Bồi dưỡng năng lực tạo lập lời nói mạch lạc cho học sinh lớp 5 thông qua phân môn tập làm văn

LỜI CAM ĐOAN Đề tài “ Bồi dưỡng năng lực tạo lập lời nói mạch lạc cho học sinh lớp 5 thông qua phân môn Tập làm văn” được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát

THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học

ThS GVC Phan Thị Thạch

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, chúng tôi đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo đặc biệt là ThS GVC Phan Thị Thạch Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô, người đã trực tiếp hướng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và làm khóa luận

Qua đây chúng tôi xin gửi lời cảm ơn tới phòng Đào tạo Trường ĐHSP

Hà Nội 2, tới các thầy, cô giáo trong khoa GDTH đã tạo điều kiện giúp đỡ để khóa luận của chúng tôi được hoàn thành

Lần đầu tiên nghiên cứu khoa học, hơn nữa thời gian nghiên cứu còn hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được

sự đóng góp ý kiến, sửa chữa của các thầy cô và các bạn sinh viên để đề tài này được hoàn thiện hơn nữa

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 05 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Ngọc

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “ Bồi dưỡng năng lực tạo lập lời nói mạch lạc cho học sinh lớp

5 thông qua phân môn Tập làm văn” được chúng tôi nghiên cứu và hoàn

thành trên cơ sở kế thừa và phát huy những công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giả khác, cộng với sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn, ThS.GVC Phan Thị Thạch và sự cố gắng, nỗ lực của bản thân

Chúng tôi xin cam đoan kết quả của đề tài này không trùng với bất cứ một công trình nghiên cứu nào

Hà Nội, tháng 05 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Ngọc

KÍ HIỆU VIẾT TẮT

ĐHSP: Đại học Sƣ phạm GV: Giáo viên

GDTH: Giáo dục Tiểu học HS: Học sinh

HSTH: Học sinh tiểu học NXB: Nhà xuất bản NXBGD: Nhà xuất bản Giáo dục SGK: Sách giáo khoa

SGK TV5: Sách giáo khoa Tiếng Việt 5 TH: Tiểu học

VB: Văn bản

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Mục đích nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của khóa luận 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNGNĂNG LỰC TẠO LẬP LỜI NÓI MẠCH LẠC CHO HỌC SINH LỚP 5THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN 6

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ học 6

1.1.1.1 Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ 6

1.1.1.2 Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết 8

1.1.1.3 Khái quát về văn bản 9

1.1.1.4 Lời nói mạch lạc 14

1.1.2 Khái quát về năng lực 15

1.1.2.1 Khái niệm năng lực 15

1.1.2.2 Năng lực hành động 15

1.1.2.3 Năng lực cốt lõi của học sinh Tiểu học ở thê kỉ XXI 16

1.1.3 Cơ sở tâm lí học 18

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 19

1.2.1 Khảo sát nội dung chương trình dạy học Tập làm văn trong sách giáo

khoa Tiếng Việt 5 19

1.2.1.1 Khảo sát vị trí và thời lượng dành cho từng phân môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5 19

1.2.2 Thống kê phân loại bài tập Tập làm văn liên quan đến việc bồi dưỡng học sinh lớp 5 năng lực tạo lập lời nói mạch lạc 27

1.2.2.1 Loại bài tập trang bị cho học sinh hiểu biết về loại văn bản cần lập 27 1.2.2.2 Loại bài tập bồi dưỡng cho học sinh năng lực tạo lập văn bản 27

Tiểu kết chương 1 31

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG CHO HỌC SINH LỚP 5 NĂNG LỰC TẠO LẬP LỜI NÓI MẠCH LẠCTHÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN 32

2.1 Biện pháp bồi dưỡng năng lực tạo lập lời nói mạch lạc cho học sinh lớp 5 thông qua hệ thống bài tập làm văn trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5 32

2.1.1 Biện pháp giúp học sinh bồi dưỡng năng lực tạo lập lời nói dạng viết mạch lạc 32

2.1.1.1 Biện pháp trang bị cho học sinh những hiểu biết về văn bản cần tạo lập thông qua việc tìm hiểu VB mẫu 33

2.1.1.2 Biện pháp bồi dưỡng cho học sinh kĩ năng lập dàn ý cho văn bản cần tạo lập 35

2.1.1.3 Biện pháp bồi dưỡng cho học sinh lớp 5 kĩ năng viết đoạn văn mạch lạc 37

2.1.2 Biện pháp bồi dưỡng cho HS lớp 5 có năng lực tạo lập lời nói dạng nói mạch lạc 42

2.2 Một số giáo án thể nghiệm 44

KẾT LUẬN 59

TÀI LIỆU THAM KHẢO 60

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thực tế cho thấy, giáo dục phổ thông luôn có vị trí, vai trò quan trọng đối với ngành giáo dục và đào tạo nói riêng và nền kinh tế nói chung Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ; sự biến đổi của xã hội đòi hỏi giáo dục phổ thông cần có sự chuyển biến tích cực để tạo ra những công dân năng động, sáng tạo Đầu thế kỉ XXI, nhiều nước có nền giáo dục phát triển đã chuyển hướng từ chương trình coi trọng nội dung truyền thụ kiến thức sang chương trình giáo dục để phát triển năng lực người học Do đó, chương trình giáo dục của Việt Nam cần đổi mới để đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế

