Phương pháp dạy và phương pháp học

Phân bổ thời gian dành cho hoạt động học tập hàng tuần của sinh viên Hình 1: Các thành phần của cấu trúc năng lực Hình 2: Cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề... Học

Tài liệu tham khảo “ PHƯƠNG PHÁP DẠY & PHƯƠNG PHÁP HỌC” do tác giả Đăng Hữu Liêm, công tác tại Phòng KT&KKĐCL thực hiện Tác giả đã báo cáo nội dung và được Hội đồng Khoa học và Đào tạo Khoa Sư phạm thông qua ngày và được Hội đồng Khoa học và Đào tạo Trường Đại học An Giang thông qua ngày

Người biên soạn

ThS Đặng Hữu Liêm

Hiệu trưởng

AN GIANG 12/2014

LỜI CẢM TẠ

Đây là Tài liệu tham khảo viết để phục vụ nhiều đối tượng người dạy và người học có nội dung phục vụ học phần Giáo dục học Tài liệu này được biên tập trên nhiều nguồn tài liệu khác nhau, trong đó có chủ kiến tác giả

Cấu trúc tài liệu gồm 3 phần:

- Chương 1: Tóm tắt lịch sử phát triển GD

- Chương 2: Phương pháp Dạy

- Chương 3I: Phương pháp học

Chương 1: có tính dẫn nhập, Chương 2: tác giả cố gắng hệ thống về phương pháp Dạy nhưng tính logic trong sắp xếp chưa cao, Chương 3 tác giả cố làm rõ về phương pháp học – một vấn đề quan trọng mà theo tác giả đang là vấn đề còn bỏ ngỏ trong Giáo dục học – nhưng kết quả, theo tác giả chỉ là đặt nền móng cho các công trình nghiên cứu về sau

Mục đích của tác giả là muốn thực hiện 1 – 1 giữa phương pháp Dạy và phương pháp Học với những thao tác cụ thể của từng phương pháp Dạy và phương pháp Học Nhưng điều kiện và khả năng của tác giả khiến kết quả chưa đáp ứng được Rất mong có được sự đóng góp và phát triển để vấn đề được sáng sủa và hoàn chỉnh

Xin phép và cảm tạ các tác giả đã nêu trong danh mục Tài liệu tham khảo cũng như tiếp thu và cám ơn các ý kiến đóng góp quí báu, giá trị của phản biện và Hội đồng nghiệm thu

An Giang, ngày tháng năm

Người biên soạn

Đặng Hữu Liêm

LỜI CAM KẾT

Tôi xin cam đoan đây là Tài liệu tham khảo của riêng tôi Nội dung Tài liệu tham khảo có xuất xứ rõ ràng

