE 1: L’ÉVALUATION EN DIDACTIQUE DES LANGUES ET DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE 12

1.1 Les concepts théoriques 12

1.1.1 La définition de l’évaluation - une complexité terminologique 12

1.1.2 Les fonctions de l’évaluation 18

1.1.3 Les types d’évaluation 20

1.2 L’évolution de l’évaluation en didactique des langues et en FLE 22

1.2.1 Selon les approches et les méthodes 22

1.2.2 Selon le Cadre Européen Commun de Référence 28

1.3 L’évaluation de la compréhension écrite 31

1.3.1 La définition du texte et de la compréhension écrite 31

1.3.1.1 La définition du texte 31

1.3.1.2 La définition de la compréhension écrite 32

1.3.2 L’authenticité des textes 36

1.3.3 Les facteurs impliquant le processus de CE 39

1.3.3.1 Le lecteur 39

1.3.3.2 Le contexte 40

1.3.3.3 Le texte 41

1.4 Le cadre pour la conception des tests de CE 43

1.4.1 La définition d’une échelle (un référentiel) 44

1.4.2 La présentation des échelles/des référentiels existants 47

1.4.2.1 Les échelles générales pour le compte-rendu des résultats de DIALANG 47

1.4.2.2 La collection des référentiels pour les langues nationales et régionales 48

1.4.2.3 Le référentiel des contenus d’apprentissage du FLE en rapport avec les six niveaux du Conseil de l’Europe, à l’usage des enseignants de FLE 50

1.4.2.4 Le référentiel des compétences en langues étrangères de six niveaux pour les Vietnamiens 51

CHAPITRE 2: LA MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE 54

2.1 Les informations générales du public et les modalités d’évaluation 54

2.1.1 La présentation du terrain de recherche et du public 54

2.1.2 Les modalités d’évaluation 57

2.2 Le recueil des données de recherche 57

2.2.1 La méthode de collecte des données 57

2.2.2 La constitution du corpus 59

2.3 Les méthodes de recherche 59

2.3.1 La méthode quantitative 60

2.3.2 La méthode d’analyse de contenu 64

2.4 Les mesures d’analyse des tests de CE 64

2.4.1 Le niveau de difficulté et de complexité des textes 65

2.4.1.1 Le thème/Les champs lexicaux 67

2.4.1.2 La longueur et le type de texte 68

2.4.1.3 La densité lexicale 70

2.4.1.4 La fréquence des mots 73

2.4.1.5 La complexité syntaxique 75

2.4.2 Le niveau de difficulté des questions 77

2.4.2.1 La classification des questions 77

2.4.2.2 La typologie des activités 84

2.4.2.3 L’étude des items 90

CHAPITRE 3 : LES ANALYSES DU CORPUS - L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ET LA PROPOSITION D’UN CADRE DE RÉFÉRENCE 96

3.1 Les analyses pilotes des textes extraits des épreuves du DELF 96

3.1.1 Les analyses de forme (longueur, type de texte) 96

3.1.2 Les analyses de contenu 100

3.1.2.1 La diversité lexicale 100

3.1.2.2 La fréquence des mots 102

3.1.2.3 La complexité syntaxique 103

3.2 Les analyses des textes extraits des tests de CE du DLCF 110

3.2.1 L’analyse des caractéristiques textuelles 110

3.2.2 La diversité lexicale (richesse lexicale) 111

3.2.3 La fréquence des mots 113

3.2.4 La complexité syntaxique 115

3.3 L’analyse des questions des tests de CE du DLCF 121

3.3.1 La classification des questions et les types d’activités 121

3.3.2 L’étude pilote des items d’un test 127

3.4 La proposition d’un cadre pour élaborer les tests de CE 130

3.4.1 Les principes généraux d’élaboration d’une échelle 130

3.4.2 La méthodologie d’élaboration 131

3.4.3 La structure du cadre 133

3.4.4 Les propositions générales pour choisir les textes et rédiger les questions 134 3.4.5 Pour le niveau 1: 137

3.4.6 Pour le niveau 2 139

3.4.7 Pour le niveau 3 141

3.4.8 Pour le niveau 4 142

CONCLUSION 145

BIBLIOGRAPHIE 149

En anglais 149

En français 152 LISTE DES ANNEXES I

LISTE DES ABRÉVIATIONS

CE : Compréhension écrite CECR : Cadre européen commun de référence pour les langues CIEP : le Centre international d’Études pédagogiques

DLCF : Département de Langue et de Culture françaises

DS : déviation standard (autrement dit écart-type) FLE : français langue étrangère

QCM : questions à choix multiples TTR : Type - Token ratio

ULEI : Université de Langues et d’Études Internationales UNVH : Université Nationale du Vietnam à Hanoi

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1.1 - Évolution de l'objet de l'évaluation 26

Tableau 1.2 - Compréhension générale de l’écrit (selon le CECR) 35

Tableau 2.1- Programme d’enseignement pour les vrai-débutants 56

Tableau 2.2 - Programme d’enseignement pour les faux-débutants 56

Tableau 2.3 - Notions « complexe/simple » pour la CE 66

Tableau 2.4 - Classification des questions de Johnstone 82

Tableau 2.4 - Synthèse des taxonomies 84

Tableau 2.5 - Typologie des formats d’items 87

Tableau 2.6 - Typologie des instruments d’évaluation de la CE 89

(selon Veltcheff et Hilton) 89

Tableau 3.1 - Description des structures syntaxiques 104

Tableau 3.2 - Corrélation des mesures de complexité lexicale aux niveaux 107

du DELF 107

Tableau 3.3- Corrélation de la fréquence des mots aux niveaux du DELF 108

Tableau 3.4 - Corrélation des mesures de la complexité syntaxique au DELF 108

Tableau 3.5 - Richesse lexicale 112

Tableau 3.6 - Corrélation du TTR des textes du corpus et ceux du DELF 115

Tableau 3.7 - Indices de la complexité syntaxique 116

Tableau 3.8 - Synthèse des catégories grammaticales du corpus 120

Tableau 3.9 - Classification des questions au niveau 1 124

Tableau 3.10 - Classification des questions au niveau 2 125

Tableau 3.11 - Classification des questions au niveau 3 et 4 126

Tableau 3.12 - Informations générales du test de référence 127

Tableau 3.13 - Relation entre les questions et les réponses du test 128

Tableau 3.14 - Degré de difficulté des questions via le taux de réussite 129

Tableau 3.15 - Structure du cadre de référence 133

LISTE DES FIGURES

Figure 2.1 Type de questions - Schéma de Leclercq (1986:20) 87

Figure 3.1- Nombre total des mots et des mots différents 97

Figure 3.2 - Proportion du type/token (indice de la diversité lexicale) 101

Figure 3.3 - Nombre des mots et des phrases 101

Figure 3.4 - Mots de contenu/Nombre total des mots (en %) 102

Figure 3.5 - Fréquence de mots 103

Figure 3.6 - Nombre des propositions subordonnées 106

Figure 3.7- Complexité syntaxique 107

Figure 3.8 - Nombre des catégories de mots 109

Figure 3.9 - Fréquence de mots 113

Figure 3.10 - Proportion de type/token 115

Figure 3.11 - Barre d’erreur pour le nombre moyen des mots/T-unit 117

Figure 3.12 - Barre d’erreur pour le nombre moyen de mots/propositions 118

Figure 3.13 - Barre d’erreur pour les propositions subordonnées/T-Unit 118

Figure 3.14 - Exemple d’analyse du pourcentage des réponses des étudiants par question (1-10) et par distracteur (A-D) 130

INTRODUCTION

L’évaluation fait partie intégrante de l’enseignement-apprentissage des langues Dans le cadre scolaire, elle permet aux enseignants et aux responsables des études de déterminer la qualité de l’éducation offerte par les établissements d’enseignement Dans le cadre d’un programme, elle leur permet de vérifier si les buts et les objectifs de l’enseignement-apprentissage des langues sont atteints

L’évaluation en milieu scolaire est un sujet passionnant et suscite l’intérêt de tout le monde dans la société: les administrateurs, les enseignants, les apprenants, les parents d’apprenants, les entreprises, etc Elle permet de situer le niveau et les acquis de chaque individu, ce qui ouvre une autre porte aux apprenants: continuer leurs études à un niveau supérieur, être certifiés, être recrutés, etc Quel que soit l’objectif de l’évaluation, celle-ci joue un rôle indéniable et évolue sans cesse en fonction des objectifs du système éducatif

