Nâng cao năng lực sử dụng từ cho học sinh lớp 4 thông qua phân môn tập làm văn

Trong 9 môn học, môn Tiếng Việt có vai trò quan trọng, nó cung cấp cho học sinh những hiểu biết về cách thức sử dụng tiếng Việt như một công cụ giao tiếp và tư duy: học sinh được hình th

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM GIÁO DỤC TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu cùng với sự hướng dẫn và chỉ bảo tận tình

của cô Th.s Nguyễn Thị Thúy Nga, khóa luận của em đến nay đã được hoàn thành Qua đây, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô Nguyễn Thị Thúy Nga, người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo cho em nhiều kinh nghiệm quý báu

trong thời gian em thực hiện khóa luận này Em xin chân thành cám ơn sự giúp

đỡ của các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học, thầy cô giáo trong trường Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và Nguyễn Văn Trỗi đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho em trong thời gian em làm khóa luận

Do chưa thực hiện nhiều công tác nghiên cứu khoa học, hơn nữa do thời gian và năng lực của bản thân còn hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu sót trong khóa luận Em rất mong được sự đóng góp ý kiến của các thầy, cô và các bạn sinh viên để khóa luận của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2020

Sinh viên

Đỗ Thị Kỳ Duyên

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đề tài nghiên cứu là của riêng em, không trùng với kết quả của các tác giả khác Các kết quả nghiên cứu trong khóa luận có tính khách quan, trung thực và kết quả của em trong quá trình học tập, nghiên cứu vừa qua dưới sự hướng dẫn của cô – Th.s Nguyễn Thị Thúy Nga Nếu sai, em xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2020

Sinh viên

Đỗ Thị Kỳ Duyên

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

LỜI CAM ĐOAN 3

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

2.1 Các công trình nghiên cứu về việc sử dụng từ và lỗi dùng từ trong văn bản 2

2.2 Các công trình nghiên cứu về dạy học TLV ở tiểu học 3

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4

4.1 Đối tượng nghiên cứu 4

4.2 Phạm vi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 5

7.2 Phương pháp điều tra 5

7.3 Phương pháp thống kê miêu tả 5

8 Cấu trúc đề tài 5

Chương 1 6

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Đặc điểm tâm lý 6

1.1.1 Đặc điểm lứa tuổi 6

1.1.2 Đặc điểm hoạt động 6

1.2 Đặc điểm nhận thức 7

1.2.1 Nhận thức cảm tính 7

1.2.2 Nhận thức lý tính 7

1.3 Một số vấn đề chung về từ và từ tiếng Việt 9

1.3.1 Khái niệm về từ và từ tiếng Việt 9

1.3.2 Đặc điểm của từ tiếng Việt 11

1.3.3 Các bình diện chủ yếu của từ: 11

1.4 Một số yêu cầu về dùng từ trong văn bản 12

1.4.1 Dùng từ phải đúng âm thanh, hình thức cấu tạo 12

1.4.2 Dùng từ phải đúng về nghĩa 13

1.4.3 Dùng từ phải đúng về quan hệ kết hợp 14

1.4.4 Dùng từ phải thích hợp với phong cách ngôn ngữ của văn bản 14

1.4.5 Dùng từ phải đảm bảo tính hệ thống của văn bản 14

1.4.6 Dùng từ, cần tránh hiện tượng lặp, thừa từ không cần thiết và bị sáo rỗng, công thức 14

1.5 Một số vấn đề chung về dạy học phân môn Tập làm văn 15

1.5.1 Mục tiêu môn Tiếng Việt theo chương trình 2006 15

1.5.2 Vị trí của phân môn Tập làm văn 16

1.5.3 Nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn 16

1.5.4 Phương pháp dạy học Tập làm văn 17

1.5.5 Quy trinh dạy Tập làm văn 17

1.5.6 Nội dung dạy học Tập làm văn ở lớp 4 19

Tiểu kết chương 1 22

Chương 2 24

KHẢO SÁT NĂNG LỰC SỬ DỤNG TỪ TRONG PHÂN MÔN

TẬP LÀM VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 4 24

2.1 Một số vấn đề chung về năng lực 24

2.1.1 Khái niệm về năng lực 24

2.1.2 Các phẩm chất và năng lực theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 25

2.1.3.Yêu cầu cần đạt về năng lực viết của học sinh lớp 4 26

2.2 Khảo sát năng lực sử dụng từ của học sinh lớp 4 thông qua môn Tập làm văn 27

2.2.1 Mục đích khảo sát 27

2.2.2 Tổ chức khảo sát 27

2.3 Phân tích kết quả khảo sát 27

2.3.1 Kết quả khảo sát giáo viên 27

2.3.2 Kết quả khảo sát học sinh 34

2.4 Nhận xét về lỗi dùng từ thông qua khảo sát bài làm của HS 36

2.4.1 Lỗi dùng từ về ngữ nghĩa 36

2.4.2 Lỗi về ngữ pháp 38

2.4.3 Lỗi cấu tạo âm thanh và hình thức cấu tạo 39

2.4.4 Lỗi về phong cách 41

2.4.5 Lỗi về thừa từ, lặp từ, thiếu từ và dùng từ sáo rỗng 43

Tiểu kết chương 2 44

Chương 3 46

XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI TẬP BỔ TRỢ NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC SỬ DỤNG TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN 46

3.1 Nguyên tắc xây dựng bài tập 46

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp 46

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 46

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp nôi dung chương trình 46

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy sáng tạo của học sinh 46 3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 47

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 47

3.2 Mục đích xây dựng bài tập 47

3.3 Các dạng bài tập nhằm nâng cao năng lực sử dụng từ cho HS lớp 4 thông qua phân môn Tập làm văn 48

3.3.1 Các dạng bài tập nhằm nâng cao năng lực sử dụng từ về ngữ nghĩa 48 3.3.2 Các bài tập nhằm nâng cao năng lực dùng từ không đúng kết hợp (quan hệ kết hợp) 52

3.3.3.Các bài tập nâng cao năng lực dùng từ đúng phong cách 55

3.3.4.Các bài tập nâng cao năng lực dùng từ cấu tạo âm thanh 56

Tiểu kết chương 3 57

PHẦN KẾT LUẬN 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục và Đào tạo đóng có vai trò quan trọng đối với mọi quốc gia, dân

tộc Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói rằng: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”

Trong công cuộc đổi mới của đất nước - cách mạng Công nghiệp 4.0, Đảng và nhà nước đã khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” [1] Chọn khoa học

và giáo dục là khâu đột phá cho sự phát triển Chọn giáo dục làm tiền đề, làm xương sống của phát triển bền vững Giáo dục đào tạo nguồn lực con người có tri thức, là động lực để thúc đẩy nền kinh tế- xã hội, bảo vệ chế độ chính trị của mỗi quốc gia

Hệ thống giáo dục Việt Nam được chia thành 3 cấp học: Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông Trong đó, Tiểu học là giai đoạn thứ nhất của giáo dục bắt buộc Đây là bậc giáo dục từ trẻ lớp 1 (6 tuổi) đến hết lớp 5 và là bậc học quan trọng đối với sự phát triển của trẻ em, hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển về nhân cách và năng lực (trí tuệ và thể chất) Nội dung chính của giáo dục tiểu học là đảm bảo cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên và con người; có kỹ năng cơ bản về đọc, viết, nghe, nói và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật Thông qua việc dạy học các môn, học sinh được trang bị những kiến thức và kỹ năng cần thiết, chuẩn bị cho việc tiếp tục học lên các cấp cao hơn hay cho công việc lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc sau này

Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành TW Đảng khoá XI đã chỉ rõ: “ Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục, lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Có thể thấy rằng, Đảng ta ngày càng chú ý hơn trong việc phát triển con người toàn diện Chú trọng đến cả việc hình thành năng lực lẫn phẩm chất con người Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng Từ đó, xây dựng lực lượng sản xuất đủ bản lĩnh, đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước trong thời đạ mới, đủ sức xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Trong 9 môn học, môn Tiếng Việt có vai trò quan trọng, nó cung cấp cho học sinh những hiểu biết về cách thức sử dụng tiếng Việt như một công cụ giao tiếp và tư duy: học sinh được hình thành, rèn luyện các kĩ năng đọc ,viết, nói, nghe để sử dụng có hiệu quả tiếng Việt trong học tập và đời sống Để giúp các

em rèn luyện các kĩ năng đó, các em cần nắm chắc và vững các kiến thức cơ bản

về các đơn vị của ngôn ngữ, sử dụng đơn vị ngôn ngữ để làm phương tiện nhận thức và giao tiếp của con người, đặc biệt là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa trong hệ thống ngôn ngữ - đóng vị trí trung tâm cua ngôn ngữ đó là Từ Từ là ngôn ngữ