An Giang, ngày tháng năm

Người biên soạn

Đặng Hữu Liêm

MỤC LỤC

Trang

Chương 1: KHÁI QUÁT VỀ LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC 1

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP DẠY 8

2.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 8

2.1.1 Các quan điểm về giáo dục 8

2.1.2 Dạy học theo quan điểm định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động 14

2.1.3 Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt 21

2.1.4 Khái niệm phương pháp dạy học 25

2.1.5 Thiết kế phương pháp dạy học 34

2.2 HỆ THỐNG PHƯƠNG PHÁP DẠY 41

2.2.1 Các phương pháp dạy học truyền thống 42

2.2.2 Một vài phương pháp dạy học sau phương pháp dạy học truyền thống 47

2.2.3 Các phương pháp dạy học logic 50

2.2.4 Các phương pháp sư phạm của Guy Palmade 51

2.2.5 Các phương pháp dạy học bổ trợ 53

2.3 PHÁT TRIỂN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 54

2.3.1 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề 54

2.3.2 Các phương pháp giảng dạy chủ động 58

2.3.3 Giáo dục phân tích các thành tích 59

2.3.4 Các phương pháp áp dụng với trẻ em 61

2.3.5 Các phương pháp dựa trên đời sống xã hội của trẻ em 65

2.3.6 Phương pháp tìm tòi, khảo sát 71

2.3.7 Phương pháp tập sự, đóng vai 73

2.3.8 Phương pháp xác định giá trị 75

2.3.9 Động não 76

2.3.10 Thảo luận nhóm 79

2.3.11 Xêmina 80

2.3.12 Phương pháp nghiên cứu trường hợp 81

2.3.13 Phương pháp dạy học theo dự án 84

2.3.14 Webquest – Khám phá trên mạng 89

2.4 Bảng tổng hợp các phương pháp dạy học 93

2.5 LỰa chọn và sử dụng phương pháp dạy học 94

2.6 Những xu thế phát triển phương pháp dạy học 98

2.7 Đổi mới phương pháp dạy học 99

2.7.1 Những vấn đề căn bản trong đổi mới phương pháp dạy học 105

2.7.2 Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học 106

Chương 3: PHƯƠNG PHÁP HỌC 115

3.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 115

3.1.1 Đôi điều suy nghĩ về việc học 115

3.1.2 Sự học ngày nay 116

3.1.3 Học là gì – Hoạt động học là gì? – Có thể học tốt được không? 119

3.1.4 Mục đích học – Chức năng học 121

3.1.5 Nguyên tắc học 122

3.1.6 Nội dung học 122

3.1.7 Nhiệm vụ học 124

3.1.8 Con đường học 125

3.1.9 Các mức độ học 126

3.1.10 Đặc điểm quá trình nhận thức 130

3.1.11 Tình huống học tập: Phân tích và xử lí 130

3.1.12 Các biện pháp cho những hình thức học phổ biến 132

3.1.13 Phong cách học 133

3.2 PHƯƠNG PHÁP HỌC 135

3.2.1 Một vài khái niệm 135

3.2.2 Mối quan hệ phương pháp dạy học và phương pháp học tập 136

3.2.3 Một vài cơ sở lí luận hình thành phương pháp học 137

3.2.4 Hệ thống các phương pháp học 138

3.2.4.1 Nhóm phương pháp cơ sở (chủ yếu dựa vào các giác quan) 138

3.2.4.2 Nhóm phương pháp dựa vào mục đích – kết quả học tập 138

3.2.4.3 Phương pháp làm việc với sách – thông tin trên mạng 141

3.2.4.4 Phương pháp khác 144

3.3 NHỮNG CĂN CỨ VÀ KINH NGHIỆM HỌC 149

3.3.1 Những căn cứ 149

3.3.2 Các thao tác tương ứng cần có của người học trong Học – Dạy 149

3.3.3 Một số kinh nghiệm học 150

3.3.3.2 Các giai đoạn học 151

3.3.3.3 Một số kĩ năng trong học tập 154

3.3.3.4 Kinh nghiệm học tập ở phổ thông 161

3.3.3.5 Kinh nghiệm học tập ở đại học 167

3.3.3.6 Những hạn chế trong quản lý hoạt động học tập của sinh viên Đại học quốc gia Tp HCM 170

TÀI LIỆU THAM KHẢO 174

PHỤ LỤC 176

Bảng 22: So sánh hoạt động dạy và hoạt động học

Bảng 23: PPH ứng với các giai đoạn nắm tri thức

Bảng 24 Cách bố trí thời gian cho công việc hàng ngày của sinh viên ĐHQG- HCM Bảng 25 Nguyên nhân dẫn đến hạn chế trong học tập của sinh viên

Biểu đồ 1 Thời gian trung bình mỗi ngày dành cho việc học tập

Biểu đồ 2 Phân bổ thời gian dành cho hoạt động học tập hàng tuần của sinh viên Hình 1: Các thành phần của cấu trúc năng lực

Hình 2: Cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề

DANH SÁCH HÌNH

Hình 1: Các thành phần của cấu trúc năng lực

Hình 2: Cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề

Biểu đồ 1 Thời gian trung bình mỗi ngày dành cho việc học tập

Biểu đồ 2 Phân bổ thời gian dành cho hoạt động học tập hàng tuần của sinh viên

Phương pháp nghiên cứu trường hợp PPNCTH

Chương 1 KHÁI QUÁT VỀ LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

Muốn phát triển phương pháp dạy học (PPDH) và phương pháp học một cách sáng tạo, chúng ta cần phải nắm những tư tưởng giáo dục trong quá khứ, tiếp cận với các tư tưởng giáo dục hiện đại, và cần kế thừa các thành tựu và kinh ghiệm giáo dục trong lịch sử phát triển giáo dục của nhân loại, xem nó là tiền đề để phát triển phương pháp dạy và phương pháp học Chương này trình bày tóm tắt lịch sử phát triển giáo dục, có điểm qua sự hình thành PPDH làm tiền đề cho hai chương sau, là hai chương chính

1.1 Thời kỳ công xã nguyên thuỷ

Như trên đã trình bày, giáo dục là một hiện tượng xã hội đã nảy sinh chính trong cuộc sống của công xã nguyên thuỷ Cuộc sống lao động và sinh hoạt của người nguyên thuỷ trong công xã để sản xuất nuôi sống mình và bảo vệ được con người trước sự đe doạ của tự nhiên và thú dữ đã nảy sinh tri thức và tri thức này được truyền từ thế hệ trước cho thế hệ sau bằng con đường giáo dục Giáo dục

thời kỳ này được gọi là giáo dục nguyên thuỷ hay giáo dục tự nhiên

Giáo dục thời kỳ Công xã nguyên thuỷ có những đặc điểm sau:

Về nội dung giáo dục: Người nguyên thuỷ giáo dục cho thế hệ trẻ những gì

cần thiết để họ sống, tồn tại và phát triển Đó là những kinh nghiệm sản xuất, chống chọi với thiên nhiên, thú dữ để bảo vệ con người và những phong tục tập quán, lễ nghi tôn giáo, luật lệ công xã để cho mỗi người biết sống yên ổn trong công xã

Về hình thức giáo dục: Giáo dục trong thời kỳ công xã nguyên thuỷ mang

tính bình đẳng, tự nhiên, không phân biệt giới tính, vị trí xã hội Người lớn truyền thụ những kinh nghiệm của mình cho trẻ em một cách trực tiếp ngay trong quá trình sống chung, trong lao động săn bắt hái lượm và sinh hoạt hàng ngày ngay trong cộng đồng thị tộc, bộ lạc

Về phương pháp giáo dục: Phương pháp giáo dục chủ yếu thời kỳ này là

dùng lời nói, trực quan và hoạt động thực tiễn

1.2 Thời kỳ cổ đại hay là thời kỳ chiếm hữu nô lệ

Thời kỳ cổ đại giáo dục được xem là một trong những lĩnh vực hoạt động

xã hội gắn liền với các quá trình kinh tế, văn hoá, xã hội Ở phương Đông, ngay

từ trước Công nguyên, giáo dục ở Trung Hoa cổ đại, Ấn Độ cổ đại đã rất phát triển Ngay cả vùng ven Địa Trung hải, ở các thành bang Spactơ, Aten, từ các thế

kỷ VI,V (trCN) giáo dục cũng đã phát triển mà các di sản văn hoá, giáo dục thời kỳ

ấy đến nay vẫn được kế thừa một cách trân trọng

Socrates (469-339 trCN )

Socrates là nhà triết học và đồng thời là nhà tư tưởng, nhà giáo dục kiệt xuất thời cổ đại ở thành bang Aten Ông sống trong thời đại của Pêricơlít (Pêricơlít – một chính khách nổi tiếng cầm quyền ở Aten vào thế kỷ thứ V – trCN)

Socrates là nhà giáo dục thực hành Mọi điều ông truyền thụ được lưu truyền lại là do các học trò của ông ghi chép như Xenophon, Aristotle, Platon…

Trong lĩnh vực giáo dục, Socrates có quan niệm rất nổi tiếng: Giáo dục

phải giúp con người tìm thấy sự khẳng định chính bản thân mình, vì thế mang giá trị

nhân văn rất cao

Trong 40 năm hoạt động, ông đã nêu cao tấm gương đức hạnh của mình, tình yêu chân lý và sự can đảm trong việc bảo vệ chân lý

Platon (429 -347 trCN)

Là học trò của Socrates, Platon đã có công ghi chép và xuất bản phần lớn các tác phẩm mà trong đó trình bày lập trường quan điểm triết học, quan điểm giáo dục thông qua các cuộc đối thoại giữa Platon và Socrates, nhờ vậy mà các quan điểm này lưu truyền đến tận ngày nay

Platon là người đầu tiên xây dựng được một nền giáo dục có hệ thống dưới

sự chỉ đạo của một tư tưởng triết học nhất quán và có ảnh hưởng tới nền giáo dục phương Tây trong suốt 24 thế kỷ qua và có lẽ còn ảnh hưởng tới nền giáo dục loài người trong nhiều thế kỷ tới Để củng cố nhà nước nô lệ đang hết sức hỗn loạn thời