De plus, l’évaluation a des impacts sur l’enseignement-apprentissage en général et sur celui du français langue étrangère (dorénavant FLE) en particulier Une grande partie des programmes d’enseignement du FLE au Vietnam se fonde aujourd’hui sur l’approche retenue par le Cadre européen commun des Références (désormais CECR) Celui-ci permet aux enseignants de mieux cadrer leurs pratiques d’enseignement et d’évaluation sur le plan administratif Pourtant, la conception de nouveaux programmes et de modalités d’évaluation est confrontée à une réalité complexe Bien que les enseignants souhaitent concrétiser le CECR dans leur milieu scolaire, ils se heurtent à des difficultés liées à la demande sociale: les attentes des parents d’apprenants et des apprenants eux-mêmes, les exigences et les contraintes administratives, etc qui les obligent plus ou moins à préparer les apprenants à des évaluations qui ne répondent pas aux mêmes exigences Cette réalité contrastée conduit les enseignants à devoir concilier les programmes d’enseignement et les modalités d’évaluation conformes au CECR avec les attentes sociales, celles des apprenants notamment Faut-il se contenter de préparer les apprenants à des

examens aux contenus souvent réducteurs, leur faire acquérir des compétences langagières et communicatives pour les aider à se débrouiller ou mener une formation en accord avec le CECR? Cette question est devenue l’obsession des enseignants de FLE à l’heure actuelle

Notre travail de recherche s’inscrit dans le cadre des thèmes qui portent sur l’évaluation des compétences en FLE, en général, et l’évaluation de la compétence

de compréhension écrite (désormais CE), en particulier Les pratiques d’évaluation actuelles dans le Département de Langue et de Culture françaises à l’Université de Langues et d’Études Internationales de l’Université Nationale du Vietnam à Hanoi (désormais le DLCF à l’ULEI-UNH), l’évolution de l’évaluation et les recherches sur l’évaluation en FLE, les nouvelles tendances dans les pratiques évaluatives du FLE, sont au centre de nos préoccupations Dans cette partie, nous souhaitons synthétiser et analyser des recherches issues de plusieurs pays relativement à l’évaluation en FLE en général et surtout à la compétence de CE Nous commencerons par présenter l’évolution de l’évaluation en FLE, des repères historiques et méthodologiques, l’évaluation selon le CECR et les pratiques évaluatives Dans un deuxième temps, nous essayerons de mener une étude synthétique et analytique des recherches réalisées dans ce domaine ces dernières années

Il faut revenir tout d’abord sur les travaux de recherche déjà réalisés concernant l’évaluation de la CE Miller (2007), formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, aborde dans son article sur la CE les raisons de la lecture, les caractéristiques de la communication par l’écrit, les diverses activités de compréhension de l'écrit, les étapes Elle y précise également le rôle de la lecture au milieu scolaire, surtout au collège et au lycée D’ailleurs, elle apporte une vue globale de la CE qui servira aux connaissances de base pour l’enseignement de cette compétence à l’école

Veltcheff & Hilton (2003) présentent des instruments pour l’évaluation de chaque compétence langagière par le biais d’une gamme d’exercices Chaque compétence est étudiée de façon séparée pour des raisons de clarté d’exposition Ils

choisissent le moment de l’évaluation comme critère déterminant pour le choix du type d’évaluation pratiquée: évaluation initiale, évaluation continue et évaluation finale D’après eux, toutes les compétences devraient être étudiées de cette manière,

y compris la CE

Alderson (2000) présente ses recherches en CE et en évaluation, en mettant l'accent sur les applications pratiques, illustrées avec des exemples de tests réels de

CE Ce linguiste examine d'abord les fondements théoriques et conceptuels de la

CE, en décrivant clairement les implications pour l'évaluation de la CE Il s'appuie ensuite sur sa propre expérience en matière d'évaluation pour discuter de questions pratiques telles que l'élaboration de spécifications pour les tests de CE, la conception et l'écriture de tâches de test de CE, et en précisant les objectifs auxquels répondent les tests de CE

Wu (2014) offre également une méthodologie pratique et un support théorique de base pour valider les tests de CE à différents niveaux de compétence Son livre, abordant la validation des examens de CE fournit les moyens d'établir la comparabilité des tests de CE pour un même niveau, au fil du temps Plus important encore, il aide les utilisateurs à se doter de critères empiriques, conformes au CECR, afin d’apprécier les différences entre les niveaux de compétence en CE, pour leurs propres examens Il donne aussi les moyens aux enseignants et aux évaluateurs de comparer leurs examens avec ceux qui sont à un niveau similaire du CECR

On peut trouver de nombreux travaux de recherche sur l’évaluation en langues en général et en CE en particulier Pourtant, nous nous contentons de présenter les auteurs cités ci-dessus, qui nous ont apporté les fondements théoriques sur lesquels nous nous sommes appuyée pour mener notre travail de recherche

Pendant nos séjours de recherche en Suisse et en Roumanie, dans le cadre du programme de bourse de l’Université de Fribourg et de l’Agence Universitaire de la Francophonie en Europe Centrale et Orientale, nous avons eu la chance d’accéder à des ressources documentaires variées et enrichissantes En recensant les thèses en ligne et celles qui sont déposées dans les archives de la bibliothèque du canton de

Fribourg et de l’Université de Fribourg en Suisse, dans les bibliothèques de l’Université Alexandru Ioan Cuza de Iasi en Roumanie, nous avons remarqué que jusqu’à présent, peu de recherches en didactique de langues portent sur la CE du français langue étrangère alors qu’il en existe de nombreuses en anglais Est-ce parce que cette compétence n’est pas considérée comme un objet de recherche de première importance pour les chercheurs francophones qui tendent à privilégier les questions de linguistique?

Parmi les travaux de mémoire de master et de doctorat, la recherche de Thipkong (1994) a tout de suite retenu notre attention Ce chercheur thạlandais travaille sur l'enseignement du FLE en Thạlande en analysant des stratégies de lecture et des propositions didactiques En effet, dans sa recherche, il aborde un aspect de l'enseignement du FLE en Thạlande: la CE pour les apprenants thạlandais Ce travail a pour objectif, d'une part, d'analyser les lacunes liées à l'enseignement de la lecture, et d’autre part, de réfléchir à une nouvelle orientation pédagogique de l'enseignement apprentissage de la lecture pour proposer des pistes

de réflexion visant à améliorer la compétence de lecture des apprenants

Un autre travail portant sur la CE est celui de Hedaywa (2004) Ce dernier met l’accent sur l'enseignement du français de spécialité à l'Université de Tichrine

en Syrie, en particulier sur la problématique de la CE Bien évidemment, son travail s'appuie principalement sur les spécificités de l'enseignement du français dans les universités syriennes ó le cours de FLE privilégie la notion de CE Il analyse les problèmes rencontrés par les étudiants syriens concernant la CE dans le domaine du français de spécialité Il a recours à deux exercices de compréhension différents: «le test de closure» et «le questionnaire à choix multiples» (désormais QCM) pour repérer leurs lacunes et proposer un ensemble cohérent d'outils susceptibles de répondre plus efficacement aux besoins des universités syriennes

La recherche de Guginot-Gharnati (2004) s’intéresse également à la CE en étudiant l’apprentissage du FLE en Arabie Saoudite Cette chercheuse propose une description analytique de l'enseignement-apprentissage de la CE et présente des propositions méthodologiques et didactiques grâce à l’approche lexico-culturelle et

contextuelle L'objectif de cette recherche est de proposer une description de l'enseignement-apprentissage du français en Arabie Saoudite La docteure commence par une exposition analytique du lieu d'apprentissage puis elle présente des expériences vécues et des critiques des contenus d'enseignement exploités pour

la CE Enfin, les propositions méthodologiques dégagées sont destinées à développer les capacités de lecture des apprenants et à rentabiliser qualitativement l'enseignement-apprentissage de la langue-culture en milieu institutionnel

El Sayed Abdel-Ghany (2009) a mené une recherche de doctorat servant à planifier un programme proposé à la Faculté de pédagogie de l’Université égyptienne de Tanta et à étudier son influence sur les attitudes des étudiants en 3èmeannée, envers la lecture Il s’agit plutôt de la compréhension en lecture silencieuse