đã có sẵn, thuộc kho từ vựng của ngôn ngữ và tồn tại trong tiềm năng ngôn ngữ của mỗi người Nó là tài sản chung của xã hội Khi giao tiếp mỗi người huy động vốn tài sản đó để tạo ra lời nói hoặc văn bản Mỗi người có thể có phong cách ngôn ngữ cá nhân, có thể có đóng góp và sáng tạo trong việc dùng từ Tuy thế trong giao tiếp cũng như tạo lập văn bản là một hoạt động xã hội, muốn biểu

lộ được chính xác ý tưởng của mình và muốn người khác lĩnh hội được chính xác ý tưởng đó thì mỗi người phải biết dùng từ đúng – dùng từ theo những yêu cầu chung Việc hiểu từ và sử dụng từ đúng sẽ mang lại hiệu quả cao trong giao tiếp cũng như tạo lập văn bản

Thực tiễn cho thấy, việc sử dụng từ trong phân môn Tập làm văn của học sinh tiểu học, đặc biệt là học sinh lớp 4, do trình độ ngôn ngữ còn hạn chế, vốn tiếng mẹ đẻ còn chưa phong phú, do đặc điểm lứa tuổi còn chi phối nhiều đến việc tiếp nhận từ của các em….Vì vậy,việc sử dụng từ của các em để giao tiếp

và tạo lập văn bản cũng có những hạn chế nhất định Cùng với đó, tình trạng

“viết mà như nói” diễn ra khá phổ biến ở nhiều học sinh hiện nay dẫn đến hiệu quả vấn đề cần được thể hiện trong bài viết của mình không cao.Bên cạnh đó, việc học sinh viết các bài văn theo “khuôn” Nghĩa là, các em sử dụng, sao chép

từ ngữ ở bài văn mẫu chứ không sử dụng ngôn ngữ của cá nhân diễn đạt ý Điều này cũng dẫn đến, khả năng sử dụng từ của HS

Chính vì vậy, để có biện pháp giúp học sinh nâng cao chúng ta không thể không nghiên việc sử dụng từ của học sinh trong quá trình tạo lập văn bản, để từ

đó mới có thể xác định những khó khăn mà các em gặp phải khi sử dụng từ Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “NÂNG CAO NĂNG LỰC

SỬ DỤNG TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP

phân loại lỗi, phân tích từng loại lỗi, đưa ra giải pháp Xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi từ vựng và rèn luyện dùng từ vựng

Tác giả Cao Xuân Hạo, Lý Tùng Hiếu, Nguyễn Kiên Trường, Võ Xuân

Trang, Trần Thị Tuyết Mai “Lỗi ngữ pháp và cách khắc phục” [3] đã tìm hiểu

thực trạng và thống kê các loại lỗi ngữ pháp thường gặp, từ đó tác giả đã đưa ra

giải pháp quy nạp một số quy tắc khái quát, đưa ra một số bài tập bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng ngữ pháp cho học sinh

Cùng với các công trình, các bài nghiên cứu về từ Tiếng Việt ở tiểu học, các nhà nghiên cứu cũng rất quan tâm tới vấn đề dạy Tiếng Việt nói chung, dạy

sử dụng từ trong phân môn Tập làm văn cho học sinh tiểu học nói riêng Trong những năm gần đây, cũng có nhiều bài viết, công trình khoa học, luận văn thạc sỹ… nghiên cứu về vấn đề dạy học Tập làm văn cho học sinh tiểu học, dạy học

sử dụng từ trong môn Tiếng Việt như đề tài "Tìm hiểu lỗi sử dụng ngôn ngữ của học sinh tiểu học ở thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An" [5], "Thực trạng lỗi về lập luận trong bài tập làm văn của học sinh lớp 4, 5 và biện pháp khắc phục" [6]

Những luận văn này đã tìm hiểu những khó khăn trong việc dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy học Tập làm văn nói riêng ở tiểu học, từ đó, tìm ra nguyên nhân và giải pháp khắc phục nhằm nâng cao chất lượng phân môn Tiếng Việt, đặc biệt là phân môn Tập làm văn cho học sinh tiểu học

Tóm lại, các công trình tiêu biểu trên đã nêu lên được tầm quan trọng của việc dạy học từ Tiếng Việt ở tiểu học cũng như việc rèn luyện kỹ năng sử dụng

từ cho học sinh tiểu học và việc dạy học Tập làm văn ở tiểu học Tuy nhiên, để nâng cao năng lực sử dụng từ của học sinh còn nhiều hạn chế, cần có các biện pháp để sửa lỗi dùng từ cho học sinh đạt hiệu quả

2.2 Các công trình nghiên cứu về dạy học TLV ở tiểu học

Từ những năm học 2002- 2003, chương trình SGK mới được đưa vào dạy học đại trà, đánh dấu sự cải cách của giáo dục nước nhà Theo đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học mới cho phù hợp với chương trình tiểu học hiện hành

Một trong những người có nhiều nghiên cứu về dạy học phân môn Tập làm văn ở tiểu học là tác giả Nguyễn Trí Các công trình nghiên cứu có liên

quan dạy học Tập làm văn của ông đã được công bố như: “Dạy và học Tiếng Việt ở trường Tiểu học theo chương trình mới”, “Dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học”, “Luyện tập văn kể chuyện ở trường Tiểu học”, “Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học”,… Ông đã đi sâu vào phân

tích nội dung và phương pháp dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học theo quan điểm giao tiếp

Cuốn “Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu

sự ứng dụng vào trong dạy học Tập làm văn nhưng chỉ đi sâu vào tìm hiểu các dạng lời nói và sự ứng dụng vào Tập làm văn chứ chưa nói rõ về lỗi dùng từ của học sinh trong phân môn Tập làm văn

Lê Phương Nga - Nguyễn Trí đồng tác giả “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học” [8] không phải là chuyên luận đi sâu vào một đề tài nhất định

Các tác giả đưa ra các PPDH, hình thức dạy học TLV, tuy nhiên các công trình nghiên cứu trên chưa đưa ra giải pháp để nâng cao việc sử dụng từ và chữa lỗi

sử dụng từ cho HS lớp 4 trong phân môn Tập làm văn

Do đó, đề tài nghiên cứu về “Nâng cao năng lực sử dụng từ thông qua phân môn TLV của HS lớp 4” nghiên cứu thêm để đưa ra các đề xuất để nâng cao năng lực sử dụng từ của học sinh lớp 4 dựa trên nền tảng các đề tài đã nghiên cứu trước đây

3 Mục đích nghiên cứu

Đề tài này được tiến hành nghiên cứu với mục đích tìm hiểu năng lực sử dụng từ của HS trên cơ sở đó đề xuất một số biên pháp nâng cao năng lực sử dụng từ cho học sinh lớp 4 thông qua phân môn Tập làm văn Qua đó, nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình tạo lập văn bản cho HS

4 Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Nâng cao năng lực sử dụng từ cho HS lớp 4

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Các bài viết văn kể chuyện, miêu tả của 60 HS học sinh lớp 4 thuộc 2 trường TH Nguyễn Văn Trỗi và TH Huỳnh Ngọc Huệ thuộc địa bàn TP Đà Nẵng

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tìm hiểu được năng lực sử dụng từ của học sinh lớp 4 và xây dựng một số bài tập bỏ trợ phù hợp sẽ nâng cao năng lực sử dụng từ của học sinh trong quá trình nói và viết ở phân môn Tập làm văn; đồng thời là nguồn tài liệu cho giáo viên và sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học tham khảo trong công tác giảng dạy và giáo dục đạt hiệu quả

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, đề tài thực hiện các mục tiêu sau:

6.1 Tìm hiểu những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài

6.2 Tìm hiểu năng lực sử dụng từ của học sinh lớp 4 thông qua môn Tập làm văn

6.3 Xây dựng một số bài tập bổ trợ nhằm nâng cao năng lực sử dụng từ cho học sinh lớp 4

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến khóa luận, nhằm lĩnh hội các tri thức và thông tin cần thiết cho đề tài

7.2 Phương pháp điều tra

Điều tra số liệu và thông tin từ giáo viên giảng dạy và bài làm của học sinh lớp 4 trong phân môn Tập làm văn

7.3 Phương pháp thống kê miêu tả

Thu thập các bài văn viết, phiếu bài tập của học sinh trên cơ sở đó thống

kê việc sử dụng từ của HS

8 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm có 3 chương

Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chương 2 :Khảo sát năng lực sử dụng từ của học sinh lớp 4 trong phân môn Tập làm văn

Chương 3: Xây dựng một số bài tập bổ trợ giúp nâng cao năng lực sử dụng từ cho học sinh lớp 4 thông qua phân môn Tập làm văn

Chương 1

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Đặc điểm tâm lý

1.1.1 Đặc điểm lứa tuổi

Học sinh lớp 4 nằm ở độ tuổi 11 – 12 tuổi Ở độ tuổi này sự phát triển về chiều cao và trọng lượng không nhanh như tuổi mẫu giáo, nhưng hệ xương đang

ở thời kỳ cốt hóa, hệ xương đang phát triển đặc biệt là các bắp thịt lớn do vậy các em thích đùa nghịch vận động mạnh, các em không thích làm công việc đòi hỏi sự tỉ mỉ và cẩn thận