đó, Platon đã đề nghị xây dựng một xã hội ổn định, có kỷ cương và thống nhất, trong đó những người có học vấn cao sẽ cầm quyền

Quan điểm giáo dục của Platon thể hiện tập trung trong các tác phẩm chính như “ Luật pháp” và “Nền Cộng hoà” Platon cho rằng, xã hội gồm hai

loại người: tự do và nô lệ Những người tự do được đào tạo theo hệ thống giáo dục

như sau:

- Trước 7 tuổi giáo dục trong gia đình do người mẹ đảm nhận, gọi là “mẫu giáo”

- Từ 7 – 17 tuổi: học đọc, học viết, tính toán, thiên văn, địa lý, thể dục,

âm nhạc Những em học kém bị loại để đi lao động với giới công thương

- Từ 17 – 20 tuổi: tiếp tục học văn hoá, thể dục, quân sự, triết học Những

em học kém bị loại để rèn luyện trở thành quân nhân

- Từ 20 – 30 tuổi: tiếp tục học văn, toán, thiên văn, lý luận âm nhạc, luật

pháp, triết học… để chuẩn bị lớp quan lại làm việc trong bộ máy chính quyền của nhà nước chủ nô

- Những người thông minh đặc biệt được đào tạo tiếp từ 30 – 35 tuổi bằng việc nghiên cứu sâu về triết học để đạt trình độ cao siêu về chân, thiện, mỹ Trong số này sẽ chọn ra những người xuất sắc nhất để điều hành nhà nước chủ nô

Số người này chỉ làm việc lãnh đạo nhà nước từ 35 đến 50 tuổi; sau 50 tuổi sẽ thôi công việc quản lý để nghiên cứu khoa học và viết sách

Như vậy, Platon đã dùng một chương trình học tập đòi hỏi cao về trí tuệ để đào thải, sàng lọc, phân loại người học trong những giai đoạn khác nhau của quá trình học tập từ đó phân chia các nhóm dân cư trong xã hội một cách hợp pháp

Mô hình này được các nước phương Tây thừa nhận và áp dụng qua nhiều thế kỷ

Cũng trong hai tác phẩm nêu trên, Platon cũng nêu rõ việc giáo dục trước hết liên quan với đạo đức, tâm lý và xã hội

Đối với ông, sống có đạo đức trước hết là sống công bằng Cá nhân được xem là công bằng khi nội tâm bảo đảm được sự cân bằng của 3 yếu tố: dục vọng, sự can đảm và lý trí

Theo ông, tất cả đều cần thiết cho cuộc sống nhưng “ hành động của con người chỉ hợp lý nếu cái bụng và trái tim chịu phục tùng cái đầu” Nhờ vậy, tâm

hồn con người sẽ giữ mãi được sự thăng bằng và sẽ sống với thái độ công bằng

Đặc biệt theo ông, con người và xã hội chỉ có thể đạt tới hạnh phúc bởi một nền giáo dục quốc gia Qua quá trình giáo dục và phát triển sẽ sàng lọc những trẻ ít năng khiếu sẽ làm thợ, những trẻ học tốt sẽ tiếp tục học để trở thành nhà thông thái, nếu không phát triển được sẽ ra làm chiến sĩ, còn những trẻ tiếp tục học lên, sẽ học triết học từ những người xuất sắc để trở thành quan chức như đã nêu ở trên và họ hành xử theo quan điểm CHÂN, THIỆN, MỸ

Ngày nay, trong nhiều hệ thống giáo dục vẫn đang chọn lọc các yếu tố hợp

lý của Platon để kế thừa và phát triển cao hơn cho phù hợp với xã hội hiện đại

Khổng Tử (551 – 479 trCN)

Từ thời cổ đại, phương Đông đã đóng góp cho loài người nhiều nhà triết học nổi tiếng như: Khổng Tử, Phật Thích Ca Mâu Ni, Mặc Tử, Mạnh Tử, Pháp Gia, Hàn Phi Tử, Đổng Trọng Thư …

Khổng Tử (551 – 479 trCN) tên Khâu, tự là Trọng Ni, người nước Lỗ,

nay là tỉnh Sơn Đông, Trung Quốc Cha là Thúc Lương Ngột, một võ quan nước

Lỗ, nổi tiếng về sức khoẻ và lòng dũng cảm Năm Khổng Tử lên 3 tuổi thì mất bố,

19 tuổi lấy vợ Khổng Tử nổi tiếng là người thông minh, siêng năng, liêm khiết Ông được vua nước Lỗ trọng dụng Năm 51 tuổi, vua mời ông ra làm quan, làm đến chức ngang với tể tướng Sử sách Trung Quốc ghi chép lại: ông làm quan được 3 tháng thì việc chính trị trong nước được tốt đẹp, trai thì trung tín, gái thì trinh thuận; trật tự trên dưới đều phân minh, nước thì thái bình thịnh trị Sau thấy vua chơi bời,

bỏ trễ việc nước nên ông xin từ chức, bỏ sang nước Vệ, nước Tần, nước Thái, nước Diệp

Năm 68 tuổi, nước Lỗ mời ông trở về Ông không ra làm quan mà ở nhà dạy học Học trò của Khổng Tử có lúc đông đến ba ngàn người Ông mất năm 479 trCN, thọ 71 tuổi

Khổng Tử là nhà giáo vĩ đại của Trung Hoa cổ đại và của nhân loại sống vào thời Xuân Thu Chiến Quốc Khổng Tử đã mở trường tư khá quy mô để dạy học, để truyền cái “đạo” của mình Học trò của ông có nhiều người nổi tiếng được đời sau kính trọng như Nhan Hồi, Trọng Cung, Tăng Sâm, Tử Lộ…

Ông quan niệm giáo dục con người phải đào tạo nên những con người

có nhân nghĩa, phẩm hạnh, là con người quân tử mà chữ NHÂN là phẩm chất cao nhất trong cái đức của đạo làm người

“Cách dạy dỗ của Khổng Tử, trước hết là dùng thi, thư rồi lấy hiếu, để mà hướng dẫn, lấy nhân nghĩa để mà giảng, lấy lễ nhạc mà khiến người chúng ta nhận xét, sau cùng mới lấy văn chương, đạo đức mà dựng nên người”