La chercheuse met l’accent sur l’enseignement de la CE en FLE en Égypte Après avoir analysé les pratiques d’enseignement de la CE du FLE, elle formule des propositions didactiques susceptibles d'améliorer l’apprentissage de la CE en Égypte

Charles-Dominique (2012) quant à elle, a plutôt travaillé sur la lecture et l’utilisation des textes en langue vivante 2 et langue seconde et proposé un guide de lecture adapté à la CE Son objectif est de cerner les mécanismes de la lecture en langue 2 et seconde pour proposer une intervention pédagogique spécifique soutenant la compréhension des lecteurs Elle note qu’un modèle pédagogique pour

la CE en langue vivante 2 et en langue seconde peut faire ressortir l'intérêt de certains principes didactiques tels que l'approche globale des textes, la lecture en plusieurs phases, l’apport des sources et la recherche des idées-clés Elle présente alors une version informatisée de son outil pédagogique pour un développement approfondi et individualisé de la CE

De Souza (2013) s’intéresse plutôt à la place des TICs dans le développement de l’autonomie chez les étudiants lors de l’apprentissage de la CE

Sa thèse portant sur les stratégies de CE sur Internet pour développer l'autonomie des étudiants en FLE dans les universités du Ghana Cette recherche a pour objectif d’identifier les stratégies de compréhension qu’adoptent les étudiants lorsqu’ils

travaillent sur des sites Internet en français L’analyse des données par la verbalisation, les questionnaires, les entretiens et observations en situation de navigation sur ces sites permet au chercheur d’identifier des stratégies de navigation comme la recherche d’indices, la lecture fine, l’essai-erreur, le recours à l’aide d’un tiers, etc Il travaille sur la notion d’autonomie dans l’enseignement/apprentissage

du FLE et trouve ainsi des conclusions spécifiques par rapport aux tâches de CE sur

le Net

Loguercio (2013) étudie l’impact des dictionnaires bilingues sur la pédagogie

de la lecture en élaborant un dictionnaire français-portugais servant à la CE et à l'apprentissage du vocabulaire en FLE Elle se soucie des lacunes dans l’apprentissage de la CE des étudiants débutants en FLE au Brésil Elle remarque que l’insuffisance de maîtrise lexicale est à l’origine de ces lacunes Après avoir fait

le point sur les enjeux de l’enseignement-apprentissage de la lecture en langue étrangère, elle mène deux recherches expérimentales qui visent à repérer le rôle du dictionnaire et particulièrement du dictionnaire bilingue lors de la lecture ; et l’effet

de son usage sur la construction du sens Elle a également mis en lien l’emploi de deux outils lexicographiques: un dictionnaire bilingue et un dictionnaire pédagogique destiné à des apprenants de FLE

Les travaux de recherche mentionnés ci-dessus abordent principalement les problèmes autour de la CE En ce qui concerne l’évaluation en FLE et celle en CE, nous avons rencontré des difficultés dans la recherche des travaux portant sur les pratiques évaluatives ou des démarches d’élaboration d’un test de CE Pourtant lors

de la phase de dépouillement des données dans les moteurs de recherche et les ressources documentaires des bibliothèques, le travail de Najoyhor (1988) a retenu notre attention C’est en effet le premier travail de recherche sur l’évaluation que nous avons trouvé et qui porte sur les présupposés théoriques dans les tests de langue Elle identifie globalement deux courants théoriques sous-jacents concernant l’évaluation en FLE: le courant structuraliste et le courant pragmatico-situationnel grâce aux analyses des variables testées et à la description des outils d'évaluation

Intéressée également par l’évaluation, Alves (2001) s’intéresse davantage au

rôle de la pensée de l'enseignant dans ses pratiques d'évaluation Les questions sur les dispositifs d'évaluation de l'apprentissage des apprenants, la justification et la pensée des enseignants sur le référentiel d'évaluation qu'ils utilisent, la façon de caractériser les rapports entre les conceptions et les pratiques d'évaluation des enseignants sont au centre de son travail Les principaux résultats de sa recherche montrent que les enseignants sont proches d'une conception d'évaluation conçue comme synonyme de mesure des performances des apprenants et qu'il faut connaître la pensée des enseignants pour comprendre leurs pratiques d'évaluation, puisque c'est la pensée qui guide les pratiques

Au Vietnam, nous disposons d’un grand nombre de recherches sur la CE et l’évaluation de cette compétence Celui de VI Van Dinh (1999) est considéré comme le fondement théorique et méthodologique de la recherche pour la CE et l’évaluation de cette compétence Son travail de recherche porte principalement sur l’évaluation en didactique de langue en passant de la théorie à la pratique évaluative Il aborde tout d’abord certains problèmes conceptuels généraux de l'évaluation, puis il donne un bref aperçu méthodologique de l'évolution de l'évaluation en didactique des langues étrangères De plus, il met l’accent sur l'évaluation des compétences communicatives en analysant les pratiques évaluatives

au Vietnam d'un triple point de vue (psychosociologique, didactologique et docimologique), pour en dégager les points forts, les problèmes et proposer des mesures d’amélioration

D’autres chercheurs s’intéressent plutôt à l’évaluation de la CE comme NGUYEN Huu Hai (2000), HOANG Thi Huyen (2007), NGUYEN Thi Duong Lieu (2009), TRAN Minh Ly (2010) Certains travaillent sur les difficultés des apprenants dans l’apprentissage de la CE tels que DAO Thi Nguyet Hang (2008), NGUYEN Thu Thuy (2010) L’élaboration d’un référentiel de compétence d’évaluation de la CE est un des objets de recherche de nombreux chercheurs comme DAO The Lan (2005), NGUYEN Huu Hai (2006) Ces recherches portent aussi sur la CE mais NGUYEN Thi Lan Huong (2010) étudie la pratique évaluative

de la CE du FLE à l’Académie Militaire de Médecine tandis que ses collègues se

concentrent sur la stratégie de lecture des textes financiers (à L’Académie des Finances) (NGUYEN Thi Phuong Thao, 2008) ou sur l’enseignement de la CE dans les classes de français à option au lycée Hoang Van Thu - Hoa Binh, (NGUYEN Thi Viet Ha, 2008)

En étudiant ces travaux de recherche, nous avons remarqué qu’aucun chercheur ne travaille sur l’élaboration des tests de CE: les critères de sélection de texte, l’élaboration des questions Or ce travail suscite de nombreuses questions et conduit à prendre de nombreuses décisions Qu’est-ce qui détermine le niveau de difficulté d’un texte par rapport à d’autres? Est-ce que les complexités lexicale et syntaxique permettent de le faire? Quels sont les indices permettant d’identifier le niveau de difficulté des questions? Quel type de questions faut-il choisir quand on élabore un test de CE? Tant de questions nous obsèdent en tant qu’enseignant de FLE lors de la production des tests de CE C’est dans cette perspective que nous avons décidé de mener un travail de recherche sur la conception d’un cadre de référence pour élaborer les tests de CE dans l’enseignement FLE en étudiant des

tests utilisés au Département de Langue et de Culture françaises, ULEI-UNVH

Beaucoup de recherches portent sur l’évaluation en général, l’évaluation des compétences (linguistiques, communicatives, pragmatiques) en particulier En tant qu’enseignante de FLE, nous nous soucions toujours de la question de l’élaboration des instruments qui permettent d’évaluer les acquis de nos étudiants Quel que soit

le type d’évaluation (diagnostique, formative ou sommative), on a toujours besoin des outils d’évaluation En milieu scolaire vietnamien, surtout dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, on met l’accent plutôt sur l’évaluation des compétences mais le système de notation fonctionne toujours Donc on utilise souvent des tests et des examens organisés pour l’ensemble des étudiants de la même promotion Lors de l’élaboration des tests de ce type, surtout des tests de CE, nous nous demandons comment déterminer le niveau de difficulté des textes, fixer les critères de choix et élaborer des questions Lors de notre recensement des travaux de recherche sur la CE, nous n’avons pas trouvé de réponses satisfaisantes à

ces questions C’est bien notre pratique d’enseignement qui nous a conduite vers ce travail de recherche

Le but de cette recherche est d’identifier les indices permettant d’évaluer le niveau de difficulté des tests de CE et de proposer un cadre servant de guide pour l’élaboration des tests de CE, à destination des enseignants de FLE L’objectif de ce cadre est de faciliter le travail des enseignants dans l’élaboration des tests de CE en réduisant autant que possible la subjectivité Elle sera construite à partir des analyses des spécificités des textes et des questions dans des tests de CE utilisés par

le Centre international d’Études pédagogiques (désormais le CIEP) et par le DLCF- ULEI - UNH

Pour atteindre ces objectifs, nous envisageons de répondre à la question

générale suivante: Comment ont été conçus les tests utilisés pour évaluer la

compétence de compréhension écrite du Département de Langue et de Culture françaises ?