Vì vậy việc rèn các kỹ năng, kỹ xảo đòi hỏi phải kiên trì, bền bỉ

Học sinh năm 11 – 12 tuổi thì phát triển tương đương trọng lượng của não người lớn Sự phát triển của não về cấu tạo và chức năng không đồng đều nên khả năng kìm chế của các em còn yếu, rất hưng phấn do đó ở độ tuổi này các em rất hiếu động

Hệ thần kinh cấp cao đang dần được hoàn thiện những có sự mất cân đối giữa tín hiệu tư duy cụ thể và tín hiệu tư duy trừu tượng

Lứa tuổi này hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo, sau đó là hoạt động vui chơi Hoạt đông học tập rất quan trọng và có ý nghĩa to lớn đối với các em Đây

là sự biến đổi lớn trong đời sống đó là lần đầu tiên được cắp sách đến trường, được tiếp xúc với nhiều thầy cô và bạn bè mới Hoạt động học tập là hoạt động hoàn toàn mới, hoạt động chủ đạo, giúp trẻ hình thành năng lực nhờ đó mà sự phát triển tâm lý nhân cách

Ngoài hoạt động học tập ở lứa tuổi này còn có hoạt động khác như vui chơi, lao động Các hoạt động này có vai trò quan trọng đối với sự phát triển tâm

lý của học sinh Tiểu học

1.1.2 Đặc điểm hoạt động

Nhu cầu nhận thức khám phá thế giới luôn đòi hỏi học sinh phải tìm tòi, sáng tạo Mức độ, tính chất và phạm vi hoạt động nhận thức của học sinh Tiểu học được bộc lộ ở các quá trình sau:

- Cảm giác:

Các quá trình cảm giác về sự vật hiện tượng bên ngoài có sự phát triển khá nhanh Những cảm giác thu được đã trở thành “vật liệu” để trở thành tri thức mới Ở độ tuổi này năng lực cảm giác của học sinh còn yếu

đầy đủ và được chi tiết Càng về cuối độ tuổi tri giác của các em ngày càng đầy

đủ và trọn vẹn hơn Một số em bộc lộ khả năng quan sát các sự vật hiện tượng nhanh, chính sác đầy đủ

Ở độ tuổi này hai loại ghi nhớ đều phát triển mạnh Đầu độ tuổi các em thiên về ghi nhớ trực quan giàu hình ảnh ghi nhớ máy móc, học thuộc lòng các tri thức có trong sách vở

Càng về cuối độ tuổi thì ghi nhớ về từ ngữ và ghi nhớ về hình tượng càng phát triển Nhiều em thể hiện nhớ nhanh nhớ nhiều Tuy nhiên có những em không nhớ được tài liệu do không hiểu kiến thức hoặc không chú ý học tập

1.2 Đặc điểm nhận thức

1.2.1 Nhận thức cảm tính

1.2.1.1 Các cơ quan cảm giác:

Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện

1.2.1.2 Tri giác:

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, )

1.2.2 Nhận thức lý tính

1.2.2.1.Tư duy

Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học

1.2.2.2 Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau :

Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những

hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này

bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện

1.2.2.3 Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

1.2.2.4 Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý

của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

1.2.2.5 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic

Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi

nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các

em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

1.2.2.6 Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn

thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời

Trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35 phút Chuyển từ hiếu kỳ,tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá Bước đầu kiềm chế dần tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính kỷ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập Phát triển độ tinh nhạy và sức bền vững của các thao tác tinh khéo của đôi bàn tay để tập viết, Tất cả đều là thử thách của trẻ, muốn trẻ vượt qua được tốt những điều này thì phải cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học

1.2.2.7 Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư

Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học, khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ

1.2.2.8 Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học

Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững ở trẻ

Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những

đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình

cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân

cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các

em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ

và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành,

việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình

1.3 Một số vấn đề chung về từ và từ tiếng Việt

1.3.1 Khái niệm về từ và từ tiếng Việt

Từ là đơn vị cơ bản, đơn vị trung tâm của ngôn ngữ Đây là đặc trưng có tính chất bao trùm, đặc trưng nổi bật nhất của ngôn ngữ Các nhà ngôn ngữ học đều thừa nhận sự tồn tại hiển nhiên của từ, thừa nhận tính chất cơ bản trung tâm của từ trong ngôn ngữ nhưng từ đó đi đến một định nghĩa thỏa đáng về từ thì đa

số đều cảm thấy rất khó Cái khó trong việc định nghĩa từ một phần do từ trong các ngôn ngữ khác nhau về loại hình, khác nhau về nguồn gốc, có những đặc trưng rất khác biệt nhau Cho nên, không phải ngẫu nhiên mà có nhiều nhà ngôn ngữ học chủ trương rằng không thể tìm được một định nghĩa về từ có tính chất phổ quát cho các ngôn ngữ khác nhau về loại hình, thậm chí các ngôn ngữ cùng một nhóm Vì vậy, phương châm đúng đắn nhất trong việc xác định từ, trong việc đi tìm một định nghĩa về từ là một mặt phải chú ý tới những điểm đồng

nhất, chú ý tới tính phổ quát của từ nói chung, mặt khác phải chú ý tới những đặc điểm riêng của từ trong mỗi ngôn ngữ Chính vì vậy, mà hiện nay có hơn

300 định nghĩa về từ nhưng không có định nghĩa nào là chính xác hoàn toàn chỉ

ở mức tương đối đảm bảo một số khía cạnh của Từ

Xuất phát từ quan điểm nói trên, từ những đặc điểm riêng của tiếng Việt, chúng ta thử xây dựng một định nghĩa về từ tiếng Việt Dưới đây, xin giới thiệu định nghĩa về từ tiếng Việt:

Theo Đỗ Hữu Châu: “Từ của tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố định, bất biến, nhưng mang những đặc điểm ngữ pháp nhất định, nằm trong những kiểu cấu tạo nhất định, tất cả ứng với một kiểu ý nghĩa nhất định, lớn nhất trong tiếng Việt và nhỏ nhất để tạo câu” [Đỗ Hữu Châu, Từ vựng ngữ

nghĩa Tiếng Việt, NXB ĐHQG Hà Nội,tr.16]

Trong định nghĩa trên cần chú ý những ý nhỏ nói về đặc trưng của tiếng Việt

- Từ của tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết Các từ này mang tính cố định, ổn định, bất biến

- Mỗi từ tiếng Việt gắn với đặc điểm ngữ pháp nhất định (đặc điểm về khả năng kết hợp với từ khác, khả năng đảm nhiệm các chức vụ ngữ pháp trong câu,…)

- Mỗi từ tiếng Việt đều thuộc về một kiểu cấu tạo từ nào đó (nếu không là

từ đơn thì là từ ghép hoặc từ láy…)

- Những từ có cùng kiểu cấu tạo thường có cùng một kiểu ý nghĩa

- Từ được coi là đơn vị “lớn nhất” trong tiếng Việt nghĩa là đặt nó trong tương ứng với những đơn vị ở bậc thấp hơn như: âm vị, tiếng, thì từ là đơn vị lớn nhất

Theo Nguyễn Thiện Giáp: “Từ của tiếng Việt là một chỉnh thể nhỏ nhất

có ý nghĩa dùng để tạo câu nói; nó có hình thức của một âm tiết, một khối viết liền"

Có nhiều định nghĩa về từ của các tác giả, hầu hết các định nghĩa đều phản ánh một vài khía cạnh của từ nhưng chưa có định nghĩa nào đảm bảo được tất cả khía cạnh của từ Các định nghĩa đều có những điểm chung nhưng vẫn có những điểm riêng Để phục vụ cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn định nghĩa

về từ của Đỗ Hữu Châu để phục vụ cho nghiên cứu khóa luận này Có thể thấy

từ tiếng Việt theo Đỗ Hữu Châu có những đặc điểm cơ bản sau đây:

- Là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ tiếng Việt

- Gồm một hoặc một số âm tiết

- Có hình thức ngữ âm cố định, bất biến và có ý nghĩa

- Có đặc điểm về cấu tạo và ngữ pháp

- Có chức năng tạo câu

1.3.2 Đặc điểm của từ tiếng Việt

1.3.2.1.Đặc điểm ngữ âm của từ

Hình thức ngữ âm của tiếng Việt cố định phải bất biến ở mọi vị trí, mọi quan hệ chức năng trong câu Nói cách khác, hình thức của từ không thay đổi khi từ trong từ điển và khi ở trong câu nói

Nhằm vào hình thức ngữ âm của từ, ta không biết giá trị ngữ pháp của chúng Gía trị ngữ pháp của từ được hiện thực hóa, được bộc lộ trong mối quan

hệ của nó với các từ khác đứng trước hoặc đứng sau

Trong tiếng Việt, có một số từ mà giữa hình thức ngữ âm của nó và sự vật, hiện tượng mà nó biểu thị có một mối quan hệ nhất định Điều này được biểu hiện qua các từ tượng thanh Bên cạnh đó, từ tiếng Việt là ngôn ngữ giàu thanh điệu, cấu tạo ngữ âm của các âm, các vần là hết sức phong phú, vì vậy, hình thức ngữ âm của từ tiếng Việt có khả năng gợi tả, giá trị biểu hiện rất cao