Mục đích dạy học của Khổng Tử: Đó là xây dựng một xã hội ổn định và hoà mục; con người phải có phẩm chất đẹp là: nhân, lễ và luôn tự rèn luyện Phẩm chất này là cốt lõi của người quân tử Nhân không chỉ có yêu mà còn có ghét Lễ có thể hiểu là giữ đúng vị trí, tôn ti, phép tắc, kỷ cương…

Nguyên lý giáo dục của Khổng Tử là tu thân, thể hiện ở cái đạo “trung, thứ”

- Trung là làm hết sức mình, theo mong muốn của mình

- Thứ là điều mình muốn cho mình thì làm điều ấy cho người khác, điều

gì mình không muốn cho mình thì đừng làm cho người khác

Phương pháp tiếp cận nhận thức và cải tạo thế giới: Đó là “Cách vật, trí tri, thành ý, chính tâm, tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ” (Cách vật là tiếp cận sự vật, đến với sự vật bằng giác quan; trí tri là suy nghĩ)

Nội dung giáo dục của Khổng Tử được thể hiện trong 6 bộ sách gọi là lục kinh: Kinh Dịch, Kinh Thư, Kinh Thi, Kinh Lễ, Kinh Nhạc, Kinh Xuân Thu

Kinh Thư là bộ sách ghi chép những lời vua tôi dạy bảo, khuyên răn nhau Kinh Thi là bộ sách ghi chép những bài ca, bài đồng dao từ thời thượng

cổ, với ba trăm bài, bao trùm nội dung là “không nghĩ bậy”

Kinh Lễ là bộ sách chép những quy tắc, lễ nghi để nuôi dưỡng tình cảm tốt

của con người, giữ cho trật tự xã hội được phân minh, hạn chế cái dục vọng bất chính

Kinh Nhạc: Nhạc và lòng người cảm hoá lẫn nhau, nhạc có khả năng giáo

dục con người

Kinh Xuân Thu là bộ sách mà ở đó thể hiện quan điểm chính trị của

Khổng Tử Chẳng hạn như dùng đức để trị, cải thiện đời sống nhân dân, coi trọng giáo dục, giữ mối quan hệ hai chiều: vua – tôi; cha – con; người trên – người dưới; thuyết chính danh: danh và thực

Bộ sách luận ngữ: thể hiện cái đạo làm người quân tử

Khổng Tử còn là một nhân cách sư phạm vĩ đại, giữa lời nói và việc làm

luôn luôn nhất quán, say mê với nghề nghiệp, một đời: “ Học không biết chán, dạy không biết mỏi”

Ngày nay, loại trừ những hạn chế lịch sử, chúng ta vẫn thấy các quan điểm

về giáo dục do ông đưa ra vẫn là những cống hiến vĩ đại vì giáo dục, nó vượt lên, nổi bật so với thời đại ông sống

Như vậy, điều quan tâm là ở thời kỳ cổ đại, nhiều nhà tư tưởng giáo dục cũng đồng thời là nhà khoa học, nhà triết học, do đó các tư tưởng giáo dục thường phát triển và trình bày trong các tác phẩm triết học, khoa học nói chung, thậm chí còn được lồng vào các tác phẩm thần học, tôn giáo, do đó, muốn tìm hiểu những quan điểm đó cần có sự am hiểu về văn hoá nói chung và tôn giáo nói riêng

1.3 Thời kỳ phong kiến

Thời kỳ Trung cổ ở phương Tây, nhà thờ giữ vai trò độc tôn trong đời sống

xã hội, có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của giáo dục và nhà trường Thời kỳ này, giáo dục học nhìn chung vẫn tồn tại như một phần của triết học (giống như nhiều khoa học khác), nhà trường đều đặt dưới sự cai quản của tôn giáo

Các trường tôn giáo luôn luôn có sự dung hoà giữa sự phát triển niềm tin tôn giáo và phát triển trí tuệ, dùng triết học kinh viện để chứng minh, bao giờ niềm tin cũng định hướng và ở vị trí cao hơn trí tuệ, có trước trí tuệ và khoa học

Đến thế kỷ thứ XII –XIII ở Tây Âu đã hình thành 3 loại trường: trường tu viện, trường của nhà thờ và trường dòng Bên cạnh trường tôn giáo có hệ thống giáo dục kỵ sĩ với nội dung là giáo dục 7 đức tính của kỵ sĩ: “ cưỡi ngựa, bơi, dùng giáo, đấu kiếm, đi săn, đánh cờ, làm thơ”

Thực chất giáo dục tôn giáo và giáo dục kỵ sĩ ở Tây Âu thời Trung cổ đều phục vụ cho chế độ phong kiến thần quyền đương thời

Đối với giáo dục phong kiến ở phương Đông chúng ta có thể kể đến nền

giáo dục phong kiến Trung Hoa Trung Hoa là một trong bốn trung tâm văn minh lớn của phương Đông cổ đại và cũng là một trong những quốc gia phong kiến điển hình với chiều dài phát triển lịch sử của mình Trung Hoa cũng có một nền giáo dục phong kiến rất điển hình với tính giai cấp rất rõ rệt Các triều đại phong kiến đều dựng ra các cơ sở dạy học riêng để giáo dục cho con cái của tầng lớp qúy tộc

“Nho giáo” được coi là nội dung giáo dục chủ yếu trong nền giáo dục phong kiến Trung Hoa Chế độ khoa cử rất được đề cao: HỌC – THI – LÀM QUAN

1.4 Thời kỳ văn hoá Phục hưng

Cuối thế kỷ XIV đến đầu thế kỷ XV, khi mầm mống của xã hội tư bản xuất hiện, nhân loại bước vào thời kỳ Phục hưng Các nhà nhân văn tiên tiến xuất hiện làm dấy lên phong trào giải phóng tư tưởng con người khỏi thần học Nền văn hoá nghệ thuật nhân văn chủ nghĩa phi tôn giáo phát triển mạnh Tất cả tạo nên nhu cầu, động lực mới thúc đẩy giáo dục phát triển với tư tưởng tiến bộ vượt ra khỏi khuôn khổ giáo dục kinh viện tôn giáo, hướng về chủ nghĩa nhân văn