1 Pour ce faire, nous souhaitons tout d’abord étudier le niveau de difficulté

et de complexité des textes utilisés dans des tests de CE du DLCF Donc, il est

nécessaire de répondre à la question sur ces pratiques: Quels sont les niveaux de

difficulté et de complexité des textes utilisés dans les tests de CE au DLCF ?

2 Deuxièmement, nous avons l’intention d’établir un ensemble d’indices qui nous permettent de déterminer le niveau de difficulté des questions/items utilisés dans des tests de CE Il nous semble donc indispensable de répondre aux

questions: Quels facteurs interviennent au niveau de difficulté des questions d’un

test de CE ? Comment les items choisis sont-ils susceptibles d’évaluer la compétence de compréhension écrite en FLE des étudiants ? Quel est le degré de difficulté et de discrimination des items ?

3 La dernière question se propose d’examiner les éléments constituant une échelle permettant aux enseignants du FLE d’élaborer des tests de CE en respectant les descripteurs du Référentiel des compétences en langue étrangère; qui comprend six niveaux pour les Vietnamiens (désormais le Référentiel des compétences pour les Vietnamiens)

Nous cherchons donc à savoir quelles solutions on peut avancer pour améliorer les tests de CE puis à proposer un cadre facilitant l’élaboration des tests

de CE: En quoi consiste un cadre qui facilite l’élaboration des tests de CE?

Nous allons faire appel à la méthode quantitative à visée descriptive et à l’analyse de contenu pour mener notre travail de recherche La première méthode est fondée sur la démarche déductive qui part de l’observation des faits, des événements de manière objective Elle consiste également en « un processus systématique de collecte des données observables et mesurables1

» La deuxième méthode fournit des données qualitatives qui nous aident à mieux identifier le niveau de difficulté de nos tests de CE et à proposer des critères pour l’élaboration des tests

Notre travail de recherche se compose de trois chapitres: le premier sera consacré à la présentation des fondements théoriques sur l’évaluation, l’évolution méthodologique et historique de l’évaluation en didactique des langues en général,

et en français langue étrangère en particulier, sur lesquels nous menons notre travail

de recherche Nous y aborderons également l’analyse des recherches et des fondements théoriques concernant la définition de la compréhension écrite, les pratiques évaluatives, les caractéristiques des textes utilisés dans les tests de CE, les types de question

Notre deuxième chapitre sera réservé à la présentation de la collecte des données, des méthodes de recherche et d’analyse des données Nous y traiterons d’un point de vue méthodique la complexité lexicale et syntaxique des textes pour savoir s’ils permettent de déterminer le niveau de difficulté des textes des niveaux 1

au 4 (selon le Référentiel des compétences pour les Vietnamiens) Le niveau de difficulté des tests se reflète également à travers des types de réponse exigés (selon

le CECR, p.122), nous ferons donc référence à des taxonomies utilisés dans le domaine cognitif comme celles de Bloom, de Pearson et Johnson, de la trilogie de Landsheere et du classement des relations question-réponse de Giasson, pour savoir

à quel degré les questions déterminent le niveau de difficulté des tests de CE Pour

1 NGUYEN Quang Thuan, 2015, Méthodologie de recherche, p.13

ces analyses, nous utiliserons des analyseurs automatiques, des logiciels tels que Vocaprofile, Treetagger et la mesure de T-unit En étudiant les travaux de Liontou (2015), nous avons estimé qu’ils étaient les outils les plus efficaces pour notre recherche En ce qui concerne la complexité syntaxique, nous aurons recours aux recherches de John M NORRIS et Lourdes ORTEGA (2009)

Le dernier chapitre sera consacré aux analyses du corpus et à l’interprétation des résultats Nous effectuerons les analyses pilotes des tests de CE extraits des épreuves du DELF et ensuite ceux du DLCF pour déterminer les indices du niveau

de difficulté des tests de CE Et puis, en nous basant sur les descripteurs du CECR, sur ceux du Référentiel des compétences pour les Vietnamiens et sur des résultats obtenus, nous donnerons des propositions sous forme d’un cadre de référence en vue de faciliter le travail des enseignants du français langue étrangère, en particulier ceux du Département de Langue et de Culture françaises, dans l’élaboration des tests de CE: du choix des textes à l’élaboration des questions

CHAPITRE 1: L’ÉVALUATION EN DIDACTIQUE DES LANGUES

ET DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

Ce chapitre constitue un cadre théorique qui sert de fondements méthodologiques pour notre thèse Dans la première partie, nous y étudions les problèmes concernant l’évaluation en didactique des langues en général et en didactique du français langue étrangère en particulier Puis nous donnons les définitions des notions de CE, de texte et d’authenticité textuelle: les facteurs impliquant le processus de CE Enfin, nous présentons les fondements théoriques pour identifier le niveau de difficulté des tests en déterminant la complexité syntaxique et lexicale des textes utilisés dans des tests de CE ainsi que le degré de difficulté des questions À travers ces fondements théoriques, nous pourrons analyser notre corpus de manière critique pour évaluer son niveau de difficulté, et proposer un cadre facilitant l’élaboration des tests de CE

1.1 Les concepts théoriques

1.1.1 La définition de l’évaluation - une complexité terminologique

Selon Le Petit Robert, le mot «évaluer» apparaît au XIVème siècle Son origine est le mot «avaluer» (1283) de l'ancien français signifiant «la valeur, le

prix» Il s'agit en fait d'esvaluer (1366) «déterminer la valeur, le prix de quelque chose» Certains chercheurs considèrent que «évaluer» vient du latin valere: être

fort, valoir

Le Dictionnaire historique de la Langue française2 donne les informations

suivantes pour le terme «évaluer»: relevé sous la forme esvaluer en 1366, est dérivé, par préfixation en é- de l’ancien français value «valeur, prix» (du XIIème au XVIIèmes.); participe passé féminin substantivé de valoir Évaluer: qui s’est substitué à la variante avaluer (1283) en usage jusqu’au XVIIème siècle, s’emploie à partir du XIVème siècle avec le sens de «déterminer la valeur, le prix de (qq.ch.)» Par extension, il signifie «fixer approximativement» (une quantité, une distance, etc.) ou «estimer» (les qualités, les chances d’une personne, fin XVIIIème siècle) Il

se dit aussi (1870) pour déterminer (une quantité) par le calcul»

2 Le Robert, 1992, Dictionnaire historique de la langue française, Paris, p.749

De la même manière, selon les concepteurs du Dictionnaire pratique de didactique du français3, «évaluer» vient de l’ancien français «value-valeur» et signifie en conséquence «porter un jugement de valeur» Mais cette définition se limite à la détermination de la valeur d’un produit, d’un objet et elle ne permet pas d’encadrer tous les aspects de l’acte d’évaluer, surtout dans le domaine de l’éducation En effet, dans l’enseignement, on évalue non seulement les connaissances des apprenants mais aussi leurs compétences pour les tâches proposées Ces définitions abordent l’acte d’évaluer de manière générale et restreinte et font référence plutôt à des jugements de valeur

On retrouve la même ambiguïté du terme «évaluer» dans la définition du Trésor de la Langue française 2004: «Déterminer, délimiter, fixer avec précision» et

«conjecturer, faire l'estimation d'une quantité, d'une durée qui n'est pas encore vérifiable» Selon la même source, on peut trouver un élément de définition supplémentaire: «reconnaître la valeur de, être sensible aux qualités de, aimer

(quelqu'un)» Nous constatons que cette notion est définie de façon subjective,

voire affective avec l'idée qu’on peut attribuer une valeur quantitative ou qualitative

à ce qu’on veut évaluer

En éducation, Stufflebeam et al.(1980:48) considèrent l’évaluation comme

«le processus par lequel on délimite, obtient, et fournit des informations utiles permettant de juger des décisions possibles4» Cette définition implique la production d’informations spécifiques servant à éclairer la prise de décision mais elle reste un peu ambiguë car il est difficile d’identifier le rôle et le processus de jugement