1.3.2.2 Đặc điểm ngữ pháp của từ

Do bị chi phối bởi những đặc điểm loại hình nên đặc điểm ngữ pháp của

từ tiếng Việt chủ yếu được thể hiện ở hai phương diện: khả năng kết hợp và khả năng đảm nhiệm các chức vụ ngữ pháp trong câu, khả năng chi phối các thành tố phụ trong cụm từ,…Nói cách khác, đặc điểm ngữ pháp của từ tiếng Việt không biểu hiện trong nội bộ từ mà biểu hiện chủ yếu ở ngoài từ, trong tương quan các

từ khác trong câu

1.3.3 Các bình diện chủ yếu của từ:

1.3.3.1 Bình diện hình thức ngữ âm và cấu tạo

Về hình thức: từ được tạo nên bởi các âm thanh kết hợp với nhau theo quy tắc ngữ âm Mỗi từ đơn được cấu tạo gồm một âm tiết (tiếng): xe Từ phức gồm nhiều tiếng, các tiếng phối hợp nhau theo phương thức láy hoặc ghép ( Xe đạp, lom khom) Hình thức ngữ âm và cấu tạo trong từ tiếng Việt có tính cố định không biến đổi theo các quan hệ ngữ pháp khi tham gia cấu tạo câu

1.3.3.2 Bình diện nghĩa

Nghĩa của từ là những nội dung nhận thức, tư tưởng tình cảm mà con người muốn biểu hiện Từ nào cũng có nghĩa ứng với các đối tượng của hiện thực mà con người nhận thức và dùng từ để gọi tên Nghĩa của từ bao gồm:

+ Nghĩa biểu vật: định danh sự vật hiện tượng VD: Từ “Đầu” chỉ bộ phận

cơ thể người hay động vật ở vị trí trên cùng hay trước hết có chứa bộ não, là cơ quan điều khiển hoạt động của cơ thể (Đầu người)

+ Nghĩa biểu niệm: ứng với các khái niệm trong nhận thức, tư duy của con người VD: Từ “Đầu” chỉ vị trí trên cùng hay trước hết của vật thể, của khoảng không gian hoặc thời gian (Đầu làng)

+ Nghĩa biểu thái: thể hiện cảm xúc tình cảm của con người VD:Từ

“Biếu” vừa biểu hiện hoạt động cho tặng thể hiện tình cảm quý trọng

+ Nghĩa của từ còn bao gồm loại nghĩa ngữ pháp nghĩa của quan hệ từ VD: “Của” chỉ quan hệ sở hữu, “vì” chỉ quan hệ nguyên nhân

1.3.3.3 Bình diện ngữ pháp

Đặc điểm ngữ pháp của từ tiếng Việt chỉ biểu lộ trong cụm từ và câu, khi

từ kết hợp với từ đi trước và sau nó

VD: Bác đã đi rồi sao Bác ơi! Từ “Đi” kết hợp với phụ từ đã ở trước và từ rồi ở sau mang đặc điểm ngữ pháp của động từ Chị Dậu là người phụ nữ nông dân điển hình đã bị nghiệt ngã trong cuộc đời đen tối Từ “Nghiệt ngã” (tính từ) không thể kết hợp với từ „Bị”

Từ trong văn bản: Trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ các nhân vật giao tiếp phải dùng các phương tiện ngôn ngữ (từ) để tạo lập văn bản Văn bản vừa là phương tiện giao tiếp, vừa là sản phẩm của hoạt động giao tiếp

1.4 Một số yêu cầu về dùng từ trong văn bản

1.4.1 Dùng từ phải đúng âm thanh, hình thức cấu tạo

Từ là một đơn vị có nhiều bình diện, trong đó không thể thiếu mặt âm thanh và hình thức cấu tạo Âm thanh và hình thức cấu tạo là mặt vật chất, là cái biểu đạt của từ Cho nên khi viết văn bản cần ghi lại đúng âm thanh và hình thức cấu tạo của từ được sử dụng nếu không sẽ không biểu hiện được chính xác và không làm cho người đọc văn bản lĩnh hội được chính xác nội dung, ý nghĩa Và như thế, sự giao tiếp sẽ không đạt được hiệu quả mong muốn

Cần phân biệt việc dùng từ không đúng âm thanh và hình thức cấu tạo với hai hiện tượng sau:

+ Việc dùng các từ đồng âm Trong tiếng Việt có những từ đồng âm – các

từ có âm thanh giống nhau nhưng nghĩa khác nhau Người ta còn dùng các từ đồng âm làm một biện pháp nghệ thuật, nghệ thuật chơi chữ dẫn tới những bất ngờ, thú vị Hiện tượng này thường xuyên gặp thấy trong sinh hoạt, trong văn học dân gian và cả văn học bác học Cùng một âm thanh nhưng ở đây gợi được

2 ý nghĩa khác nhau, không lẫn lộn lẫn nhau, nhưng không triệt tiêu lẫn nhau

+ Việc sáng tạo các từ mới Khi nói hay viết, người ta vẫn thường có thể tạo ra các từ mới, với một hình thức âm thanh và nội dung ý nghĩa có phần khác

và mới so với những từ vốn có Đây không phải là việc dùng sai một từ vốn có

mà là việc tạo ra một từ mới trên cơ sở của những từ vốn có ở mặt âm thanh và ý nghĩa Do đó, có mối quan hệ theo hệ thống giữa những từ mới và những từ vốn

có

+ Yêu cầu dùng từ đúng âm thanh và hình thức cấu tạo không hề mâu thuẫn và cản trở việc sáng tạo từ mới Hơn nữa, ngay cả những từ vốn có, trong khi sử dụng, người ta vẫn có thể dùng một cách linh hoạt, uyển chuyển, có thể biến đổi ít nhiều bộ phận âm thanh và hình thức cấu tạo theo những quan hệ và quy luật chung diễn ra ở nhiều từ: Biến âm, tách và chèn các thành tố cấu tạo, iếc hóa, tạo ra dạng láy hoặc rút ngắn hay đổi vị trí cấu tạo

Như thế, một mặt cần phải tuân thủ nghiêm ngặt yêu cầu dùng từ đúng âm thanh và hình thức cấu tạo, mặt khác không nên hiểu nó một cách máy móc, cứng nhắc Cần phân biệt nó với việc dùng từ một cách sáng tạo, uyển chuyển, dựa trên những mối quan hệ và quy luật của ngôn ngữ

1.4.2 Dùng từ phải đúng về nghĩa

Nội dung ý nghĩa là một bình diện của từ Nó là cái được biểu đạt của mỗi

từ Do đó, muốn đạt được hiệu quả giao tiếp, khi nói cũng như khi viết, phải dùng từ đúng với ý nghĩa của từ Cần chú ý đến những phương diện cụ thể như sau:

+ Từ được dùng phải biểu hiện được chính xác nội dung cần thể hiện, nghĩa là ý nghĩa của từ phải phù hợp với nội dung định thể hiện

+ Nghĩa của từ bao gồm các thành phần nghĩa sự vật, cả thành phần nghĩa biểu thái (biểu hiện thái độ, tình cảm, cảm xúc con người)

+ Khi dùng từ cần phải đạt được yêu cầu: Vừa đúng về nghĩa sự vật, vừa đúng về nghĩa biểu thái, biểu cảm

+ Nghĩa của từ bao gồm cả nghĩa đen và nghĩa bóng ( nghĩa gốc và nghĩa chuyển đổi, nghĩa phát sinh) Mỗi từ, ngoài nghĩa đen, nghĩa gốc còn có thể có nhiều nghĩa chuyển đổi, nghĩa phát sinh tạo nên hiện tượng nhiều nghĩa Các nghĩa này phát triển từ nghĩa gốc và có quan hệ với nhau trên cơ sở duy trì một nét nghĩa giống nhau nào đó Chúng tạo thành một hệ thống nghĩa của từ

Vì thế, khi muốn dùng một từ theo cách chuyển đổi ý nghĩa, cần phải dựa vào nghĩa đen, nghĩa gốc của từ, giữ được mối liên hệ với nghĩa gốc Nếu không, việc dùng từ sẽ mắc lỗi Cần căn cứ vào mối liên hệ với nghĩa gốc của từ khi đánh giá một từ là dùng đúng hay sai

Trong giao tiếp, nhiều từ được dùng một cách sáng tạo, mới mẻ, theo những nghĩa chuyển đổi mới Nhưng dựa vào mối quan hệ với nghĩa gốc, người

nói hoặc người viết có cơ sở để sử dụng linh hoạt, còn người nghe hay người đọc có cơ sở lĩnh hội mà không cần tra cứu từ điển hay đi hỏi người khác

Tóm lại, yêu cầu dùng từ đúng nghĩa cần được hiểu với một phạm vi rộng

và linh hoạt Cần đảm bảo tính chính xác giữa nghĩa vốn có của từ với nội dung định biểu hiện, đảm bảo đúng cả nghĩa sự vật lẫn nghĩa biểu thái của từ