Để đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, trong đó có đổi mới chương trình giáo dục tiểu học, chúng ta cần đặc biệt chú ý đến việc bồi dưỡng những năng lực cơ bản cho HS thông qua các môn học Trong nội dung chương trình giáo dục của trường tiểu học, Tiếng Việt và Toán là hai trong những môn học chủ đạo Việc dạy học Tiếng Việt thông qua các phân môn: Học vần, Tập viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể chuyện không chỉ rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt, cung cấp những kiến thức

cơ bản về tiếng Việt mà còn giúp HS phát triển được những năng lực cốt lõi

để các em trở thành con người Việt Nam toàn diện, có khả năng giải quyết được mọi tình huống nảy sinh trong cuộc sống

Tập làm văn là một trong những phân môn quan trọng trong dạy học môn Tiếng Việt ở trường tiểu học Tập làm văn nối tiếp một cách tự nhiên các bài học khác nhau của các phân môn trong Tiếng Việt Nó mang tính chất thực hành toàn diện, tổng hợp tri thức, năng lực tiếng Việt nhằm giúp HS có

kĩ năng tạo lập lời nói mạch lạc Học sinh biết cách sử dụng tiếng Việt làm công cụ tư duy, chiếm lĩnh tri thức, giao tiếp trao đổi tư tưởng, tình cảm chính nhờ kĩ năng này Muốn có một bài văn hoàn chỉnh, HS phải có khả năng phản

ánh nhận thức của bản thân về đối tượng (nội dung giao tiếp), đồng thời các

em phải có vốn hiểu biết đầy đủ về các chuẩn mực của ngôn ngữ (âm thanh, chữ viết, từ, câu, văn bản) và phải có kĩ năng sử dụng linh hoạt,sáng tạo các chuẩn mực đó nhằm diễn đạt trong sáng, mạch lạc nội dung giao tiếp theo một mục đích giao tiếp nhất định

Do đặc điểm tâm lý lứa tuổi cho nên năng lực giao tiếp, năng lực tư duy, năng lực cảm thụ, khả năng diễn đạt, vốn ngôn ngữ của học sinh tiểu học có thể còn hạn chế Nhận thức rõ ý nghĩa khoa học, ý nghĩa thực tiễn của việc dạy Tập làm văn và tầm quan trọng của việc giúp học sinh tiểu học phát triển những năng lực cơ bản trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay, chúng tôi

lựa chọn đề tài: “Bồi dưỡng năng lực tạo lập lời nói mạch lạc cho học sinh lớp 5 thông qua phân môn Tập làm văn” để nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học có liên quan đến lời nói, lời nói mạch lạc

Trên thế giới, một trong những người đầu tiên sử dụng thuật ngữ lời nói

đó là Ferdinand de Sanssure Trong cuốn giáo trình Ngôn ngữ học đại cương,

tác giả đã đưa ra sự phân biệt ngôn ngữ với lời nói nhằm cung cấp những lí luận cơ bản về bản chất của ngôn ngữ Trong cuốn giáo trình đó, lời nói mạch lạc không phải là đối tượng nghiên cứu của tác giả

Ở Việt Nam, trong cuốn giáo trình Giao tiếp Văn bản Mạch lạc Liên kết Đoạn văn, Diệp Quang Ban đã cung cấp cho người đọc những hiểu biết

khái quát về:

- Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

- Văn bản Đặc trưng của văn bản

- Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết

- Mạch lạc, liên kết trong văn bản

Vì mục tiêu của giáo trình là cung cấp lí luận cơ bản có liên quan đến hoạt động giao tiếp, cho nên việc phát triển lời nói mạch lạc không nằm trong phạm vi nghiên cứu của công trình khoa học này

2.2 Những khóa luận của sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học có liên quan đến dạy học Tập làm văn cho học sinh

- Phạm Thị Huyền, Rèn luyện kĩ năng tạo lập một số văn bản cho học sinh theo chương trình Tập làm văn của sách giáo khoa Tiếng Việt 3

- Nguyễn Hải Yến, Rèn kĩ năng tạo lập một số văn bản cho học sinh lớp 4,5 qua phân môn Tập làm văn

- Nguyễn Thị Linh Chi, Cách liên kết câu trong đoạn văn miêu tả của học sinh lớp 4

Các SV trên mặc dù quan tâm đến việc rèn kĩ năng tạo lập một số văn bản trong chương trình Tập làm văn ở tiểu học, nhưng bồi dưỡng năng lực tạo lập lời nói mạch lạc cho HS không phải là đối tượng nghiên cứu của họ

Thông qua kết quả tổng thuật tình hình nghiên cứu về lời nói, lời nói mạch lạc từ các nguồn tài liệu nói trên, có thể thấy việc nghiên cứu vấn đề này không hoàn toàn mới, nhưng cho đến nay vẫn chưa có một tác giả, một công trình nào trùng lập với khóa luận mà chúng tôi đang thực hiện

3 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là: Những biện pháp giúp học sinh lớp 5 phát triển lời nói mạch lạc thông qua phân môn Tập làm văn

4 Mục đích nghiên cứu

Thực hiện đề tài này, chúng tôi nhằm đưa ra các biện pháp bồi dưỡng cho HS lớp 5 năng lực tạo lập lời nói mạch lạc thông qua phân môn Tập làm văn Qua đó, giúp học sinh tự tin hơn trong học tập, trong giao tiếp để các em hoàn thành nhiệm vụ học tập và tiếp tục học tập ở các cấp học cao hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Lựa chọn lí thuyết cơ bản để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài khóa luận

5.2 Thống kê nội dung dạy học Tập làm văn trong SGK Tiếng việt 5

5.3 Đề xuất lựa chọn một số biện pháp dạy học tích cực nhằm giúp học sinh phát triển lời nói mạch lạc