Lussier (1992:13) précise que «l’évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste d’abord à recueillir des informations (résultats de mesure, appréciations, observations) et à les rendre signifiantes; à porter des jugements sur les données recueillies; et à prendre des décisions quant à l’action à entreprendre compte tenu de l’intention d’évaluation de départ» Donc c’est une démarche en

3 J.-P Robert, 2002, Dictionnaire pratique de didactique du français, Éditions OPHRYS, Paris

4 D L Stufflebeam et al., (1980), L’évaluation en éducation et la prise de décision, p.17

quatre étapes bien distinctes: l’intention, la mesure, le jugement et la décision

Gardner (1996:114) apprécie plutôt le rôle social de l’évaluation: «Évaluer, c'est recueillir des données sur les compétences et les potentiels des individus dans

le double objectif de leur en faire retour utilement et de procurer des informations indispensables à la communauté environnante» Précisons que les compétences et les potentiels des individus sont deux éléments inconciliables et difficiles à déterminer De plus, l’évaluation joue encore d’autres rôles en fonction de ses dimensions différentes

En pédagogie, le mot «évaluation» est définie comme «action d’évaluer, c’est-à-dire d’attribuer une valeur à quelque chose : événement, situation, individu, produit, etc.5» Dans une activité de formation, un outil d’évaluation est considéré comme «une épreuve construite pour déterminer, par rapport à un référent, la valeur d’un produit ou d’un processus d’apprentissage» (Idem, p.137)

En didactique du FLE, l’évaluation «consiste à mesurer, au juger de leurs performances, les compétences orales et écrite des apprenants placés dans des situations simulées de communication, puisque l’objectif final de l’apprentissage du français est d’apprendre à communiquer6»

Barthélémy et al.,(2011:83) définissent l’évaluation comme «la mesure d’un

travail à un moment donné de l’apprentissage, généralement appréciée par le formateur - mais pas toujours car il existe des évaluations dites externes7» Pourtant nous avons constaté que «la mesure à un moment donné» n’est pas suffisante pour évaluer le travail des apprenants Sachant que l’apprentissage est un processus qui s’inscrit dans la durée, il faudrait effectuer des évaluations non seulement à un moment donné mais aussi tout au long du processus

Passons maintenant à la définition de l’acte d’évaluer qui nous semble synthétiser de nombreuses réflexions en ce domaine De Ketele (1985:10) souligne:

5

F Raynal, A Rieunier, 1998, Pédagogie : Dictionnaire des concepts clés-apprentissage, formation,

psychologie cognitive, ESF éditeur, 2è édition, Paris, (p.133)

«Évaluer signifie recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route en vue de prendre une décision» L’originalité de De Ketele est de tenir compte de la pertinence, de la validité et de la fiabilité des outils d’évaluation Il prend également en considération l’objectif final de l’évaluation et l’importance d’un cadre de référence D’après lui, pour évaluer, il faut «prendre une mesure, puis par rapport à un cadre de référence implicite ou explicite, porter un jugement de valeur» Pour être efficace, un test doit être valide (c’est-à-dire apte à mesurer ce qu’il doit effectivement mesurer) et fidèle (capable de donner toujours les mêmes résultats dans les mêmes conditions d’application) Dans le contexte universitaire, il nous semble important de préciser qu’une telle mesure de la validité des tests serait presque inapplicable car il serait difficile de mettre en place les mêmes procédures en tenant compte des contraintes des programmes d’enseignement et du temps

Hadji (2000:25)8 aborde la relation entre le référent et le référé, en termes de confrontation entre ces deux données Il appelle «le référent» l’ensemble des normes ou critères qui serviront de grille de lecture de l’objet à évaluer et «le référé» ce qui sera retenu de cet objet à travers cette lecture Pour ce chercheur,

«l’évaluation est l’acte par lequel on formule un jugement de valeur sur un objet déterminé (un individu, situation, action, projet) par le moyen d’une confrontation entre deux séries de données qui sont mises en rapport: des données qui sont de l’ordre du fait et qui concernent l’objet réel et des données qui sont de l’ordre idéal

et concernent des attentes, des intentions ou des projets s’appliquant au même

objet» D’après lui, «tout acte d’évaluation, à l’intérieur du champ scolaire, est

surdéterminé et multidimensionnel Il suffit, pour s’en rendre compte, de poser la question «qui fait quoi ?9» Il considère donc qu’ «il y a évaluation chaque fois que

quelqu’un s’efforce d’observer une réalité donnée pour en dire la valeur; pour, d’un

8 Charles Hadji, 2000, L’évaluation, règles du jeu : des intentions à l’action, 6è édition, ESF éditeur, p.25

9 Charles Hadji, 1992, L'évaluation des actions éducatives, Presses universitaires de France, Paris, p.21

certain point de vue, prendre parti sur elle10» Cette définition est prise dans une dimension très restreinte dans laquelle «évaluer» signifie «formuler un jugement de valeur sur une réalité sur laquelle les exigences de l’action ont conduit à s’interroger11» De plus, Hadji précise également les critères de l’instrument d’évaluation en affirmant qu’un instrument de mesure possède idéalement trois qualités: la validité, la fidélité et la sensibilité Cette conception de l’évaluation est

en adéquation avec celle des auteurs du CECR qui prennent également en considération ces qualités d’un outil de mesure

Le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde12précise aussi le rôle de l’évaluation dans la prise de décision Selon les auteurs du dictionnaire, l’évaluation des apprentissages est « une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu

de l’intention d’évaluation de départ » L’évaluation des apprentissages se fait par quatre étapes : intention, mesure, jugement et décision

La première nommée l’intention, consiste à «déterminer les buts de

l’évaluation et les modalités (le choix de la mesure, des tâches évaluatives, les

moments d’évaluation, les types de décision à prendre» L’étape de la mesure

comprend «le recueil de données par le biais d’observations, d’appréciations et de résultats de mesure et par l’organisation et l’analyse des données et leur interprétation circonstancielles en vue de tirer des significations pertinentes» La

troisième étape, le jugement, permet « d’apprécier toutes les informations recueillies

et de juger de la situation d’un élève en certains domaines de son développement et

de sa performance langagière compte tenu des buts et des objets de l’évaluation» C’est l’étape du jugement qui permet également de déterminer la valeur des instruments de mesure utilisés ou des observations recueillies «Juger» est défini en quelque sorte comme une façon de se positionner à partir d’un ensemble de

renseignements que l’intuition et l’arbitraire ne peuvent fournir Enfin, l’étape de la

décision vise à « rétroagir quant au cheminement ultérieur des apprenants et à la

progression des apprentissages » Nous adoptons cette définition de l’évaluation qui est traitée de façon explicite et objective Pourtant, reste à noter que dans le cadre de notre travail de recherche, nous tenons compte également des dimensions de l’évaluation abordées dans le CECR car celui-ci est considéré comme la référence

de presque toutes les méthodes et les programmes d’enseignement que nous utilisons actuellement dans notre établissement

Les auteurs du CECR entendent par évaluation «l’évaluation de la mise en œuvre de la compétence de la langue» Pour eux, l’évaluation est aussi importante que l’enseignement et l’apprentissage et elle fait partie des composants de l’éducation Ce point de vue est explicité dans le titre de l’ouvrage: le Cadre

Européen Commun de Référence pour les Langues: apprendre, enseigner, évaluer

Pourtant, selon le Cadre, il existe de nombreuses formes d’évaluation autres que les tests de langue L’enseignant peut faire référence à des observations, des travaux pratiques, etc pour évaluer la progression ou les acquis des apprenants Les auteurs

du Cadre font une distinction entre l’évaluation et le contrôle qui fait penser plutôt à une forme d’évaluation Le Cadre traite l’évaluation des performances, non d’autres aspects de l’enseignement/apprentissage Il est indispensable de rappeler que dans le domaine de l’éducation, on parle non seulement de l’évaluation des performances mais aussi de l’évaluation du programme d’enseignement, de l’évaluation de l’établissement, etc

Avant de passer aux fonctions et aux différents types d’évaluation, il nous semble nécessaire de préciser que l’évaluation est plutôt un processus dans lequel l’enseignant/évaluateur mène différentes démarches avec des instruments divers avant de prendre des décisions Il faut donc distinguer les notions de «test»,