1.4.3 Dùng từ phải đúng về quan hệ kết hợp

Các từ khi được dùng trong câu, trong văn bản, luôn luôn có mối quan hệ với nhau về ngữ nghĩa và ngữ pháp Chúng nằm trong các mối quan hệ với những từ đi trước và những từ đi sau Các mối quan hệ với những từ đi trước và những từ đi sau Các mối quan hệ này có thể có cơ sở ngay trong bản chất ngữ nghĩa- ngữ pháp của mỗi từ và nó được thể hiện ra bằng sự kết hợp của các từ

Vì thế, khi dùng từ trong văn bản cần thiết lập cho đúng các quan hệ kết hợp của các từ, vì các quan hệ này do bản chất ngữ nghĩa- ngữ pháp của các từ quy định Nếu không sẽ mắc lỗi khi dùng từ

1.4.4 Dùng từ phải thích hợp với phong cách ngôn ngữ của văn bản

Mỗi phong cách ngôn ngữ của văn bản(mỗi loại hình văn bản) được sử dụng trong phạm vi nhất định của cuộc sống xã hội và nhằm thực hiện một chức năng nhất định, hướng tới một mục tiêu giao tiếp nhất định Do đó, mỗi phong cách văn bản đòi hỏi và cho phép việc dùng những lớp(nhóm) từ nhất định nghĩa

là từ trong mỗi phong cách văn bản mang những đặc điểm nhất định

Có những từ được dùng trong mọi phong cách văn bản nhưng có những từ chỉ thích hợp hoặc chỉ được dùng trong một phong cách ngôn ngữ nào đó Nhưng trong một văn bản nghị luận chính trị, hay một văn bản hành chính, hoặc khoa học thì không thể dùng những từ địa phương

Khi dùng từ trong văn bản, cần ý thức rõ về phong cách văn bản để dùng từ cho phù hợp nếu không sẽ mắc lỗi về phong cách

1.4.5 Dùng từ phải đảm bảo tính hệ thống của văn bản

Một văn bản được tổ chức tốt là một hệ thống chặt chẽ, trong đó mọi yếu

tố ngôn ngữ cần được huy động một cách nhất quán để đảm bảo cho văn bản thành một chỉnh thể, thực hiện được một mục tiêu giao tiếp thống nhất Về mặt này, các từ trong văn bản cũng cần đảm bảo tính hệ thống nhất quán, cần cùng nhau phối hợp để tạo nên một chỉnh thể chung Cần chú ý đến sự thống nhất của các từ ngữ về trường nghĩa, phong cách văn bản, về sắc thái chuyên môn, nghề nghiệp, về sắc thái địa phương hay sắc thái lịch sử

Tính hệ thống của văn bản có quan hệ đến đặc điểm phong cách của văn bản Do

đó, những yêu cầu về dùng từ thuộc hai phương diện này có sự thống nhất và đều nhằm phục vụ tốt nhất cho mục đích của văn bản, cho sự giao tiếp bằng văn bản

1.4.6 Dùng từ, cần tránh hiện tƣợng lặp, thừa từ không cần thiết và bị sáo

rỗng, công thức

a Văn bản trong giao tiếp cần cô đọng, vừa đủ về dung lượng Do đó, trong việc dùng từ cần tránh hiện tượng thừa từ hoặc lặp từ khi không cần thiết Các lỗi thừa từ, lặp từ này khác với biện pháp điệp từ, điệp ngữ để tăng thêm hiệu quả biểu đạt Trong nhiều trường hợp, biện pháp điệp từ, điệp ngữ nhằm mục đích nhấn mạnh, hoặc bổ sung thêm ý nghĩa, hoặc tạo cho câu văn một nhịp điệu thích hợp với nội dung biểu đạt

b Viết văn bản, cũng cần tránh bệnh dùng từ sáo rỗng, công thức: Nghĩa

là dùng những từ ngữ mòn, sáo, những chữ sẵn, điệu nói sẵn, như một con vẹt, bất kể nội dung diễn đạt thích hợp ở mức độ nào với các từ ngữ ấy Bệnh sáo rỗng, công thức dẫn đến những câu văn “đao to búa lớn” mà chung chung, nghèo nàn

1.5 Một số vấn đề chung về dạy học phân môn Tập làm văn

1.5.1 Mục tiêu môn Tiếng Việt theo chương trình 2006

Mục tiêu quan trọng nhất của môn Tiếng Việt là hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt(đọc, viết , nghe, nói)

Môn Tiếng Việt hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh với trọng tâm là kĩ năng đọc, viết, nghe, nói, trong đó tập trung nhiều hơn vào kĩ năng đọc và viết Bên cạnh đó, các kiến thức về ngữ âm, chữ viết, chính tả, từ vựng , ngữ pháp văn bản của tiếng Việt được đưa vào chương trình một cách tinh giản, nhằm tạo cơ sở cho việc hình thành và phát triển các kĩ năng

Quan điểm thích ợp trong dạy học tiếng Việt được thể hiện ở hai yêu cầu : tích hợp dọc ( đồng tâm ) và tích hợp ngang (đồng quy)

+ Vòng 1 (gồm các lớp 1,2,3) tập trung hình thành ở học sinh các kĩ năng đọc, viết và phát triển các kĩ năng nghe, nói với những yêu cầu cơ bản : đọc thông và hiểu đúng nội dung một văn bản ngắn; viết rõ ràng và đúng chính tả ; thông qua các bài tập thực hành, bước đầu có một số kiến thức sơ giản từ, câu, đoạn văn và văn bản

+ Vòng 2 (gồm các lớp 4,5) cung cấp cho học sinh một số kiến thức sơ giản về tiếng Việt để phát triển các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói ởn mức cao hơn những yêu cầu cơ bản như: hiểu đúng nội dung và bước đầu biết đọc diễn cảm bài văn, bài thơ ngắn; biết cách viết một số kiểu văn bản; biết nghe – nói về một

số đề tài quen thuộc

Theo yêu cầu thích hợp ngang (đồng quy), chương trình mỗi lớp đều thể hiện phối hợp giữa các mảng kiến thức tiếng Việt, văn học, văn hóa và đời sống; giữa kiến thức với kĩ năng; giữa các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói Kiến thức, kĩ năng và thái độ được hình thành và phát triển thông qua các bài học và liên kết với nhau theo hệ thống chủ điểm học tập

1.5.2 Vị trí của phân môn Tập làm văn

Những lời được chúng ta nói ra hoặc viết ra khi giao tiếp với nhau gọi là ngôn bản Hoạt động lời nói gồm 2 bình diện: sản sinh và tiếp nhận ngôn bản (còn gọi là lời nói) Phân môn Tập làm văn rèn cho HS các kĩ năng sản sinh ngôn ngữ Nó có vị trí đặc biệt trong quá trình dạy học tiếng mẹ đẻ bởi vì: Thứ nhất, đây là phân môn sử dụng và hoàn thiện một cách tổng hợp các kiến thức và

kĩ năng Tiếng Việt và các phân môn Tiếng Việt khác- Học vần, Tập viết, Chính

tả, Tập đọc, LTVC- đã hình thành Thứ hai, phân môn Tập làm văn rèn cho HS

kĩ năng sản sinh ngôn bản, nhờ đó Tiếng Việt không chỉ được xem xét từng phần, từng mặt qua từng phân môn mà trở thành một công cụ tổng hợp để giao tiếp Như vậy, phân môn Tập làm văn đã thực hiện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ là dạy HS sử dụng được Tiếng Việt để giao tiếp, tư duy, học tập

1.5.3 Nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn

Sản phẩm của Tập làm văn là các ngôn bản ở dạng nói và viết theo các dạng lời nói, kiểu bài văn do chương trình quy định, nói cách khác, mục đích của Tập làm văn là tạo lập được ngôn bản Vì vậy, nhiệm vụ cơ bản của dạy học Tập làm văn là giúp cho HS tạo ra được các ngôn bản nói và viết theo phong cách khác nhau do chương trình quy định

Nhiệm vụ của dạy học Tập làm văn là hình thành, phát triển năng lực tạo lập ngôn bản ở HS, năng lực tạo lập ngôn bản được phân tích thành các kĩ năng

bộ phận như: xác định mục đích nói, lập ý, triển khai ý thành lời dưới dạng nói, viết thành câu, đoạn, bài Vì vậy, phân môn Tập làm văn phải cung cấp cho HS những kiến thức và hình thành, phát triển ở các em những kĩ năng này Ở tiểu học, phân môn Tập làm văn có nhiệm vụ rèn kĩ năng nói theo các nghi thức lời nói, nói, viết các ngôn bản thông thường, viết một số các văn bản nghệ thuật như

kể chuyện, miêu tả

Ngoài các kĩ năng chung để viết văn bản, mỗi loại văn bản cụ thể đòi hỏi

có những kĩ năng đặc thù Ví dụ, để viết văn bản miêu tả cần có kĩ năng quan sát, kĩ năng diễn đạt một cách có hình ảnh để viết các văn bản kể chuyện cần có

kĩ năng xây dựng cốt truyện và nhân vật, kĩ năng lựa chọn các tình tiết…Phân môn Tập làm văn có nhiệm vụ rèn luyện những kĩ năng này