5.4 Thiết kế giáo án thể nghiệm kết quả nghiên cứu

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Khóa luận tập trung tìm hiểu những biện pháp dạy học cần vận dụng để bồi dưỡng cho học sinh lớp 5 năng lực tạo lập lời nói mạch lạc thông qua phân môn Tập làm văn

6.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ một khóa luận tốt nghiệp, chúng tôi tập trung khảo sát thống kê những bài tập Tập làm văn liên quan đến bồi dưỡng năng lực tạo lập lời nói mạch lạc cho HS trong Sách giáo khoa Tiếng Việt 5, NXB GD năm

2014

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong khóa luận này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp thống kê

Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thống kê các bài tập trong phạm vi nghiên cứu, phân loại các bài tập đó dựa vào chức năng giáo dục của chúng

7.2 Phương pháp phân tích

Phương pháp này chúng tôi vận dụng để cụ thể hóa nhằm làm sâu sắc những nội dung trình bày có liên quan đến việc bồi dưỡng năng lực tạo lập lời

nói mạch lạc cho HS lớp 5 thông qua phân môn Tập làm văn

7.3 Phương pháp miêu tả

Phương pháp này được vận dụng khi chúng tôi tái hiện tài liệu tham khảo hoặc những dạng bài tập Tập làm văn trong SGK Tiếng Việt lớp 5

7.4 Phương pháp tổng hợp

Chúng tôi vận dụng phương pháp này để rút ra những nhận xét, kết luận

từ kết quả nghiên cứu các biện pháp bồi dưỡng cho HS lớp 5 năng lực tạo lập lời nói mạch lạc thông qua hệ thống bài tập Tập làm văn

7.5 Phương pháp thực nghiệm

Đây là phương pháp chúng tôi vận dụng để xác nhận tính đúng đắn và tính khả thi của kết quả nghiên cứu

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Nội dung của khóa luận gồm các chương sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Biện pháp bồi dưỡng cho học sinh lớp 5 năng lực tạo lập lời nói mạch lạc thông qua hệ thống bài Tập làm văn

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TẠO LẬP LỜI NÓI MẠCH LẠC CHO HỌC SINH LỚP 5

THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN 1.1 Cơ sở lí luận

b) Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Nhân tố giao tiếp là những nhân tố có mặt trong cuộc giao tiếp, ảnh hưởng, chi phối hiệu quả của cuộc giao tiếp đó Mỗi nhân tố giao tiếp đều để lại dấu ấn của mình trong lời nói – sản phẩm của hoạt động giao tiếp và tác động đến việc tổ chức, xây dựng lời nói

- Mục đích giao tiếp

Hoạt động giao tiếp luôn nhằm một mục đích nào đó Mục đích giao tiếp

là điều mà các nhân vật giao tiếp muốn đạt được sau những cuộc gặp gỡ tiếp

xúc

Mục đích giao tiếp trả lời cho câu hỏi: Nói (viết) để làm gì?

- Nhân vật giao tiếp

Đó là những người tham gia vào cuộc gặp gỡ tiếp xúc bằng ngôn ngữ Các nhà khoa học chia nhân vật giao tiếp thành: người nói (người viết), người nghe (người đọc) Đặc điểm về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về giới tính, về trình

độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội của nhân vật giao tiếp luôn ảnh hưởng và để lại dấu ấn trong hoạt động giao tiếp, nhất là trong các ngôn bản, văn bản

Nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu hỏi: Ai nói?, Ai viết?, Nói với ai?, Viết cho ai?

- Nội dung giao tiếp

Nội dung giao tiếp là những vấn đề được các nhân vật giao tiếp đề cập tới trong những lần gặp gỡ, tiếp xúc Nó bao gồm những sự kiện, hiện tượng,

sự vật trong thực tế khách quan và cả những tình cảm, tâm trạng của con người Nội dung giao tiếp trả lời cho các câu hỏi: Nói (viết) về ai? Về cái gì? Việc gì?

Nội dung giao tiếp là một trong những nhân tố đóng vai trò quy định sự lựa chọn, sử dụng ngôn ngữ của người nói (người viết)

- Hoàn cảnh giao tiếp

Hoạt động giao tiếp cũng như mọi hoạt động khác của con người bao giờ cũng diễn ra trong một hoàn cảnh nhất định Xét ở phạm vi rộng thì hoàn cảnh giao tiếp bao gồm: hoàn cảnh xã hội (bối cảnh lịch sử, văn hóa, kinh tế của đất nước), hoàn cảnh tự nhiên mà ở đó giao tiếp đang diễn ra Xét ở phạm vi hẹp hơn, cụ thể hơn, hoàn cảnh giao tiếp gắn với thời gian, địa điểm cụ thể, gắn với hoạt động giao tiếp cụ thể

Nhân tố hoàn cảnh giao tiếp trả lời cho câu hỏi: Nói (viết) trong hoàn

cảnh nào?

- Phương tiện và cách thức giao tiếp

Phương tiện giao tiếp ở đây là ngôn ngữ, là các đơn vị của tiếng Việt Song tiếng Việt là một hệ thống gồm nhiều đơn vị ngôn ngữ khác nhau về cấp

độ và chúng có sự phân biệt nhất định giữa các địa phương, các nghề nghiệp chuyên môn Do đó, tùy từng phạm vi, tùy từng lĩnh vực hoạt động của con người, các nhân vật giao tiếp cần lựa chọn các nhân tố ngôn ngữ thích hợp để tạo lời nói

Hoạt động giao tiếp còn có thể được thực hiện theo những cách thức khác nhau: lời nói hay lời viết Trong văn bản (lời viết) lại khác nhau về thể loại, về cách trình bày nội dung

Nhân tố này trả lời cho câu hỏi: Nói (viết) như thế nào?