Các nhà nhân văn chủ nghĩa chủ trương đề cao giá trị con người, cho rằng,

con người cần được phát triển toàn diện thông qua giáo dục Tiêu biểu là

Thomas More (1478 -1535), T Campanenla (1568 -1639); Vittôrinô (Ý); Eraxmơ (Hà Lan); Môngtenhơ (Pháp); Rabơle (Pháp)… Theo các nhà lịch sử tư tưởng thì chính bước quá độ từ chế độ phong kiến qua chủ nghĩa tư bản đã làm xuất hiện hệ thống tri thức mới ra đời, trong đó có nhiều khoa học tách ra khỏi triết học Sở dĩ có bước ngoặt vĩ đại này trong lịch sử tư tưởng loài người là nhờ vào phát minh khoa học của N.Côpecnich, phát minh của Côpecnich được đánh giá đó là một cuộc cách mạng – cuộc cách mạng trên trời Với thuyết “ Nhật tâm” ông đã chứng minh rằng trung tâm của hệ thống hành tinh chúng ta đó là Mặt Trời, đánh đổ hoàn toàn thuyết

“Địa tâm” của Ptôlêmê (nhà thần học) cho rằng trung tâm của hệ thống hành tinh là trái đất

Giáo dục học từ đây cũng phát triển và tồn tại như là một khoa học độc lập với tên tuổi của Comenxki vĩ đại (1592- 1670), ông là nhà lí luận và là nhà tư tưởng giáo dục đã đề cao giáo dục phổ cập, đề cao việc dạy tiếng mẹ đẻ trong các

nhà trường và nêu ra luận chứng chặt chẽ trong tác phẩm nổi tiếng “ Phép giảng dạy vĩ đại” Ông là người đề xướng hình thức dạy học lớp – bài; đề ra các nguyên

tắc dạy học mà ngày nay vẫn được áp dụng: nguyên tắc trực quan, nguyên tắc nhất quán, nguyên tắc mang tính khoa học, tính hệ thống…

Nhìn chung, giáo dục thời kỳ văn hoá Phục hưng thể hiện rõ tư tưởng nhân văn trong giáo dục:

- Giáo dục bình đẳng cho mọi người

- Lao động là nghĩa vụ của mọi người, song mỗi ngày chỉ làm việc trong một số giờ nhất định, thời gian còn lại để học văn hoá và sinh hoạt xã hội

- Dạy học bằng tiếng mẹ đẻ

- Coi trọng khoa học tự nhiên

- Đề cao phương pháp quan sát, thí nghiệm, thực hành trong dạy học và giáo dục

- Tôn trọng nhân cách của trẻ em

- Giáo dục nhằm phát triển nhiều mặt ở trẻ em: về thể chất, đạo đức, trí tuệ

và kỹ năng lao động

Đây chính là tiếng nói, tư tưởng tiến bộ của loài người về lĩnh vực giáo dục trong thời kỳ văn hoá Phục hưng mà cho đến nay giá trị, ý nghĩa của nó vẫn được trân trọng lưu giữ, duy trì và phát triển

1.5 Thế kỷ XVII - XIX

Cùng với sự phát triển chung của khoa học, giáo dục học cũng đã phát triển

về nội dung, ngoài sự phản ánh các thành tựu chung… cũng thể hiện sự đấu tranh gay gắt giữa các quan điểm lý luận giáo dục của giai cấp tư sản thống trị và lợi ích giáo dục của nhân dân

Từ thế kỷ XVII đến thế kỷ XIX, có thể chia sự phát triển giáo dục qua các thời kỳ sau đây:

- Giáo dục trước cách mạng tư sản Pháp 1789 Thời kỳ này trong lĩnh

vực giáo dục thể hiện cuộc đấu tranh gay gắt về mặt tư tưởng và đã để lại nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ với các khuynh hướng dân chủ:

- Giáo dục bình đẳng cho mọi trẻ em

- Giáo dục xuất phát từ đặc điểm trẻ em

- Đề cao vai trò của môi trường

- Đánh giá cao vai trò của giáo dục, thậm chí dùng giáo dục để thay đổi cả xã hội

- Giáo dục con người phát triển nhiều mặt: Đức, trí, thể chất, kỹ năng lao động…

Đây là những tiền đề quan trọng cho nền giáo dục tư sản mới, tiến bộ Song rất tiếc là những tư tưởng tiến bộ này chỉ dừng ở tư tưởng, còn trên thực tế vẫn tồn tại nền giáo dục phong kiến và cuộc đấu tranh còn tiếp diễn cho một nền giáo dục tư sản tiến bộ

- Giáo dục từ 1789 đến những năm đầu thế kỷ XIX

- Tư tưởng tiến bộ xã hội đều hướng vào việc đấu tranh với nhà nước tư sản

vì một nền giáo dục tiến bộ như Cách mạng tư sản Pháp năm 1789 đề ra

- Giáo dục là nhu cầu chính đáng của mọi người lao động, nên xu thế chung

là đấu tranh cho một nền giáo dục bình đẳng: giữa nam và nữ, giữa giàu và nghèo

- Đòi nhà nước phải mở trường cho trẻ em học với một nền giáo dục miễn phí, bắt buộc và không phụ thuộc vào tôn giáo

- Vai trò của thầy giáo được đề cao, lí luận sư phạm được coi trọng, khoa học sư phạm được chính thức đặt ra và đòi hỏi phải được coi trọng, nghiên cứu

- Nội dung giáo dục con người chú trọng đến việc giáo dục những phẩm chất và năng lực cần có cho người lao động ở thời kỳ sản xuất công nghiệp phát triển

- Nhân cách trẻ em được tôn trọng và trở thành một vấn đề quan tâm lớn của các nhà sư phạm

Những xu hướng và tư tưởng giáo dục tiến bộ trên đây từng bước được thực hiện và đã trở thành mục tiêu đấu tranh của lực lượng tiến bộ xã hội cho một nền giáo dục tiến bộ ở các nước tư bản chủ nghĩa, cùng với việc đấu tranh để giải phóng cho người lao động trong xã hội công nghiệp phát triển thế kỷ XIX Tên tuổi các nhà giáo dục lớn thời kỳ này phải kể đến: Đixtecvec (1790 – 1866) người Đức; Usinxki (1824 – 1870) người Nga

- Vào những năm 40 của thế kỷ XIX

Vào những năm 40 của thế kỷ XIX cùng với sự xuất hiện của chủ nghĩa Marx, giáo dục học tiếp tục phát triển với cơ sở phương pháp luận khoa học Học thuyết Mác Lê-nin về giáo dục đã chứng minh một cách khoa học các vấn đề có tính quy luật như:

- Về sự hình thành của cá nhân con người;

- Về tính quy luật của kinh tế - xã hội đối với giáo dục;

- Tính lịch sử của giáo dục trong tiến trình phát triển xã hội;

- Vai trò của giáo dục trong điền kiện xã hội có giai cấp;

Những luận điểm này được xem là những luận điểm cơ bản, có vai trò định hướng cho việc nghiên cứu, ứng dụng các vấn đề lý luận vào thực tiễn giáo dục, giúp cho giáo dục ngày càng phong phú và phát triển sâu rộng như hiện nay

phát triển của lịch sử xã hội, giáo dục ở thế kỷ XX nổi lên những nền giáo dục tiêu biểu sau đây:

- Nền giáo dục nước Nga Xô viết từ Cách mạng tháng Mười 1917 đến những năm 90 thế kỷ XX (trước khi Liên Xô tan rã)

Nhìn chung, thế kỷ XX, đặc biệt là những năm nửa cuối của thế kỷ, giáo

dục ở tất cả các quốc gia trên thế giới đã trở thành một hoạt động được tổ chức đặc biệt, đạt tới trình độ cao, có chương trình kế hoạch, có nội dung, phương pháp hiện đại, diễn ra theo một nhịp độ khẩn trương

Hệ thống giáo dục quốc dân được xây dựng một cách khoa học, với nhiều cấp học, bậc học, nhiều loại hình trường, lớp, nhiều loại hình đào tạo đáp ứng nhu cầu học tập của mọi đối tượng, tạo cho xã hội trở thành một xã hội học tập và học tập suốt đời Giáo dục đã trở thành động lực thực sự thúc đẩy sự phát triển nhanh chóng của xã hội loài người (Hà Thị Mai, Giáo dục học đại cương, Đà Lạt)

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP DẠY

2.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

2.1.1 Các quan điểm về giáo dục

2.1.1.1 Giáo dục định hướng nội dung dạy học

Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính ”hàn lâm, kinh

viện” còn được gọi là giáo dục ”định hướng nội dung” Đặc điểm cơ bản của giáo

dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho học sinh một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

2.1.1.2 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra

Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều

quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là

giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia

Giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của

việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy hoc Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển ”đầu vào” sang điều khiển ”đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được

mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu

cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Bảng1: So sánh chương trình định hương nội dung và định hướng kết quả đâu ra

Chương trình định hướng nội

dung

Chương trình định hướng kết quả đầu

ra Muc tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nlất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kẻt quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào

các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chi quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

PPDH GV là người truyền thụ tri thức, là

trung tâm cùa quá trình dạy học

HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

GV chủ yếu là người tồ chức, hỗ trợ HS

tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề khả năng giao tiếp,

Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây dựng

chú yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

2.1.1.3 Giáo dục định hướng phát triển năng lực

a) Khái niệm

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên

gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh „competentia“

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa

khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động

và trách nhiệm

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người chúng ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề,

năng lực còn được hiểu là: Khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và

kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì?

Nói chung năng lực trong học tập là khả năm huy động kiến thức và kinh nghiệm của cá nhân người học để hoàn thành một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó do giáo viên hay do cá nhân người học đề ra

b) Mô hình cấu trúc năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, chúng ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:

(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo

đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;

(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi

hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì”

để thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định

con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Theo quan điểm của các nha sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1: Các thành phần của cấu trúc năng lực

Các thành phần cấu trúc của năng lực

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực „nội dung chuyên môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người chúng ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của giáo viên

bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,

kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của

các nước thuộc OECD, người chúng ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn,

phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn

Nhóm năng lực chung bao gồm:

• Khả năng hành động độc lập thành công;

• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;

• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt

Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sau đây:

• Giải quyết các vấn đề toán học;

• Lập luận toán học;

• Mô hình hóa toán học;

• Giao tiếp toán học;

• Tranh luận về các nội dung toán học;

• Vận dụng các cách trình bày toán học;

• Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán

Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu và ban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó đó thiết kế chương trinh khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết

c) Nội dung và PPDH theo quan điểm phát triển năng lực

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Bảng 2: Cụ thể các thành phần của cấu trúc năng lực

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiển lược

- Các phương pháp chuyên môn

- Lảm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội,

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng

Năng lực chuyên

môn

Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Năng lực nhân cách

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

2.1.2 Dạy học theo quan điểm định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động

2.1.2.1 Dạy học định hướng giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học định hướng giải quyết vấn đề là cách thức, con đường

mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn

Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề:

Gồm có bốn đặc trưng sau:

(a) Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất từ tình huống có

vấn đề

Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn luôn chứa đựng nội dung cần

xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới, nhận thức mới

hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể

Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất

hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó Có 3 yếu tố cấu thành THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học; Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể,

thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

Tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: tạo được nhu cầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được

(b) Quá trình dạy học theo phương pháp (GQVĐ) được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt

Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết vấn đề Ví dụ:

John Dewey đề nghị 5 bước để giải quyết vấn đề: Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề; Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; Xem xét

hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây; Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

Kudriasev chia 4 giai đoạn: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể GQVĐ; Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được “chấp nhận“ giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; Tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm được

Sau đây là một số ví dụ về các bước thực hiện dạy học giải quyết vấn đề:

Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày tiến trình theo 3,

4 hoặc 5 bước và có tác giả chia dạy học giải quyết vấn đề thành 4 giai đoạn

Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:

Bước 1: Tri giác vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Giải quyết vấn đề

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những

mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này

có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)

- Trình bày cách giải quyết vấn đề

Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước

Bước 1: Đưa ra vấn đề

- Đưa ra các nhiệm vụ và tình huống; Đưa ra mục đích của hoạt động

Bước 2 : Nghiên cứu vấn đề

- Thu thập hiểu biết của học sinh; Nghiên cứu tài liệu

Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Đưa ra lời giải; Đánh giá chọn phương án tối ưu

Bước 4: Vận dụng:

- Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự (xem hình dưới)

(c) Quá trình dạy học theo phương pháp GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ

chức đa dạng

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy; ví dụ:

- Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi );

- Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại );

- Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình);

- Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp)