«contrôle», «évaluation»

Tout test de langue est une forme d’évaluation mais il existe de nombreuses

autres formes d’évaluation (par exemple, les listes de contrôle en évaluation continue; l’observation informelle de l’enseignant) qui ne sauraient être considérées

comme un test Évaluation est un terme plus large que contrôle Tout contrôle est

une forme d’évaluation mais, dans un programme de langue, la compétence de l’apprenant n’est pas la seule chose évaluée - par exemple, la rentabilité de certains matériels pédagogiques ou méthodes, le type et la qualité du discours effectivement produit, la satisfaction de l’enseignant et celle de l’apprenant, l’efficacité de l’enseignement, etc.13

D’ailleurs, en abordant le test, Raynal et Rieunier (2003:360) le considèrent comme «une épreuve standardisée permettant de mesurer et d’évaluer une connaissance particulière ou une dimension de la personnalité (intelligence, intérêt pour un sujet déterminé, émotivité, etc.)» Robert (2002:68) constate aussi qu’un test est « un instrument de mesure qui implique une tâche à accomplir et permet d’évaluer le degré de réussite ou d’échec d’un individu ou d’un groupe d’individus placés dans la même situation» Notons que Noel-Jothy et Sampsonis (2006:116) définissent également le test comme «une procédure standardisée servant à évaluer

le niveau de compétences ou de connaissances d’un individu» On peut donc affirmer que tout test ou tout type de contrôle est un outil d’évaluation servant à recueillir des informations sur le processus d’apprentissage des apprenants et sur leurs résultats

1.1.2 Les fonctions de l’évaluation

Cuq (2003:91) fait une distinction entre deux fonctions principales de

l’évaluation liées à deux types de décision: la fonction sommative est définie

comme «une démarche visant à porter un jugement sur le degré de maîtrise des apprentissages à la fin d’un cours, d’un cycle, d’un programme d’études ou d’une partie terminale de programme dans un but de classification, d’évaluation du progrès ou dans l’intention de vérifier l’efficacité d’un programme ou d’un cours au

terme des apprentissages» La fonction formative est considérée comme «un

processus d’évaluation continue visant à guider l’élève dans son travail scolaire, à situer ses difficultés pour l’aider, et à lui donner les moyens pour lui permettre de progresser dans son apprentissage» Cette distinction concerne principalement

13 Conseil de l’Europe, 2001, Le CECR, p.134

l’activité des enseignants dans leur classe et ne peut s’appliquer aux autres types d’évaluation, celle des programmes ou des établissements par exemple

Considérant également l’évaluation visant à prendre une décision, Raynal et Rieunier (2003:133) utilisent les adjectifs «sommatif et formatif» pour distinguer deux types d’évaluation ayant des objectifs différents D’après eux, l’évaluation sommative a pour but de «sanctionner (positivement ou négativement) une activité d’apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d’un classement ou d’une sélection», tandis que l’évaluation formative consiste à «informer l’apprenant, puis l’enseignant, du degré d’atteinte des objectifs» Comme Cuq, ils reconnaissent la complémentarité des deux modes d’évaluation

Veltcheff et Hilton (2003 :9) proposent trois fonctions principales des formes d’évaluation majoritairement utilisées dans les cours et lors des examens de langues: diagnostique, formative, sommative L’évaluation diagnostique permet de

«faire le point sur les connaissances acquises » et de « fournir des indications pronostiques sur les progrès possibles et les orientations probables de l’apprenant » Celle-ci permet aussi aux apprenants de mobiliser leurs connaissances et crée un lien entre l’enseignant et l’apprenant L’évaluation formative consiste à «guider l’apprenant, situer ses difficultés et ses points forts, lui faire découvrir des procédures pour s’améliorer» L’évaluation sommative a pour objectif de «faire le bilan d’acquisitions sur une séquence complète d’apprentissage» Elle permet également de classer et sélectionner des apprenants ainsi de les certifier

Tagliante (2005:16) distingue dans l’évaluation trois fonctions qu’elle nomme le pronostic qui sert principalement à orienter l’élève; le diagnostic qui sert

à réguler ; et l’inventaire, fonction qui retient le plus l’attention des enseignants tout

au long de la période d’apprentissage, et sert principalement à certifier Cette distinction est proche du classement établi par Veltcheff et Hilton mais Tagliante inscrit son travail dans le contrôle et surtout la prise d’information En effet, elle décrit de façon détaillée les trois fonctions principales de cette dernière La première fonction, appelée également l’étape de prise d’information initiale cherche à «faire connaître le niveau réel d’un nouveau élève» ainsi qu’à «prédire le niveau de

compétence qui pourra être atteint au cours de la formation» Ensuite, l’étape de prise d’information continue «intervient tout au long du cursus» pour «analyser l’état d’un individu, à un moment donné, afin de porter un jugement sur cet état et

de pouvoir donner des moyens de remédier à un dysfonctionnement» La dernière fonction de prise d’information finale intervient le plus souvent en fin du cursus de formation pour évaluer les savoirs et les savoir-faire

Dans le contexte universitaire au Vietnam, l’évaluation assume ces fonctions: le contrôle des apprentissages (car l’évaluation se fait principalement par des notes, des examens, des tests, etc.) mais encore la prise d’information pour mesurer la qualité d’enseignement/d’apprentissage

1.1.3 Les types d’évaluation

Selon la littérature de l’évaluation, nous distinguons plusieurs types d’évaluation dont chacun met l’accent sur un aspect particulier de l’apprentissage De leur côté, Veltcheff et Hilton (2003:32) soulignent trois types principaux d’évaluation selon le moment de l’apprentissage, à savoir l’évaluation initiale avec des tests d’entrée et d’orientation, l’évaluation continue sous forme d’évaluations formatives - critériées et autoévaluées - et enfin l’évaluation finale avec des tests de bilan ou de certification Notons que Velfcheff et Hilton retiennent le CECR comme base de travail Pourtant en parlant des « fonctions »

de l’évaluation et non des «types» d’évaluation de façon explicite et ils risquent

de créer une confusion chez le lecteur

Inscrits dans une approche communicative, Cuq et Gruca (2002:204) observent un grand changement dans la conception de la notion d’«évaluation» D’après eux, dans le passé, celle-ci renvoyait à l’idée de sanction ou de sélection, même d’exclusion alors qu’elle est plutôt perçue aujourd’hui comme témoin des progrès et guide des apprentissages des apprenants Ils soulignent donc trois types

d’évaluation principaux, à savoir: «L’évaluation sommative portée sur le passé, elle

se situe à la fin de l’action pédagogique et contrôle les acquis d’une série de leçons

ou plus généralement, teste le savoir acquis au cours d’un semestre ou d’une année

d’apprentissage […] L’évaluation formative centrée sur le présent, elle constitue un

processus continu qui sert à réguler l’apprentissage, car elle permet de recueillir des informations sur les points faibles et les points forts de l’apprenant; […] et enfin

l’évaluation prospective ou pronostique orientée vers le futur, elle se situe en amont

de la formation pour prédire ou prévoir les possibilités ultérieures du formé, construire son parcours et définir les méthodes appropriées14»

C’est Scriven (1967) (mentionné par le Dictionnaire actuel de l’Éducation, 2005) qui a d’abord créé les termes «évaluation sommative» et «évaluation formative» pour désigner des méthodologies particulières d’évaluation des curriculums ou des moyens d’enseignement Ensuite, d’autres chercheurs (Bloom, Hasting et Madaus) ont transposé cette typologie à l’évaluation des individus en formation Ils y ont également ajouté l’évaluation diagnostique proposée par Scallon (1988) ou l’évaluation d’orientation, de régulation et de certification dans des écrits européens Bref, les concepteurs de ce dictionnaire arrivent à conclure que c’est la nature de la décision à prendre qui permet de distinguer les types d’évaluation

Tagliante (2005:10) distingue deux grands types d’évaluation en séparant clairement «tout ce qui relève du domaine de contrôle de ce qui relève de l’information réciproque entre l’enseignant et l’apprenant» Il est à souligner aussi que cette chercheuse rappelle une typologie de treize pratiques évaluatives proposées du CECR Reste à noter que les auteurs du Cadre ne veulent pas créer une échelle à caractère prescriptif Tous les problèmes abordés sont présentés dans une perspective non exhaustive