Các nhân tố nêu trên đây có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong hoạt động giao tiếp Cũng có thể nói nó là những điều kiện đảm bảo cho một hoạt động giao tiếp diễn ra và đạt được hiệu quả mong muốn Khi giao tiếp, chúng ta cần phải chú trọng tới tất cả các nhân tố này

1.1.1.2 Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết

a) Ngôn ngữ nói

- Ngôn ngữ nói là ngôn ngữ âm thanh, dùng trong giao tiếp tự nhiên hằng ngày giữa các cá nhân, trong đó họ có thể thay phiên nhau trong đóng vai trò người nói và người nghe

- Đặc điểm của ngôn ngữ nói

+ Ngôn ngữ nói rất đa dạng về ngữ điệu Giọng nói có thể cao hay thấp, nhanh hay chậm, mạnh hay yếu, liên tục hay ngắt quãng Trong ngôn ngữ nói, ngữ điệu là yếu tố quan trọng góp phần bộc lộ và bổ sung thông tin

+ Trong ngôn ngữ nói, ngoài sự kết hợp giữa âm thanh và giọng điệu còn

có phương tiện bổ trợ ngôn ngữ khác như: nét mặt, ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ,

của người nói

+ Từ ngữ trong ngôn ngữ nói được sử dụng khá đa dạng (có những lớp

từ mang tính khẩu ngữ, có những từ địa phương, các tiếng lóng, các biệt ngữ, các trợ từ, thán từ ) Đôi khi, trong ngôn ngữ nói câu được rút gọn tối giản có khi chỉ còn một từ nhưng lại có câu nói rườm rà, dài dòng, hoặc có những câu lại lặp đi lặp lại

+ Ngôn ngữ nói được hình thành nhanh chóng trong quá trình thực hiện lời nói, không phải chỉnh sửa hay chuẩn bị lâu dài Vì thế nó có tính tức thời, tính không bền vững

b) Ngôn ngữ viết

Ngôn ngữ viết là ngôn ngữ được người viết thể hiện bằng chữ viết trong văn bản, người đọc tiếp nhận bằng thị giác

- Đặc điểm của ngôn ngữ viết:

+ Ngôn ngữ viết được thể hiện qua chữ viết trong văn bản, các chữ viết được dùng theo quy tắc chính tả

+ Từ ngữ trong ngôn ngữ viết được lựa chọn kĩ càng

+ Trong ngôn ngữ viết, các câu văn thường chặt chẽ cả về nội dung lẫn hình thức

+ Khác với ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết có tính cô đọng và tính bền vững

1.1.1.3 Khái quát về văn bản

a Khái niệm văn bản

Với tư cách là một đối tượng nghiên cứu, văn bản được nhiều tác giả đề cập đến, mỗi tác giả có những cách hiểu khác nhau về vấn đề này Tuy nhiên,

có thể hiểu khái niệm văn bản trong sự toàn diện của nó về cả cấu trúc hình thức và nội dung, với những định nghĩa tiêu biểu sau:

“Văn bản là một đơn vị ở trên bậc câu bao gồm nhiều câu mà giới hạn

thấp nhất của nó là hai câu (trường hợp văn bản chỉ có một câu là trường hợp đặc biệt), các câu này liên kết với nhau thành một chỉnh thể có tính hoàn chỉnh về nội dung và kết cấu, đồng thời được bày trí bằng những phương tiện hình thức nhất định.”

(Bùi Minh Toán, Phan Thị Thạch – Giáo trình làm văn, ĐHSP Hà Nội

2, 1990)

“Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thường bao gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và trọn vẹn về nội dung, được tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một mục đích giao tiếp nhất định”

(Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga – Phương pháp dạy Tiếng Việt ở Tiểu học, NXB Giáo dục)

Từ các định nghĩa trên, chúng tôi đúc rút ra một số đặc điểm của văn bản như sau:

- Văn bản là một chỉnh thể thường được tạo ra từ hai câu trở lên Các câu liên kết chặt chẽ với nhau

- Văn bản có thể ở dạng nói hoặc dạng viết

- Văn bản cũng có thể dài hoặc ngắn

- Cấu trúc của văn bản bao gồm cả cấu trúc hình thức lẫn cấu trúc nghĩa

- Văn bản bao giờ cũng thể hiện một chủ đề trọn vẹn Chủ đề đó có thể gắn với một đề tài nào đó

Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản khẳng định lời nói của chúng ta dùng trong hoạt động giao tiếp thường không phải một câu mà là một văn bản Văn bản có thể ngắn cũng có thể dài nhưng không thể ngắn hơn một câu Văn bản thường là một chuỗi câu được sắp xếp phù hợp với những nguyên tắc tổ chức nhất định Sự sắp xếp một chuỗi câu thành văn bản, theo các nhà nghiên cứu, chính là tính mạch lạc và liên kết Vì vậy để bồi dưỡng học sinh năng lực

tạo lập văn bản đảm bảo tính mạch lạc, chúng ta không thể không xem xét những vấn đề này

b Đặc trưng của văn bản

b.1 Về mặt nội dung

Mỗi văn bản triển khai trọn vẹn một chủ đề Tùy thuộc vào mục đích giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp, chủ đề văn bản được triển khai ở mức độ nông, sâu, đơn giản hoặc phức tạp

b.2 Về mặt hình thức

Hình thức của văn bản gồm nhiều yếu tố như thể loại, cấu trúc, phương thức biểu hiện, cách dùng ngôn ngữ theo phong cách chức năng hoặc theo mục đích tu từ