Hình 2: Cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề

Dạy học định hướng giải quyết vấn đề

Hình thức tổ chức DH Các phương pháp D Các phương pháp H Phương tiện dạy DH Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic

Hình thức tổ chức DH Các phương pháp D Các phương pháp H Phương tiện dạy DH Nguyên tắc dạy học Phương pháp logic

(d) Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau

Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người chúng ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức dạy học khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề:

- Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề

- Tìm tòi từng phần

- Trình bày giải quyết vấn đề của giáo viên

2.1.2.2 Phương pháp dạy học định hướng hoạt động

Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho học sinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại Để thực hiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào tạo có tính hoạt động và có tính giải quyết vấn đề Người học cần được trang bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng tới các năng lực Một vấn đề đặt ra ở đây là phương pháp dạy và học nào là mang lại hiệu quả hình thành được ở học sinh các năng lực Đã từ lâu người chúng ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết

kế tổ chức dạy học hướng đến các năng lực trên Bản chất của kiểu dạy học này là người học phải hoạt động cả chúng tay chân và trí óc để tạo ra một sản phẩm hoạt động Hoạt động học tập này là một hoạt động có tính trọn vẹn

Hoạt động nội chung và hoạt động học tập của học sinh cáo cấu trúc sau:

- Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó Chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể;

- Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động;

- Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể

Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:

- Định hướng hành động;

- Thúc đẩy hành động;

- Điều khiển thực hiện hành động;

- Kiểm tra, điều chỉnh hành động

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh

là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội ), giáo viên cần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh thực sự có kết quả

Bản chất của dạy học định hướng hoạt động là hướng học sinh vào hoạt động giải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc các nhiệm vụ tình huống nghề nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề nghiệp

Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học

mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm Thông qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp Các bản chất cụ thể như sau:

- Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

- Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ

- Học qua các hoạt động củ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau)

- Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp

- Kết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật chất hay ý tưởng

Sau đây là bảng phân biệt giữa hai quan điểm dạy học định hướng hoạt động và định hướng khoa học:

Bảng 3: So sánh Dạy học định hướng hoạt động và Dạy học định hướng khoa học

Dạy học định hướng hoạt động Dạy học định hướng khoa học

Hoạt động nghề qui định nội dung dạy học Nội dung dạy học hướng đến các nội dung, cấu trúc của một bộ môn khoa

học

Gồm một hoặc nhiều nhiệm vụ nghề, được

chia nhỏ thành các đơn vị nhỏ (các công việc

nghề) Để thực hiện được các công việc này

thì cần trang bị nội dung dạy học gồm các

kiến thức, kỹ năng thái độ cần thiết

Tri thức và phương pháp khoa học của khoa học là cơ sở của nội dung môn học Nội dung hoạt động nghề nghiệp bị đặt ở vị trí thứ cấp

Bên cạnh năng lực cần đào tạo là năng lực về

chuyên môn thì các các lực khác như năng lực

phương pháp, năng lực xã hội được khuyến

hướng đến các mục tiêu dạy học về chuyên

môn của nhiều môn học truyền thống như

gòm cả của môn học phổ thông, cơ sở nganh

và chuyên ngành

Mục tiêu dạy học chỉ tập trung xoay quan môn học

Học sinh xác định tốc độ học tập của mình

phù thuộc vào khả năng năng lực của mình

Giáo viên hỗ trợ tư vấn cho học sinh

Toàn bộ lớp học sinh học theo một tốc độ Những em đặc biệt, giáo viên

có thể trợ giúp thêm

Học thông qua sự hợp tác nhóm: Trao đổi

thông tin, giải quyết nhiệm vụ học tập và tự

chịu trách nhiệm

Tự điều khiển của học sinh: Giải quyết nhiệm

vụ và mục tiêu hoạt động có thể qua những

con đường khác

Phần lớn là giáo viên truyền thụ và chuẩn bị sẳn cho học sinh Còn học sinh thì làm theo

Vai trò của giáo viên là tư vấn và tổ chức cho

học sinh tự học, tự giải quyết nhiệm vụ học

(2) Tự lập kế hoạch lao động của học sinh

Trong giai đoạn này học sinh tự thu thập thông tin qua các tài liệu, sổ chúng tay công nghệ để lập qui trình, công nghệ để thực hiện hoạt động tạo ra sản phẩm

(3) Tự thực hiện theo kế hoạch, qui trình học sinh đã lập

Trong giai đoạn này học sinh tự thực hiện theo kế hoạch đã lập của mình Những sản phẩm tùy theo yêu cầu của nhiệm vụ hoạt động có thể là một biên bản, một chi tiết cơ khí hay là một hệ thống thủy khí nén… Về hình thức tổ chức học tập, tùy theo khả năng cơ sở vật chất mà có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân

(4) Tự đánh giá của học sinh

Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là học sinh tự đánh giá lại kết quả đã hoạt động để từ đó điều chỉnh

2.1.2.3 Bài dạy tích hợp kết hợp dạy học định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động

Như đã phân tích bản chất của hai qua điểm về phương pháp dạy học, hai quan điểm về phương pháp dạy học này được kết hợp vào trong bài dạy tích hợp mà phương pháp chủ đạo là dạy học giải quyết vấn đề Do tính chất nội dung bài dạy là các tình huống trong thực tiễn nghề nghiệp rất đa dạng tùy vào ngành nghề khác nhau như tình huống thiết kế, chế tạo, sửa chữa nên kiểu bài dạy học tích cũng rất

đa dạng và nhiều phương án khác nhau Sau đây là một số phương án bài dạy tích hợp:

Bảng 4: Phương án bài dạy tích hợp Cấu trúc bài dạy theo định

Giới thiệu nội dung chủ đề cần giải quyết: yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản phẩm

(2) Phân tích vấn đề

- GV phân tích nội dung lý thuyết liên quan đến giải quyết vấn đề;

- GV phân tích nội dung lý thuyết liên quan đến giải quyết vấn đề;

(3) Giải quyết vấn đề

- HS hoạt động giải quyết vấn đề, đưa ra được kết quả là bản thiết kế: qui trình, cấu trúc-cấu tạo, sơ

đồ nghuyên lý, chương trình phần mềm

- HS hoạt động giải quyết vấn đề, đưa ra được kết quả là bản thiết kế: qui trình, cấu trúc-cấu tạo, sơ