Ngoài nhiệm vụ cơ bản là rèn năng lực tạo lập ngôn bản, phân môn Tập làm văn đồng thời góp phần rèn luyện tư duy và hình thành nhân cách cho HS Phân môn Tập làm văn góp phần rèn luyện tư duy hình tượng, từ óc quan sát đến trí tưởng tượng, từ khả năng tái hiện các chi tiết đã quan sát được đến khả năng nhào nặn các chất liệu trong đời sống thực để xây dựng nhân vật, cốt truyện Khả năng tư duy lô gic của HS cũng được phát triển trong quá trình phân

tích đề, lập dàn ý, viết đoạn,…Qúa trình sản sinh văn bản cũng giúp cho HS có

kĩ năng phân tích, tổng hợp, phân loại, lựa chọn

Để giao tiếp phải có thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp Phân môn Tập làm văn khi dạy các nghi thức cũng đồng thời dạy cách cư xử đối với mọi người như sự lễ phép, lịch sự trong nói năng Để viết văn cần có hiểu biết và tình cảm với đối tượng được viết, vì vậy phân môn Tập làm văn đã tạo cho HS

sự hiểu biết và tình cảm yêu mến, gắn bó với thiên nhiên, với con người và vạn vật xung quanh: từ một cơn mưa, một buổi sáng đẹp trời, một em bé bị ngã, một người phụ nữ đang gặp khó khăn đến một chú gà trống, đồ vật đã từng gắn bó…Từ đây, tâm hồn và nhân cách của các em sẽ được hình thành và phát triển

1.5.4 Phương pháp dạy học Tập làm văn

Đối với loại bài hình thành kiến thức mới, để phát huy tính tích cực của

HS trong học tập làm văn, cần lựa chọn kết hợp các phương pháp chủ yếu: PP thực hành giao tiếp, PP nêu và giải quyết vấn đề, PP hoạt động nhóm

Trong đó, pp thực hành giao tiếp là phương pháp đặc trưng để dạy học phân môn Tập làm văn vì phân môn Tập làm văn thường có ít bài văn viết hoàn chỉnh còn chủ yếu là văn nói và viết đoạn Mặt khác, nhiệm vụ chủ yếu của phân môn Tập làm văn là rèn kỹ năng tạo lập ngôn bản cho học sinh

Đối với PP cùng tham gia, thường lớp học sẽ chia thành từng nhóm nhỏ từ

4 đến 6 người Tuỳ mục đích , yêu cầu của vấn đề học hỏi , các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ tâm, được duy trì yên ổn hay thay đổi trong từng phần của tiết học , được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau Trong nhóm có xác xuất phân việc mỗi người một phần việc PP cùng tham gia giúp các thành viên trong nhóm san sớt các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có xác xuất nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở nên quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp thụ bị động từ giáo viên

1.5.5 Quy trinh dạy Tập làm văn

1.5.5.1 Tổ chức dạy bài lý thuyết TLV

Chúng ta tạm dùng tên gọi bài lý thuyết TLV để gọi tên những bài tập TLV có nêu những nội dung kiến thức và quy tắc nói, viết được đóng khung trong sách giáo khoa nhằm để phân biệt với những bài thực hành TLV là những bài chỉ được tạo nên từ một tổ hợp bài tập

Cấu tạo bài lý thuyết TLV gồm 3 phần: Nhận xét, ghi nhớ và luyện tập Phần nhận xét đưa ra ngữ liệu và một số bài tập, câu hỏi Ngữ liệu trong giờ lý thuyết TLV là những bài, đoạn, những ngôn bản thuộc thể loại văn bản học sinh cần học cách tạo lập Các câu hỏi và bài tập trong phần này nhằm gợi ý cho học

mở để học sinh trả lời các câu hỏi này Trả lời đúng, học sinh sẽ phát hiện ra những tri thức cần phải học, những quy tắc cần ghi nhớ Phân ghi nhớ là kết luận rút ra một cách tự nhiên từ phần tìm hiểu Đây chính là những kiến thức cần học Học sinh cần ghi nhớ những nội dung này Giáo viên phải có những biện pháp dạy học để học sinh cần phải học thuộc lòng mà ghi nhớ trên cơ sở những hiểu biết chắc chắn Ngay cả dạy phần này, giáo viên cũng không nên đi sâu vào giảng giải lý thuyết

Phần luyện tập vẫn là trọng tâm của giờ dạy lý thuyết Phần này giúp học sinh ứng dụng những tri thức lý thuyết vào những bài tập cụ thể Các bài tập này

có hai nhiệm vụ ứng với hai dạng bài tập:

- Bài tập nhận diện, phân tích giúp học sinh nhận ra kiểu đoạn, kiểu bài cần cần nói, viết Những ngữ liệu này có thể được cho sẵn trong các ngữ liệu khác

- Bài tập vận dụng tạo điều kiện cho học sinh tạo lập được ngôn bản, để những kiến thức TLV đi vào trong hoạt động nói năng Đây là những bài tập TLV đích thực

1.5.5.2 Quy trình dạy học kiểu bài thực hành Tập làm văn

Dạy kiểu trả bài TLV ở lớp 4, 5

Giờ trả bài có mục đích giúp học sinh rèn luyện kĩ năng kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh bài viết Đây là một kĩ năng quan trọng trong hoạt động giao tiếp Kĩ năng kiểm tra là kĩ năng đối chiếu văn bản nói, viết của bản thân với mục đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt, sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn đạt Để có kĩ năng này, học sinh cần phải taạp nhận xét văn bản nói hay viết của bạn, tự sửa chữa bài viết nháp (nếu có) hay bài viết chính thức ở lớp, rút kinh nghiệm và tự chữa (hoặc viết lại) bài văn (đoạn văn) đã được giáo viên chấm, luyện tập, hình thành kĩ năng và thói quen tự điều chỉnh, tự học tập để luôn luôn tiến bộ

Các bước tiến hành giờ dạy gồm:

- Giáo viên nhận xét bài làm của học sinh:

+ Giúp học sinh xác định lại yêu cầu của đề bài để tự đối chiếu với kết quả bài viết xem đã thực hiện được đến đâu

+ Nêu rõ ưu điểm, khuyết điểm của học sinh trong việc thực hiện yêu cầu của

đề bài (dẫn chứng cụ thể qua bài viết được giáo viên chấm); kết hợp nhận xét về chữ viết và cách trình bài bài văn, công bố kết quả điểm số và biểu dương học sinh có bài làm tốt hoặc bài làm có tiến bộ

- Hướng dẫn học sinh chữa bài:

+ Căn cứ vào kết quả bài làm của học sinh, giáo viên có thể tiến hành việc hướng dẫn học sinh chữa bài sao cho linh hoạt và đạt hiện quả thiết thực theo một trong hai cách sau:

+ Tổ chức cho học sinh tự chữa bài làm của cá nhân, sau đó đổi bài để kiểm tra, giúp đỡ lẫn nhau về việc chữa lỗi

Giáo viên cần căn cứ vào thực tế bài làm của học sinh để lựa chọn, điều chỉnh nội dung chữa lỗi chung ở lớp theo các cách nói trên (tập trung chữa lỗi học sinh thường mắc qua từng bài làm cụ thể đồng thời chú ý rèn sửa kĩ năng diễn đạt một cách toàn diện cho học sinh), tránh tiến hành việc sữa chữa lỗi một cách máy móc, phiến diện Khi chữa bài phải tôn trọng ý của học sinh Nếu học sinh chỉ sai lỗi diễn đạt thì khi chữa không làm sai lạc ý của các em

+ Hướng dẫn học sinh học tập cách viết văn hay:

 Đọc cho học sinh nghe đoạn văn,bài văn hay của học sinh trong lớp (hoặc lớp khác, năm học trước…do giáo viên sưu tầm được) Gợi ý học sinh nhận xét, trao đổi để học tập những ưu điểm trong bài văn của bạn (về bố cục, sắp xếp ý, diễn đạt, dùng từ đặt câu, sử dụng biện pháp liên tưởng, so sánh hay nhân hóa sinh động…)

+ Hướng dẫn học sinh chọn viết lại một đoạn trong bài làm cho tốt hơn

Tùy điều kiện thời gian cho phép, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh thực hiện yêu cầu này tại lớp hoặc luyện tập thểm ở nhà để nâng cao kĩ năng viết văn Sau khi học sinh viết lại, giáo viên cần cho học sinh so sánh để thấy rõ được sự tiến bộ và tự rút kinh nghiệm về cách làm bài văn đạt kết quả tốt

1.5.6 Nội dung dạy học Tập làm văn ở lớp 4

Chương trình Tập làm văn lớp 4 có các nội dung nói, viết theo các kiểu bài sau:

- Nói, viết phục vụ cuộc sống hằng ngày như trao đổi ý kiến, giới thiệu địa phương, tóm tắt tin tức, điền vào mẫu in sẵn, viết thư

- Viết bài văn kể chuyện (19 tiết)

- Viết bài văn miêu tả (30 tiết), trong đó miêu tả đồ vật (10 tiết), miêu tả cây cối (10 tiết), miêu tả sự vật (10 tiết)

- Ở lớp 4, nội dung Tập làm văn có thêm những kiến thức lí thuyết Đó là những kiến thức sơ giản về văn bản (kết cấu 3 phần: mở đầu, phần chính, kết thúc), đặc điểm, phương pháp làm bài theo thể loại Những đặc điểm chính của hai loại văn bản kể chuyện và miêu tả và một số loại văn bản thông thường được cung cấp cho HS như sau:

- Văn kể chuyện:

+ Thế nào là văn kể chuyện?