 Cấu trúc của văn bản

Cấu trúc của văn bản được hiểu đơn giản là cách tổ chức văn bản Thuộc

về hình thức của văn bản là cấu trúc bên ngoài của nó Cấu trúc này bao gồm

bố cục toàn văn bản và bố cục từng bộ phận, từng phần của văn bản

 Phương thức biểu hiện của văn bản

Để tạo lập văn bản, người ta thường sử dụng các phương thức biểu hiện sau:

- Phương thức tự sự

Tự sự là phương thức kể lại (thuật lại) một sự việc nào đó thông qua các

sự việc, chi tiết tiêu biểu

- Phương thức miêu tả

Đó là cách người nói, người viết sử dụng ngôn ngữ giàu hình ảnh để tái hiện sinh động về người, vật hoặc cảnh vật nào đó

- Phương thức thuyết minh

Thuyết minh là phương thức sử dụng ngôn ngữ chuẩn xác và hấp dẫn của người nói, người viết nhằm giới thiệu cho người nghe, người đọc một di tích lịch sử, văn hóa, một sản vật hoặc một công trình khoa học nào đó

 Phong cách chức năng ngôn ngữ

Phong cách chức năng ngôn ngữ (gọi tắt là phong cách ngôn ngữ) đó là những kiểu diễn đạt bằng ngôn ngữ tiêu biểu cho một phạm vi giao tiếp nhằm thực hiện một hoặc một số chức năng nhất định (Tiếng Việt 11, NXB GD, 2002)

Ngôn ngữ trong mỗi văn bản thuộc về một phong cách ngôn ngữ nhất định sẽ có những đặc trưng nhất định

Ví dụ: Ngôn ngữ trong văn bản hành chính có 3 đặc trưng chính Đó là tính khuôn mẫu, tính minh bạch và tính hiệu lực cao Trong khi đó, văn bản nghệ thuật lại có 3 đặc trưng sau, đó là tính hình tượng, tính hàm súc và tính

cá thể hóa

b.3 Về mặt tính chất

Văn bản có tính hoàn chỉnh, tính mạch lạc và tính liên kết

b.3.1 Tính hoàn chỉnh

 Tính hoàn chỉnh về nghĩa của văn bản

Tính hoàn chỉnh về nghĩa của văn bản thể hiện ở sự đồng nhất chủ đề của nó Chủ đề được hiểu là hạt nhân nghĩa là có nội dung cô đúc và khái quát

của văn bản: “Chủ đề của văn bản hoàn chỉnh hay của văn bản bộ phận được hiểu như nơi tập trung khái quát toàn bộ nội dung của văn bản”

 Tính hoàn chỉnh về cấu trúc của văn bản

Các câu, các đoạn trong văn bản quan hệ chặt chẽ với nhau không phải chỉ do sự thống nhất chủ đề mà còn bằng những tín hiệu đa dạng bên ngoài Những tín hiệu này chỉ ra rằng chúng là những bộ phận của một chỉnh thể và hợp lại tạo nên một cấu trúc hoàn chỉnh Một số tín hiệu được sử dụng trong quá trình xây dựng văn bản nhằm tạo ra sự gắn bó chặt chẽ giữa các bộ phận trong một chỉnh thể Chúng thường được nhận biết cụ thể như sau:

- Tín hiệu hình thức: Văn bản phải được trình bày một cách khoa học, dễ nhận biết các chương, các phần, các mục

- Tín hiệu nội dung: Mối quan hệ nội dung giữa các câu, các đoạn, các phần quyết định tính chất của văn bản Mối quan hệ giữa phía trái, phái phải của một câu, phía trên phía dưới của một đoạn, giữa các phần trong văn bản nhất thiết phải được chú trọng xây dựng theo một trình tự hợp lý để có một nội dung hoàn chỉnh, một chủ đề thống nhất

b.3.2 Tính mạch lạc và tính liên kết

Văn bản là một chỉnh thể mà câu là những phần tử của nó Chính cấu trúc văn bản sẽ chỉ ra vị trí của mỗi câu với mối quan hệ, liên hệ của nó trong văn bản Những mối quan hệ và liên hệ ấy tạo ra tính liên kết và mạch lạc Vì vậy, tính liên kết và mạch lạc chính là những đặc điểm quan trọng của văn bản Liên kết được biểu hiện bởi các mối quan hệ thuộc hình thức, bề mặt của văn bản Còn những hiện tượng thuộc về quan hệ của tầng nghĩa ngầm bên

dưới và những yếu tố có liên quan đến ngữ cảnh tình huống thì gọi là mạch lạc Mạch lạc đảm bảo tính thống nhất của đề tài, chủ đề trong văn bản Nó giúp chúng ta nhận ra được rằng các câu có “mắc vào nhau” làm thành mạch văn trôi chảy, gãy gọn

Những cơ sở lí luận về văn bản là căn cứ để chúng ta có thể tìm ra những biện pháp bồi dưỡng cho HS lớp 5 năng lực tạo lập lời nói mạch lạc thông qua hệ thống bài tập Tập làm văn

1.1.1.4 Lời nói mạch lạc

a Khái niệm

Trong cuốn “Giáo trình phương pháp phát triển lời nói trẻ em”, Đinh Hồng Thái đã dẫn định nghĩa của Tiến sĩ ngôn ngữ học Xôkhin – tác giả của nhiều cuốn sách giáo khoa, phương pháp về phát triển ngôn ngữ trẻ em Ông

đã định nghĩa đơn giản như sau:

Lời nói mạch lạc được hiểu là sự diễn đạt mở rộng một nội dung xác định, được thực hiện một cách logic, tuần tự, chính xác, đúng ngữ pháp và có tính biểu cảm

b Tiêu chí xác định lời nói mạch lạc của học sinh lớp 5

Để xác định lời nói mạch lạc của học sinh lớp 5, chúng ta cần dựa trên các tiêu chí cơ bản sau:

- Nội dung của lời nói phải được thể hiện rõ ràng, trọn vẹn

- Các phương tiện trong lời nói phải được sử dụng chính xác và được sắp xếp theo một trình tự hợp lí Chúng liên kết chặt chẽ với nhau nhằm thực hiện tốt chức năng của văn bản

1.1.2 Khái quát về năng lực

1.1.2.1 Khái niệm năng lực

a Theo Từ điển Tiếng Việt

- Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Năng lực cũng có thể được hiểu là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định

b Theo các tác giả cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực cho học sinh” (quyển 2): Năng lực có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách

đều có những thuật ngữ tương ứng

Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn,

khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ

Năng lực cũng có thể được hiểu là khả năng thực hiện một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

1.1.2.2 Năng lực hành động

a Khái niệm năng lực hành động

Từ định nghĩa năng lực, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là:

“khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện thành công

một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.”

b Năng lực tạo lập lời nói mạch lạc trong Tập làm văn là một loại năng lực hành động

Để tạo lập lời nói mạch lạc trong Tập làm văn HS phải thực hiện một loạt hành động như: nhận thức đối tượng, huy động hiểu biết về kiến thức liên quan đến nội dung, lựa chọn tổ chức ngôn ngữ để hiện thực hóa nội dung theo dàn ý đã xác định, tạo lời Những hành động đó chỉ thiết thực khi các em được luyện tập, bồi dưỡng thường xuyên.Trên cơ sở của nhận thức như vậy, năng lực tạo lập lời nói mạch lạ của HS trong tập làm văn cũng là một loại năng lực hành động

1.1.2.3 Năng lực cốt lõi của học sinh Tiểu học ở thê kỉ XXI

a Khái niệm

Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành năng lực cốt lõi của học sinh

Có nhiều hệ thống năng lực cốt lõi khác nhau, tuy nhiên trong hệ thống này thường gồm có:

- Năng lực sống và năng lực nghề nghiệp

- Năng lực học tập và khả năng đổi mới

- Năng lực sử dụng các phương tiện và công nghệ thông tin,

b Năng lực cốt lõi của HSTH ở thế kỉ XXI

Theo dự thảo, chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam, mục

tiêu giáo dục không chỉ chú ý “chuẩn bị cho học sinh những cơ sở ban đầu của việc hình thành và phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, có được những kiến thức và kĩ năng cơ bản nhất để tiếp tục học THCS”, mà còn chú ý

yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực theo “định hướng vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết trong học tập và sinh hoạt”

Điều này cho thấy, Chương trình giáo dục Tiểu học rất chú trọng đến việc phát triển năng lực chung mà mỗi HS cần phải có cũng như năng lực riêng của các em Để đáp ứng mục tiêu này cần định hướng phát triển cho HS các năng lực cốt lõi sau:

- Năng lực tự học là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng

đắn mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lượng

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là năng lực biểu hiện thông qua

việc phát hiện và làm rõ được vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá được các giải phát giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai được các ý tưởng mới; và có tư duy độc lập

- Năng lực thầm mĩ là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra

cái đẹp; khả năng rung cảm trước cái đẹp ; năng lực tạo ra cái đẹp

- Năng lực giao tiếp là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục

đích giao tiếp; kĩ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phương thức giao tiếp dựa trên nền tảng kĩ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ

- Năng lực hợp tác là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục

đích và phương thức hợp tác, xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, gắn với nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người hợp tác; đánh giá hoạt động hợp tác

- Năng lực tính toán là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng

các phép tính và đo lường cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán

- Năng lực ngôn ngữ : Các nhà ngữ pháp tạo sinh cho rằng: “con người

sinh ra đã có hiểu biết và tiếng mẹ đẻ” Mức độ hiểu biết đó ở mỗi cá nhân có

sự khác nhau do: đặc điểm lứa tuổi, giới tính, môi trường sống, khả năng nhận thức, đặc điểm cá tính của mỗi người Khả năng đó phản ánh năng lực ngôn ngữ của cá nhân

Những năng lực cốt lõi này không chỉ giúp HS nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản, mà còn giúp các em vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành

để giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống

1.1.3 Cơ sở tâm lí học

Học sinh Tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi Với học sinh lớp 1, lần đầu tiên đến trường phổ thông, các em có nhiều bỡ ngỡ khi phải chuyển đổi từ hoạt động vui chơi là chính sang môi trường học tập nề nếp Tâm lý đó dần được xóa bỏ ở các lớp 2,3,4,5 Nhận xét về đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu

học, N X Leytex đã viết “Tuổi Tiểu học là thời kì của sự nhập tâm và tích lũy tri thức, thời kì mà sự lĩnh hội chiếm ưu thế Chức năng trên được thực hiện thắng lợi nhờ đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi này – sự tuân thủ tuyệt đối vào những người có uy tín đối với các em (đặc biệt là thầy cô giáo), sự mẫn cảm, sự lưu tâm, đặc biệt là thái độ vui chơi và ngây thơ đố-i với các đối tượng mà các em được tiếp xúc” (Bùi Văn Huệ, Tâm lý Tiểu học, NXB Giáo dục)

Lứa tuổi này được chia làm 2 giai đoạn: giai đoạn đầu Tiểu học (lớp 1,2,3) và giai đoạn cuối Tiểu học (lớp 4,5)

Cùng với sự phát triển về tư duy, đời sống tình cảm của HSTH cũng dần dần phong phú hơn Chúng ta có thể tìm hiểu đặc điểm tâm lý lứa tuổi của HSTH thông qua năng lực tư duy và đời sống tình cảm của các em