Nous reproduisons dans cette partie la liste des paramètres d’évaluation du Cadre Sachant que ses auteurs affirment qu’«il n’y a pas de jugement de valeur à faire apparaître un paramètre dans la colonne de droite ou dans celle de gauche15»

1 Évaluation du savoir Évaluation de la capacité

2 Évaluation normative Évaluation critériée

4 Évaluation continue Évaluation ponctuelle

14 Voir Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, 2002, Cours de didactique du français langue étrangère et

seconde, Presses Universitaires de Grenoble, Grenoble, p.204-205

15 Conseil de l’Europe, 2001, le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,

enseigner, évaluer, Les Éditions Didier, Paris, p.139

5 Évaluation formative Évaluation sommative

6 Évaluation directe Évaluation indirecte

7 Évaluation de la performance Évaluation des connaissances

8 Évaluation subjective Évaluation objective

9 Évaluation sur une échelle Évaluation sur une liste de contrôle

10 Jugement fondé sur l’impression Jugement guidé

11 Évaluation holistique ou globale Évaluation analytique

12 Évaluation par série Évaluation par catégorie

13 Évaluation mutuelle Auto-évaluation

Quelques chercheurs critiquent la présentation «en opposition» des différentes pratiques d’évaluation du Cadre et ne la jugent «pas toujours pertinente» Certains «pairs» ne doivent pas être mis en opposition tels que l’évaluation du savoir et l’évaluation de la capacité Selon Tagliante (2005:56),

«cette présentation laisse à penser que ces deux évaluations sont distinctes Or savoir et performance peuvent être évalués au cours d’une même tâche langagière et communicative, en fonction d’un barème critérié»

Précisons que les concepteurs du Cadre recommandent aux utilisateurs de choisir les types d’évaluation qui sont le mieux adapté aux besoins des apprenants dans leur contexte, qui sont les plus réalisables dans leur culture pédagogique et les plus productifs pour la formation des enseignants Nous sommes favorables au classement des types d’évaluation du CECR Il est nécessaire de souligner que l’apprenant est non seulement l’acteur du processus d’apprentissage mais aussi l’auteur de cette démarche C’est donc l’enseignant qui va décider de choisir le type d’évaluation le plus approprié en fonction de ses objectifs d’enseignement/apprentissage

1.2 L’évolution de l’évaluation en didactique des langues et en FLE

1.2.1 Selon les approches et les méthodes

L’évaluation du rendement des apprentissages des apprenants est née à l’époque de la Grèce antique avec l’utilisation des premiers instruments de mesure

et des premiers examens oraux Au Moyen-Âge, un exposé oral était obligatoire pour les candidats au doctorat des universités de Bologne et de Paris Les pratiques d’évaluation se développent dans le monde avec l’apparition des instruments de mesure de toutes sortes en Angleterre (système de notation et de consignation des résultats en 1642), en France (système d’examens et de concours placés sous l’autorité de l’État au 19è siècle), aux États-Unis (introduction des examens écrits

en 1845), etc Stern (1983) divise cette période en deux parties: avec la fin de la Première Guerre Mondiale (avant 1920) et de 1920 à 1950 La première partie de la période dite préscientifique se caractérise par le développement des tests de

rendement standardisés visant à «mesurer des contenus d’apprentissage» Pourtant

il n’existait aucune base solide concernant l’évaluation et celle-ci se base principalement sur la méthode grammaire-traduction et la méthode directe Les procédés les plus utilisés sont la traduction et l’explication des règles grammaticales L’attribution des notes se passe par la correction et la comptabilisation des erreurs attachées aux codes linguistiques

Lors de la deuxième partie de cette période, on assiste à l’apparition et à l’épanouissement de la linguistique descriptive et de la méthode structurale On s’intéresse plutôt à une évaluation directe de la langue orale et des textes écrits usuels La dictée, les exercices formés de questions-réponses, les exercices structuraux et la traduction de phrases sont plus favorisés La faiblesse de l’évaluation des langues pendant ces années est la qualité des examens Il n’y a aucune étude scientifique permettant de vérifier la validité, l’objectivité de ces instruments L’évaluation se fait de façon intuitive et subjective La période des années 50 dite psychométrique-structuraliste16

est marquée par les bonds du progrès des taxonomies des objectifs pédagogiques de Bloom, des nouvelles techniques utilisées dans le développement des instruments de mesure, de la psychologie en didactique de langues Dans une telle perspective, on prend en compte de la rigueur

et de la cohérence entre l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation Celle-ci sert

16

Denise LUSSIER, Carolyn E TURNER, 1995, Le point sur… L’évaluation en didactique des langues, Centre éducatif

et culturel

à «vérifier si, effectivement, les objectifs d’apprentissage visés par un programme sont maîtrisés par des apprenants et, si tel est le cas, dans quelle mesure ils le sont17»

En évaluation, on commence à tenir compte de la validité et de la fidélité des instruments de mesure, on essaie d’expliciter et de prédire les différences de performance d’un individu à d’autres en utilisant des procédures psychométriques qui se basent sur la dispersion des résultats entre les apprenants Les évaluateurs ont également essayé de faire une distinction entre test et examen, ce qui n’était pas toujours évident au cours des années précédentes Selon Lussier et Turner (1995), les instruments de mesure développés permettent aux évaluateurs «d’isoler des éléments spécifiques d’apprentissage et éventuellement de diagnostiquer les faiblesses et les difficultés des apprenants»

Les années de 1960 à 1970 témoignent l’expansion de l’évaluation avec les recherches de Tyler (1949) sur l’introduction d’un processus éducatif basé sur l’atteinte d’objectifs d’apprentissage Le concept d’évaluation reste lié strictement à

la notion de mesure et commence à se développer avec l’introduction des tests

intégrés de Lado er Carroll (Language Testing, 1961) Beaucoup de travaux de

recherche sur l’évaluation ont été mené et ont porté de fruits malgré des discussions incessantes sur les instruments de mesure et les formes des tests C’est également la période que s’épanouit la psycholinguistique avec l’omniprésence de la notion de compétence et de performance linguistique, les recherches sur les comportements langagières des apprenants

C’est pendant les années 1970 que débute l’ère de la professionnalisation de l’évaluation avec le développement des approches expérimentales De grands changements se succédaient: la pédagogie de l’enseignement centrée sur l’enseignant a cédé sa place à celle de l’apprentissage centrée sur les besoins et les intérêts des apprenants, la rupture des programmes d’enseignement avec la pédagogie traditionnelle, l’évaluation axée non seulement sur la valeur

17

D LUSSIER, C.E.TURNER, 1995, Le point sur… L’évaluation en didactique des langues, Centre éducatif et culturel,

p.15-16

administrative mais aussi pédagogique Vers la fin des années 1970, les quatre habilités (CE, compréhension orale, production écrite, production orale) sont considérées toutes aussi importantes les unes que les autres De plus, la langue n’est plus reconnue comme «un code linguistique à apprendre ou à manipuler» mais elle est devenue «un acte social de communication» (Lussier et Turner, 1995)

Pourtant, il s’agit plutơt d’une évaluation sommative ó les notes globales sont attribuées aux apprenants Les notions de compétences ou de savoir-faire n’existent pas encore On évalue davantage des savoirs C’est pourquoi on peut considérer que les années 80 sont «la période de transition pour l’enseignement et pour l’évaluation» (Lussier, Turner, 1995) On met l’accent sur les besoins de communication et les processus d’emploi de la langue Et on commence à tenir compte non seulement des savoirs mais aussi des savoir-faire des apprenants

Les travaux de recherches activement menés depuis 1991 s’achèvent avec l’apparition du CECR Celui-ci offre «une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuel, etc.» (CECR, 2001, p.9) Il «définit les niveaux de compétences qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout

moment de la vie» (Ibid.) Dans cette partie, nous vous proposons également un

bref rappel des principes d’évaluation des méthodes ou approches qui ont influencé

la didactique des langues en général et celle du français langue étrangère en particulier

Comme vous le savez, l’histoire de la didactique des langues (seconde et étrangère) a connu de différents changements avec une alternance de position des méthodes ou approches qui se sont succédé L’évaluation des langues a hérité des apports de ce changement