+ Nhân vật trong kể chuyện Kể lại hành động của nhân vật Tả ngoại hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện Kể lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật

+ Cốt truyện

+ Đoạn văn trong bài văn kể chuyện Mở bài, kết bài trong văn kể chuyện

- Văn miêu tả:

+ Thế nào là văn miêu tả?

+ Quan sát để miêu tả cho sinh động

+ Trình tự miêu tả ( đồ vật, cây cối, con vật)

- Các loại văn bản khác:

+ Viết thư ( mục đích của viết thư, cấu tạo một lá thư)

+ Trao đổi ý kiến với người thân, giới thiệu hoạt động của địa phương, điền vào giấy tờ in sẵn (giấy tờ tạm trú, tạm vắng, thư chuyển tiền, điện chuyển tiền, giấy đặt mua báo): Thông qua các bài luyện tập, trang bị cho HS một số hiểu biết về các loại văn bản này

Chương trình Tập làm văn lớp 4 nhằm trang bị cho HS những kĩ năng sản sinh ngôn bản cụ thể như sau:

- Kĩ năng định hướng hoạt động giao tiếp:

+ Nhận diện đặc điểm văn bản

+ Phân tích đề bài, xác định yêu cầu

- Kĩ năng lập chương trình hoạt động giao tiếp:

+ Xác định dàn ý của bài văn đã cho

+ Tìm ý và sắp xếp ý thành dàn ý trong bài văn kể chuyện

+ Quan sát đối tượng, tìm ý và sắp xếp ý thành dàn ý trong bài văn miêu

tả

- Kĩ năng thực hiện hóa hoạt động giao tiếp:

+ Đối chiếu văn bản nói, viết của bản thân với mục đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt

+ Sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn đạt

Những kiến thức và kĩ năng trên được hình thành qua từng bài học cụ thể sau: Học kì I:

1 Thế nào là kể chuyện?

Nhân vật trong truyện

2 Kể lại hành động của nhân vật

Tả ngoại hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện

3 Kể lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật

Viết thư

4 Cốt truyện

Luyện tập xây dựng cốt truyện

5 Viết thư (Kiểm tra viết)

Đoạn văn trong bài văn kể chuyện

6 Đoạn văn trong bài văn kể chuyện

Trả bài văn viết thư

7 Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện

Luyện tập phát triển câu chuyện

8 Luyện tập phát triển câu chuyện

9 Luyện tập phát triển câu chuyện

Luyện tập trao đổi ý kiến với người thân

10 Ôn tập giữa học kì

11 Luyện tập trao đổi ý kiến với người thân trong bài văn kể chuyện

Mở bài trong bài văn

12 Kết bài trong bài văn

Kể chuyện ( kiểm tra viết)

13 Trả bài văn kể chuyện

Ôn tập văn kể chuyện

17 Đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vật

Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả đồ vật

18 Ôn tập cuối học kì I

Học kì II:

19 Luyện tập xây dựng mở bài trong bài văn miêu tả đồ vật

Luyện tập xây dựng kiểu bài trong bài văn miêu tả đồ vật

20 Miêu tả đồ vật (kiểm tra viết)

Luyện tập giới thiệu địa phương

21 Trả bài văn miêu tả đồ vật

Cấu tạo bài văn miêu tả cây cối

22 Luyện tập quan sát cây cối

Luyện tập miêu tả các bộ phận cây cối

23 Luyện tập miêu tả các bộ phận cây cối

Đoạn văn trong bài văn miêu tả cây cối

24 Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả cây cối

Tóm tắt tin tức

25 Luyện tập tóm tắt tin tức

Luyện tập xây dựng mở bài trong bài văn miêu tả cây cối

26 Luyện tập xây dựng kết bài trong bài văn miêu tả cây cối

Luyện tập miêu tả cây cối

27 Miêu tả cây cối (kiểm tra viết)

Trả bài văn miêu tả cây cối

28 Ôn tập

29 Luyện tập tóm tắt tin tức

Cấu tạo bài văn miêu tả con vật

30 Luyện tập quan sát con vật

Điền vào giấy tờ in sẵn

31 Luyện tập miêu tả bộ phận con vật

Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả con vật

32 Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả con vật

Luyện tập xây dựng mở bài, kết bài trong bài văn miêu tả con vật

33 Miêu tả con vật (kiểm tra viết)

Điền vào giấy tờ in sẵn

34 Trả bài văn miêu tả con vật

Điền vào giấy tờ in sẵn

35 Ôn tập cuối học kì II

Tiểu kết chương 1

Ở chương này, chúng tôi đã nêu lên được vấn đề tổng quan làm cơ sở lí luận chung cho đề tài Đó là những đặc điểm tâm lý, quá trình nhận thức của HS

tiểu học; những vấn đề chung về từ và từ tiếng Việt; những vấn đề chung về phân môn TLV cũng như nội dung, chương trình TLV lớp 4

Chương 2

KHẢO SÁT NĂNG LỰC SỬ DỤNG TỪ TRONG PHÂN MÔN

TẬP LÀM VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 4 2.1 Một số vấn đề chung về năng lực

2.1.1 Khái niệm về năng lực

Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa về năng lực

Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng

và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ ( DeSeCo, 2002) Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ năng lực của người đó Chính vì thế, thuật ngữ “ năng lực” khó mà định nghĩa được một cách chính xác Năng lực hay khả năng, kĩ năng trong tiếng anh có thể xem tương được với các thuật ngữ “ competence”, “ ability”, “capability”, trong Tiếng Anh

Theo chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Quesbec, Canada năm 2004 thì “ Năng lực là khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh, những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú, ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác

Ở New Zealand cho rằng năng lực là “Khả năng hành động hiệu quả hoặc

là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó”

Còn theo Indonexia, năng lực là “ những kiến thức kĩ năng về các giá trị được phản ảnh trong thói quen, suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân, thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người có thể trở nên có năng lực”

Ở Việt Nam, năng lực là “Khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm với một niềm tin, ý chí để thực hiện thành công một công việc nào đó xuất hiện trong bối cảnh của cuộc sống”

Như vậy, chúng ta thấy hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực Tuy nhiên, chúng tôi đồng ý với quan điểm về “năng lực” được trình bày trong CT GDPT 2018: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”

2.1.2 Các phẩm chất và năng lực theo chương trình giáo dục phổ thông

+ Những năng lực đặc thù được hình thành gồm: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất Các năng lực này được phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định

Bên cạnh những năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông 2018 còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt của học sinh

Chương trình ngữ văn 2018, ngoài việc hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực còn hình thành và phát triển những năng lực đặc thù đó là năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học

2.1.2.1 Năng lực ngôn ngữ:

Đọc đúng, trôi chảy và diễn cảm văn bản; hiểu được nội dung chính của văn bản, chủ yếu là nội dung tường minh; bước đầu hiểu được nội dung hàm ẩn như chủ đề, bài học rút ra từ văn bản đã đọc

Ở cấp tiểu học, yêu cầu về đọc gồm yêu cầu về kĩ thuật đọc và kĩ năng đọc hiểu Đối với học sinh các lớp đầu cấp (lớp 1, lớp 2), chú trọng cả yêu cầu đọc đúng với tốc độ phù hợp và đọc hiểu nội dung đơn giản của văn bản Đối với học sinh lớp 3,lớp 4 và lớp 5, chú trọng nhiều hơn đến yêu cầu đọc hiểu nội dung cụ thể, hiểu chủ đề, hiểu bài học rút ra được từ văn bản Từ lớp 1 đến lớp

3, viết đúng chính tả, từ vựng, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn văn ngắn; ở lớp 4 và lớp 5 bước đầu viết được bài văn ngắn hoàn chỉnh, chủ yếu là bài văn

kể, tả và bài giới thiệu đơn giản Viết được văn bản kể lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện do học sinh

sự vật và hoạt động gần gũi với cuộc sống của học sinh Viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩ của học sinh khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho học sinh nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn

đề đơn giản trong học tập và đời sống; viết một số kiểu văn bản như: bản tự thuật, tin nhắn, giấy mời, thời gian biểu, đơn từ, ; bước đầu biết viết theo quy trình; bài viết cần có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài) Trình bày dễ hiểu các ý tưởng và cảm xúc; bước đầu biết sử dụng cử chỉ, điệu bộ thích hợp khi nói; kể lại được một cách rõ ràng câu chuyện đã đọc, đã nghe; biết chia sẻ, trao đổi những cảm xúc, thái độ, suy nghĩ của mình đối với những vấn đề được nói đến; biết thuyết minh về một đối tượng hay quy trình đơn giản Nghe hiểu với thái độ phù hợp và nắm được nội dung cơ bản; nhận biết được cảm xúc của người nói; biết cách phản hồi những gì đã nghe