Ở giai đoạn cuối tiểu học, tư duy cụ thể của HS vẫn tiếp tục phát triển,

tư duy trừu tượng đang dần hình thành và chiếm ưu thế Khi quan sát, các em

đã biết các dấu hiệu đặc trưng của sự vật, biết phân biệt các sắc thái của chi

tiết để so sánh, tổng hợp; các em có khả năng tri giác sự vật như một chỉnh thể, có mục đích và phương hướng rõ ràng Khi khái quát hóa, HS bắt đầu biết dựa vào những dấu hiệu bản chất bên trong, những dấu hiệu chung để tìm ra khái niệm, quy luật Các em có thể quan sát một sự vật diễn biến theo nhiều hình thức, một hiện tượng có nhiều nguyên nhân Đặc biệt HS có khả năng lập luận cho phán đoán của mình

Tình cảm, cảm xúc rất quan trọng trong đời sống của mỗi con người, tình cảm là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người tìm ra chân lý Với

HS tiểu học tình cảm, cảm xúc có mối quan hệ mật thiết với quá trình tư duy của các em Nhờ có tư duy phát triển, HS tiểu học dần nâng cao hiểu biết của mình về các sự vật, hiện tượng trong thực tế khách quan, nhờ vậy mà tình cảm yêu, ghét của các em không hoàn toàn mang tính ngẫu nhiên Do đặc điểm tâm lý lứa tuổi, HS tiểu học thích khám phá những sự vật, hiện tượng cụ thể, sinh động Các em yêu thích cái đẹp, cái ngộ nghĩnh Chính tình cảm, cảm xúc có tác động không nhỏ vào việc giúp học sinh liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo để có những hình ảnh đẹp, những câu văn hay

Tóm lại, trong quá trình dạy học, đặc biệt là trong dạy học Tập làm văn,

GV cần căn cứ vào đặc điểm tâm lý của HS để có phương pháp giảng dạy phù hợp bồi dưỡng cho các em năng lực tạo lập lời nói mạch lạc

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

Trên cơ sở những vấn đề lí luận đã nêu ở trên, chúng tôi nghiên cứu thực tiễn dạy học Tập làm văn ở Tiểu học, xem xét chương trình sách giáo khoa, các bài tập thuộc phân môn Tập làm văn của Tiếng Việt

1.2.1 Khảo sát nội dung chương trình dạy học Tập làm văn trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5

1.2.1.1 Khảo sát vị trí và thời lượng dành cho từng phân môn Tiếng Việt trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5

Một năm học của HS tiểu học đƣợc tiến hành trong 35 tuần lễ Trong

đó, 31 tuần dành cho việc thực hiện các nội dung dạy học Còn 4 tuần (Tuần

10, Tuần 18, Tuần 28 và Tuần 35) dành để ôn tập giữa và cuối học kì I, II

Ở lớp 5, nội dung dạy học môn Tiếng Việt đƣợc triển khai ở 5 phân môn: Tập đọc, Chỉnh tả, Luyện từ và câu, Kể chuyện và Tập làm văn Trình

tự các phân môn đƣợc sắp xếp và đƣợc phân bổ thời lƣợng thực hiện trong một tuần nhƣ sau:

- Luyện từ và câu: 2 tiết/ 8 tiết = 25%

- Kể chuyện: 1 tiết/ 8 tiết = 12,5%

- Tập làm văn: 2 tiết/ 8 tiết = 25%

Nhƣ vậy, trong 5 phân môn của Tiếng Việt dành cho HS lớp 5 thì Tập làm văn đứng ở vị trí cuối cùng Nó đƣợc triển khai thực hiện sau 4 phân môn khác Về thời lƣợng thực hiện, Tập làm văn là một trong ba phân môn đƣợc dành 25% thời gian dạy học của môn Tiếng Việt Điều đó đã phản ánh phần nào vai trò quan trọng của phân môn này trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học Tiếng Việt cho HS lớp 5

1.2.1.2 Khảo sát nội dung chương trình dạy học Tập làm văn trong sách giáo khoa Tiếng Việt 5

Cấu trúc nội dung chương trình dạy học Tập làm văn trong SGK Tiếng Việt 5 được chúng tôi trình bày trong bảng thống kê sau:

Bảng thống kê nội dung chương trình Tập làm văn trong SGK Tiếng Việt 5

Số tiết thực hiện

1 Cấu tạo của bài văn tả cảnh Miêu tả 1

Kiểm tra viết (tả cảnh) Miêu tả 1

5 Luyện tập làm báo cáo thống

Số tiết thực hiện

7 Luyện tập tả cảnh (sông nước) Miêu tả 1

Luyện tập tả cảnh (sông nước) Miêu tả 1

12 Cấu tạo của bài văn tả người Miêu tả 1

Luyện tập tả người (quan sát

và lựa chọn chi tiết)