Selon Tardieu (2005), les méthodes ou approches les plus marquantes sont la méthode active, la méthode audio-visuelle, l’approche communicative et cognitive

et l’approche actionnelle européenne Elle a présenté dans son article un tableau illustrant le changement d’objet de l’évaluation selon les méthodes ou approches suivantes

Tableau 1.1 - Évolution de l'objet de l'évaluation Types de

méthode

Conception de

la langue et de l'enseignement / apprentissage

Objet de l'évaluation

Méthode

active

Langue, objet d'apprentissage, fin en soi L'écrit est privilégié

Connaissances linguistiques (lexicales, grammaticales), et culturelles (littérature, histoire, arts) Compétences de compréhension

et de production écrites (commentaires de textes), de transposition (thème et version) Méthode

audiovisu-elle

Langue:

ensemble de structures permettant un apprentissage psittaciste18

Connaissances linguistiques (structures, lexique) acquises mécaniquement Compétences «pré-communicatives» de compréhension et de production orales guidées (l'écrit étant un «oral scripturé», selon Bailly [1997: 53])

à maîtriser

Connaissances linguistiques (lexicales, grammaticales, fonctionnelles, phonologiques, culturelles, méthodologiques) Compétences de communication orale et écrite dans une perspective d'autonomie Méta-compétences de réflexion sur la langue, l'apprentissage, la culture

Compétence linguistique (lexicales, grammaticales, sémantiques, phonologiques, orthographiques, ortho épiques) Compétence socio-linguistique (marqueurs linguistiques de relations sociales, conventions de politesse, expressions de sagesse populaire, différences de registres, dialectes et accents) Compétence pragmatique (compétence discursive, compétence fonctionnelle) (CECR, 2001 : 17-18)

Scallon (2004) s’intéresse plutôt à l’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences D’après lui, «la notion d’objectif a peu à peu fait place à une réalité plus complexe soit celle de «compétence» Alors que les connaissances, les habiletés et les attitudes étaient le principal contenu des procédés de collecte

18 Psittacisme (n.m.) Didact Répétition mécanique de phrases que la personne qui les dit ne comprend pas

(répéter comme par un perroquet) - Alain Rey et al., 2013, Le Robert Micro, Dictionnaires Le Robert

19 Ce que Christian Puren appellerait « une perspective co-actionnelle - co-culturelle » (C Puren, 2002:65), cité par TARDIEU (2005)

d’informations et d’évaluation des apprentissages il faut maintenant viser plus haut

et vérifier la capacité des individus à utiliser ces connaissances, ces habiletés et à témoigner ces attitudes dans des contextes variés20» Il considère les compétences comme objet de l’évaluation car celle-ci n’est pas seulement un objet de discours mais aussi celui de pratique Autrement dit, on évalue les savoirs, les savoir-faire et également des pratiques «inédites» des apprentissages

L’évaluation reste toujours un thème à la fois aride et passionnant Elle suscite des discussions ainsi que des conflits au sein des systèmes éducatifs et des chercheurs La fonction de classement, de sélection des apprenants de l’évaluation n’est pas abandonnée De plus, elle sert à apporter un regard critique sur le système éducatif, sur l’établissement et des reflets du travail des apprenants et des enseignants Jusqu’à maintenant, deux mouvements d’évaluation contradictoires coexistent parallèlement: d’un côté, les chercheurs de la première tendance cherchent à démontrer les écarts de notation dans le processus d’évaluation qui provoquent des inégalités sociales «amenant les individus à intérioriser leur rôle social21» De l’autre côté, ceux qui soutiennent «le mythe du tout mesurable, de l’objectivité en évaluation» se disent favorables aux modalités quantitatives de mesures statistiques Pourtant nous pensons qu’il n’existe jamais une évaluation parfaite et totalement objective La meilleure évaluation sera celle qui chercherait à éliminer le plus possible la subjectivité des instruments et des pratiques évaluatives

et à refléter le mieux les résultats et les compétences des apprenants

Selon Veltcheff & Hilton (2003), l’évaluation devrait être considérée à la fois comme un accompagnement du processus d’apprentissage qui aiderait les apprenants à connaître leur profil d’apprentissage et comme un lien permanent qui lie les enseignants et les apprenants Bien gérer ces deux tâches, l’évaluation va jouer mieux ses rôles

1.2.2 Selon le Cadre Européen Commun de Référence

On ne peut nier les apports ni le succès du CECR depuis sa création dans le domaine de l’éducation et surtout dans l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation des langues Goullier a bien précisé dans un rapport consacré au Forum

à Strasbourg en février 2007 à propos des utilisations du CECR Le Forum22

a confirmé les constats établis de façon convergente quant au rơle majeur joué par le CECR, dont ce dernier joue un rơle important «dans la définition des politiques linguistiques des États membres; pour l’action des institutions et organismes engagés dans l’enseignement, l’évaluation ou la formation des enseignants 23[ ]»

Martyniuk et Noijons, dans leur «synthèse des résultats d’une enquête sur l’utilisation du CECR au niveau national dans les États membres du Conseil de l’Europe», ont également souligné: «D’une manière générale, le CECR semble avoir une influence majeure sur l’enseignement des langues Il est utilisé dans tous les secteurs éducatifs, ó il constitue souvent la seule référence objective Sa valeur

en tant qu’outil de référence permettant de coordonner les objectifs de l’enseignement à tous les niveaux est largement appréciée» (CECR, p.5)

Coste (2007) a aussi noté que «le Cadre offre avant tout un langage et des outils communs qui autorisent des comparaisons entre des choix différents, que ces choix soient nationaux, régionaux ou autres Différents mais rapportables les uns aux autres, y compris pour accompagner au mieux les parcours, les trajectoires d’acteurs sociaux se déplaçant d’un contexte à un autre» (Ibid.)

De plus, le CECR est devenu maintenant le référentiel de presque toutes les méthodes de langue en général et de français langue étrangère en particulier, on peut en citer une trentaine de méthodes FLE telles qu’Alter Ego, Totem, Le nouveau Taxi, Écho, Connexions, Festival, etc On les décrit comme les méthodes

«fondées sur les recommandations du Cadre Européen commun de Référence Elle favorise ainsi une approche actionnelle, une évaluation partagée et le

développement de l'autonomie» (Alter Ego) Festival, méthode de français langue

étrangère, considère également le CECR comme une référence dans l’élaboration

des activités et des objectifs de la méthode

On peut évidemment voir que ces méthodes suivent les «recommandations»

du Cadre, de façon flexible pour adapter les contenus aux publics visés Nous pensons que la contextualisation du Cadre a été bien réalisée au sein des éditions, des institutions et des établissements De plus, en étudiant le Cadre, on peut confirmer la nécessité de sa contextualisation Les auteurs du Cadre ont bien précisé qu’il «ne s’agit aucunement de dicter aux praticiens ce qu’ils ont à faire et comment

le faire Nous soulevons des questions, nous n’apportons pas de réponses La fonction du Cadre européen commun de référence n’est pas de prescrire les objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les méthodes qu’ils devraient utiliser» (CECR, p.4) Et puis, «en qualité d’usagers, vous êtes invités à utiliser cette batterie d’échelles et leurs descripteurs de manière critique» (Ibid., p.5) Le CECR servirait notamment à «élaborer des programmes d’apprentissage des langues prenant en compte - les savoirs antérieurs supposés acquis et l’articulation

de ces programmes avec les apprentissages précédents» [ ] De plus, il a pour objectif d’«organiser une certification en langues [ ], de mettre en place un apprentissage autodirigé qui consiste à développer chez l’apprenant la prise de conscience de l’état présent de ses connaissances et de ses savoir-faire, de l’habituer

à se fixer des objectifs valables et réalistes, de lui apprendre à choisir du matériel et l’entraîner à l’auto-évaluation» Selon les concepteurs du Cadre, «la construction d’un Cadre exhaustif, transparent et cohérent pour l’apprentissage et l’enseignement des langues n’entraîne pas nécessairement l’adoption d’un système unique et uniforme» (Ibid., p.12) Au contraire, ils souhaitent créer un Cadre commun ouvert

et flexible pour qu’il soit appliqué à des situations particulières et «à usages multiples, souple, dynamique, convivial, non dogmatique» (Ibid.)

Beaucoup de chercheurs sont favorables à la contextualisation du Cadre mais

se soucient de la préservation de la valeur de référence, dite «paneuropéenne» car

on aperçoit une tendance à réduire le Cadre à ses dimensions techniques tandis que