2.1.2.2 Năng lực văn học

Phân biệt văn bản truyện và thơ (đoạn, bài văn xuôi và đoạn, bài văn vần); nhận biết được nội dung văn bản và thái độ, tình cảm của người viết; bước đầu hiểu được tác dụng của một số yếu tố hình thức của văn bản văn học (ngôn từ, nhân vật,cốt truyện, vần thơ, so sánh, nhân hoá) Biết liên tưởng, tưởng tượng và diễn đạt có tính văn học trong viết và nói

Đối với học sinh lớp 1 và lớp 2: nhận biết được văn bản nói về ai, về cái gì; nhận biết được nhân vật trong các câu chuyện, vần trong thơ; nhận biết được truyện và thơ

Đối với học sinh lớp 3, lớp 4 và lớp 5: biết cách đọc diễn cảm văn bản văn học; kể lại, tóm tắt được nội dung chính của câu chuyện, bài thơ; nhận xét được các nhân vật, sự việc và thái độ, tình cảm của người viết trong văn bản; nhận biết được thời gian và địa điểm, một số kiểu vần thơ, nhịp thơ, từ ngữ, hình ảnh đẹp, độc đáo và tác dụng của các biện pháp tu từ nhân hoá, so sánh Hiểu được ý nghĩa hoặc bài học rút ra từ văn bản Viết được đoạn, bài văn kể chuyện, miêu tả thể hiện cảm xúc và khả năng liên tưởng, tưởng tượng

2.1.3.Yêu cầu cần đạt về năng lực viết của học sinh lớp 4

Yêu cầu cần đạt về năng lực viết cấp tiểu học gồm 2 năng lực, đó là : yêu cầu cần đạt về năng lực kĩ thuật viết và quy trình viết đoạn văn, văn bản

Tuy nhiên, ở lớp 4 yêu cầu cần đạt về quy trình viết đoạn văn và văn bản

Cụ thể :

Yêu cầu cần đạt về quy trình viết

– Biết viết theo các bước: xác định nội dung viết (viết về cái gì); quan sát

và tìm tư liệu để viết; hình thành ý chính cho đoạn, bài viết; viết đoạn, bài; chỉnh sửa (bố cục, dùng từ, đặt câu, chính tả)

– Viết đoạn văn, bài văn thể hiện chủ đề, ý tưởng chính; phù hợp với yêu cầu về kiểu, loại văn bản; có mở đầu, triển khai, kết thúc; các câu, đoạn có mối liên kết với nhau

– Viết được bài văn miêu tả con vật, cây cối; sử dụng nhân hoá và những

từ ngữ gợi lên đặc điểm nổi bật của đối tượng được tả

– Viết được đoạn văn nêu tình cảm, cảm xúc của bản thân về một nhân vật trong văn học hoặc một người gần gũi, thân thiết

– Viết được đoạn văn ngắn nêu lí do vì sao mình thích câu chuyện đã đọc hoặc đã nghe

– Viết được văn bản ngắn hướng dẫn các bước thực hiện một công việc hoặc làm, sử dụng một sản phẩm gồm 2 – 3 bước

– Viết được báo cáo thảo luận nhóm, đơn theo mẫu, thư cho người thân, bạn bè

2.2 Khảo sát năng lực sử dụng từ của học sinh lớp 4 thông qua môn Tập làm văn

- Đối tượng khảo sát

Các bài văn vết của HS lớp 4

- Phạm vi khảo sát

Đề tài khảo sát 20 GV đang công tác giảng dạy và 60 bài viết của HS tại 2 trường TH Nguyễn Văn Trỗi và TH Huỳnh Ngọc Huệ thuộc địa bàn TP Đà Nẵng

2.3 Phân tích kết quả khảo sát

2.3.1 Kết quả khảo sát giáo viên

Để tìm hiểu vai trò về việc sử dụng từ trong phân môn Tập làm văn có vai trò như thế nào trong việc viết 1 bài văn hay, chúng tôi đưa ra câu hỏi:

“Theo thầy/cô, việc sử dụng từ trong phân môn Tập làm văn có vai trò

Bảng 1: Vai trò của việc sử dụng từ trong phân môn Tập làm văn Rất quan trọng Quan trọng Bình thường Không quan

trọng

Số

lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Theo kết quả khảo sát ở bảng trên, chúng tôi nhận thấy có 17 giáo viên chiếm 85% tổng số giáo viên cho rằng việc sử dụng từ trong phân môn Tập làm văn có vai trò trong việc viết 1 bài văn hay rất quan trọng, có 3 GV chiếm 15% tổng số giáo viên cho rằng quan trọng và chúng tôi nhận thấy không giáo viên nào cho rằng việc sử dụng từ trong phân môn Tập làm văn có vai trò như thế nào trong việc viết 1 bài văn hay bình thường và không quan trọng

Có thể thấy rằng, đa số các GV đều cho rằng việc sử dụng từ trong phân môn Tập làm văn có vai trò trong việc viết 1 bài văn hay rất quan trọng

Để tìm hiểu mức độ cần thiết của việc nâng cao năng lực sử dụng từ của

HS trong môn Tập làm văn thông qua hệ thống bài tập HS, chúng tôi đưa ra câu hỏi:

“Theo thầy/cô, mức độ cần thiết của việc nâng cao năng lực sử dụng từ của HS trong môn Tập làm văn thông qua hệ thống bài tập như thế nào? ” và

thu được kết quả như sau:

Bảng 2: Mức độ cần thiết của việc nâng cao năng lực sử dụng từ của HS

trong môn Tập làm văn thông qua hệ thống bài tập Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết

Số

lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Theo kết quả khảo sát ở bảng trên, chúng tôi nhận thấy có 18 giáo viên chiếm 90% tổng số giáo viên cho rằng mức độ cần thiết của việc nâng cao năng lực sử dụng từ của HS trong môn Tập làm văn thông qua hệ thống bài tập rất cần thiết, có 2 GV chiếm 10% tổng số giáo viên cho rằng cần thiết và chúng tôi nhận thấy không giáo viên nào cho rằng mức độ cần thiết của việc nâng cao năng lực

sử dụng từ của HS trong môn Tập làm văn thông qua hệ thống bài tập bình thường và không cần thiết

Có thể thấy rằng, đa số các GV đều cho rằng mức độ cần thiết của việc nâng cao năng lực sử dụng từ của HS trong môn Tập làm văn thông qua hệ thống bài tập rất quan trọng

Để tìm hiểu trong giảng dạy, trong chấm, chữa bài, (thầy) cô có thường xuyên lưu ý, nhận xét và sửa lỗi dùng từ trong bài văn của học sinh hay không, chúng tôi đưa ra câu hỏi:

“Thầy cô vui lòng cho biết, trong quá trình giảng dạy, chấm, chữa bài thầy cô có nhận xét và sửa lỗi dùng từ trong bài văn của học sinh hay không?”

và thu được kết quả như sau:

Bảng 3: Tần suất lưu ý, nhận xét và sửa lỗi dùng từ trong bài văn của

học sinh trong giảng dạy, trong chấm, chữa bài Rất thường

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Theo kết quả khảo sát ở bảng trên, chúng tôi nhận thấy có 20 giáo viên chiếm 100% tổng số giáo viên cho rằng rất thường xuyên lưu ý, nhận xét và sửa lỗi dùng từ trong bài văn của học sinh trong phân môn TLV và chúng tôi nhận thấy không giáo viên nào cho rằng thường , thỉnh thoảng và không bao giờ lưu

ý, nhận xét và sửa lỗi dùng từ trong bài văn của học sinh

Có thể thấy rằng, đa số các GV đều cho rằng lưu ý, nhận xét và sửa lỗi dùng từ trong bài văn của học sinh rất thường xuyên

Để tìm hiểu học sinh thường mắc lỗi dùng từ nào trong khi viết một bài văn, chúng tôi đưa ra câu hỏi:

“Theo thầy/cô, học sinh thường mắc lỗi dùng từ nào trong khi viết một bài văn?” và thu được kết quả như sau:

Bảng 4: Lỗi dùng từ nào trong khi viết một bài văn của học sinh

Số

lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Theo kết quả khảo sát ở bảng trên, chúng tôi nhận thấy có 5 giáo viên chiếm 25% tổng số giáo viên cho rằng Lỗi dùng từ nào trong khi viết một bài văn của học sinh trong phân môn TLV là lỗi dùng từ sai về ngữ nghĩa, có 3 GV chiếm 15% tổng số giáo viên cho rằng là lỗi dùng từ sai về ngữ pháp, có 10 giáo viên chiếm 50% tổng số giáo viên cho rằng là lỗi dùng từ sai về cấu tạo âm thanh và có 2 GV chiếm 10% tổng số giáo viên cho rằng là lỗi dùng từ sai về