Số tiết thực hiện

15 Luyện tập tả người (tả hoạt

17 Ôn tập về viết đơn VB hành chính 1

Trả bài văn tả người Miêu tả 1

Trả bài văn tả người Miêu tả 1

22 Ôn tập về văn kể chuyện Kể chuyện 1

Kể chuyện (kiểm tra viết) Kể chuyện 1

23 Lập chương trình hoạt động VB hành chính 1

Trả bài văn kể chuyện Kể chuyện 1

24 Ôn tập về tả đồ vật Miêu tả 1

Ôn tập về tả đồ vật Miêu tả 1

Số tiết thực hiện

25 Tả đồ vật (kiểm tra viết) Miêu tả 1

Tập viết đoạn đối thoại VB nhật dụng 1

26 Tập viết đoạn đối thoại VB nhật dụng 1

Trả bài văn tả đồ vật Miêu tả 1

27 Ôn tập về tả cây cối Miêu tả 1

Tả cây cối (kiểm tra viết) Miêu tả 1

29 Tậpviết đoạn đối thoại VB nhật dụng 1

Trả bài văn tả cây cối Miêu tả 1

30 Ôn tập về tả con vật Miêu tả 1

Tả con vật (kiểm tra viết) Miêu tả 1

31 Ôn tập về tả cảnh Miêu tả 1

Ôn tập về tả cảnh Miêu tả 1

32 Trả bài văn tả con vật Miêu tả 1

Tả cảnh (kiểm tra viết) Miêu tả 1

33 Ôn tập về tả người Miêu tả 1

Tả người (kiểm tra viết) Miêu tả 1

34 Trả bài văn tả cảnh Miêu tả 1

Trả bài văn tả người Miêu tả 1

Nội dung chương trình dạy học TLV được triển khai thực hiện trong 31/35 tuần lễ của năm học (trừ 4 tuần dành cho ôn tập giữa và cuối học kì I, II)

Tỉ lệ số tiết dành cho việc thực hiện dạy học TLV ở lớp 5 là:

Ở lớp 5, HS được luyện tập tạo lập các tiểu loại của VB miêu tả đó là: a1 Tả cảnh

Từ tuần 1 đến tuần 11, HS được học kiểu bài tả cảnh Số tiết dành cho kiểu bài này là 19 tiết, chiếm tỉ lệ xấp xỉ 30,64% so với tổng số tiết TLV

Trong đó, có một tiết các em được học hình thành kiến thức Cấu tạo của bài văn tả cảnh, còn lại là 9 tiết luyện tập, 2 tiết ôn tập, 3 tiết làm bài kiểm tra viết

và 3 tiết trả bài

a2 Tả người

Học sinh học kiểu bài tả người từ tuần 12 đến tuần 21 Nội dung dạy học về kiểu bài này chiếm tỉ lệ 16 tiết/ 62 tiết TLV  25,80% Trong đó, có

một tiết các em được cung cấp kiến thức mới Cấu tạo của bài văn tả người,

còn lại là 7 tiết luyện tập, 1 tiết ôn tập, 3 tiết làm bài kiểm tra viết và 3 tiết trả

bài

a3 Ôn tập về tả đồ vật

Từ tuần 24 đến tuần 26, HS được ôn tập về tả đồ vật Nội dung ôn tập kiểu bài này chiếm tỉ lệ 4 tiết/ 62 tiết TLV  6,45% Trong đó, có 2 tiết ôn tập, 1 tiết kiểm tra viết và 1 tiết trả bài

a4 Ôn tập về tả cây cối

Học sinh ôn tập nội dung dạy học này bắt đầu từ tuần 27 Số tiết dành cho việc ôn tập lại kiến thức thức về miêu tả cây cối là 3 tiết, chiếm tỉ lệ xấp

xỉ 4,84% so với tổng số tiết TLV

a5 Ôn tập về tả con vật

Trong tuần 30 và 32, học sinh được ôn tập về tả con vật Nội dung ôn tập kiểu bài này chiếm tỉ lệ 3 tiết/ 62 tiết TLV  4,84% Trong đó có 1 tiết ôn tập, 1 tiết kiểm tra viết và 1 tiết trả bài

Nội dung dạy học về làm đơn chiếm tỉ lệ 3 tiết/ 62 tiết  4,84% Trong

đó có 2 tiết luyện tập làm đơn và 1 tiết ôn tập về viết đơn

b2 Làm biên bản

Nội dung dạy học về làm biên bản chiếm tỉ lệ 3 tiết/ 62 tiết  4,84% Trong đó, học sinh được học 2 tiết về làm biên bản cuộc họp và 1 tiết về làm biên bản một vụ việc

b3 Lập chương trình hoạt động

Nội dung dạy học về lập chương trình hoạt động chiếm tỉ lệ 3 tiết/ 62

c1 Làm báo cáo thống kê

Nội dung dạy học về làm báo cáo thống kê chiếm tỉ lệ 2 tiết/ 62 tiết TLV khoảng 3,23%

c2 Luyện tập thuyết trình tranh luận

Học sinh học nội dung này với thời lƣợng 2 tiết, chiếm 3,23% tổng số tiết TLV

c3 Tập viết đoạn đối thoại

Nội dung dạy học về tập viết đoạn đối thoại chiếm tỉ lệ 3 tiết/ 62 tiết TLV  4,84%

1.2.2 Thống kê phân loại bài tập Tập làm văn liên quan đến việc bồi dưỡng học sinh lớp 5 năng lực tạo lập lời nói mạch lạc

Chúng tôi đã khảo sát và thống kê đƣợc 85 bài tập TLV trong SGK TV5 giúp bồi dƣỡng cho HS năng lực tạo lập lời nói mạch lạc Qua những bài tập này, giúp học sinh có hiểu biết về các loại văn bản cần tạo lập, từ đó bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tạo lập văn bản Những bài tập đó đƣợc phân chia thành những loại sau:

1.2.2.1 Loại bài tập trang bị cho học sinh hiểu biết về loại văn bản cần lập

Đây là dạng bài tập mà học sinh đọc văn bản, tìm hiểu văn bản để có hiểu biết về từng loại văn bản cần tạo lập Loại bài tập này chiếm tỉ lệ

11/85 bài tập  12,94%

1.2.2.2 Loại bài tập bồi dưỡng cho học sinh năng lực tạo lập văn bản