đồ nguyên lý, chương trình phần mềm

- HS thực thiện thao tác theo để tạo ra sản phẩm vật chất

(4) Kết thúc vấn đề

- HS vận dụng giải quyết vấn đề để giải quyết vấn

Sản phẩm vật chất thật hay dạng mô hình mô phỏng

2.1.3 Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt

Thiết kế nội dung học tập (NDHT) là một trong những nội dung của thiết kế bài học làm cơ sở để thiết kế PPDH cụ thể của giáo viên Nếu giáo viên muốn sử dụng các PPDH tích cực hoá học tập thì thiết kế bài học của họ phải tuân theo phải tuân theo nguyên tắc dựa vào người học và hoạt động của người học Lí thuyết nhận thức linh hoạt là một trong những lí thuyết cho nhiều gợi ý bổ ích trong việc thiết kế bài học theo phương hướng trên, đặc biệt là thiết kế NDHT

2.1.3.1 Theo lí thuyết nhận thức linh hoạt, nhận thức của người học có tính linh

hoạt Tính linh hoạt nhận thức là khả năng người học cấu trúc lại một cách tự nhiên

và tự do những tri thức của mình bằng nhiều cách khác nhau nhằm đáp ứng nhanh chóng những yêu cầu của tình huống đang thay đổi một cách căn bản Tính linh hoạt

của nhận thức không chỉ thể hiện trong cách trình bày hay mô tả tri thức mà còn thể hện cả trong những hành động xử lí diễn ra trên nên những biểu tượng và giá trị tinh thần mà người học đã có Để phát huy tính linh hoạt nhận thức của người học cần coi trọng vai trò của tri thức kiến tạo (người học kiến tạo tri thức dựa vào hoàn cảnh) Đây là loại tri thức sống động, bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh

cụ thể của học tập và sự phát triẻn cá nhân của người học Hoàn cảnh cụ thể của học tập có thể là các sự kiện tình huống, cá sự kiện phát sinh từ thực nghiệm, từ sự quan sát trực tiếp, từ những liên hệ của bài học với thực tiễn cuộc sống và phải tạo được

cơ hội để người học phát triển các kĩ năng trình bày, áp dụng thông tin của mình nhằm học tập đúng đắn (1)

2.1.3.2 NDHT là cái mà người học phải chiếm lĩnh và biến nó thành kinh nghiệm

của bản thân NDHT tồn tại khách quan với người học và là cái nhờ đó mà người học

có thể đạt được các mục tiêu học tập (MTHT) do người dạy thiết kế Tuy nhiên, không phải là tất cả MTHT đều là mục tiêu bên trong của người học khiến người học khao khát đạt đến Chỉ những yếu tố nào của mục tiêu do người dạy thiết kế trở thành đối tượng hoạt dộng học tập thì mới thực sự trở thành mục tiêu bên trong của người học Vì lẽ đó, để gia tăng khả năng của người học trong việc chiếm lĩnh NDHT cần phải làm cho NDHT trở thành đối tượng của hoạt dộng học tập, phải thực sự coi NDHT là hình thái đối tượng hoá của MTHT (2) Do học tập là tổ hợp những hoạt động khác nhau được người học thực hiện nhằm chiếm lĩnh đối tượng nên NDHT là MTHT được diễn đạt dưới hình thức các đối tượng của những hoạt động của người học trong quá trình học tập như hoạt động nhận thức, hoạt động giao tiếp, hoạt động vui chơi, hoạt động quản lí tri thức,

2.1.3.3 Với quan niệm về NDHT và những luận điểm cơ bản của lí thuyết nhận thức

linh hoạt đã trình bày trên, việc thiết kế NDHT theo lí thuyết nhận thức linh hoạt cần theo các yêu cầu và logic dưới đây

a Các yêu cầu

- Đa dạng hoá các trình bày và mô tả NDHT

NDHT phải được thiết kế theo nhiều logic cũng như cách tiếp cận khác nhau

để khi thi công, người dạy có thể tổ chức để người học tiếp cận đối tượng học tập bằng nhiều con đường, nhờ đó làm bộc lộ nhiều khía cạnh, nhiều kích thước khác nhau của NDHT Yêu cầu này đòi hỏi người dạy phải có công phu xử lí sư phạm và khắc phục thói quen thiết kế NDHT một cách máy móc (tuyệt đối dựa vào logic sách giáo khoa và coi đó là con đường duy nhất để trình bày NDHT bởi thói quen đó có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình tìm kiếm các con đường khác nhau để tổ chức NDHT Khi thiết kế NDHT với nhiều cách thức tổ chức và mô tả nó cần có sự hỗ trợ của nhiều tài liệu học tập, sách giáo khoa và các phương tiện kĩ thuật dạy học khác nhau

- Tạo ra nhiều cơ hội để người học kiến tạo NDHT

Yêu cầu này đòi hỏi thiết kế NDHT phải chú ý tối đa các tình huống, các hoàn cảnh có thể giúp người học kiến tạo cho mình tri thức thuộc phạm vi của NDHT Đây là những tri thức sống động do người học kiến tạo phụ thuộc vào hoàn cảnh Muốn vậy, cần căn cứ vào sự phát triển cá nhân của người học để dự kiến những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập khiến cho người học phải tạo ra cấu trúc mới trong kinh nghiệm của mình mới có thể thích ứng được với hoàn cảnh

đó

Thiết kế NDHT phải căn cứ vào điều kiện học liệu và các kĩ thuật dạy học có khả năng sử dụng trong quá trình học tập để tạo ra sự liên kết thông tin học tập Các dạng thông tin phải được liên kết giữa các loại tài liệu, giữa các kĩ thuật dạy học và giữa tài liệu với kĩ thuật dạy học Đó là sự liên thông giữa các kiểu tài liệu (tài liệu

in, tài liệu nghe nhìn thông thường, tài liệu và phương tiện multimedia, ) cũng như

sự liên thông giữa nhiều kĩ thuật dạy học như lời nói, tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi và câu trả lời, ngôn ngữ đàm thoại và thảo luận, ngôn ngữ lập trình và hệ thống hộp thoại trong phần mềm giáo dục, Đảm bảo sự liên thông trên sẽ giúp cho các nguồn tri thức không bị cắt rời nhau trong quá trình học tập của người học

b Lôgic thực hiện

- Xác định bối cảnh học tập

Xác định bối cảnh học tập là tìm kiếm lời giải cho câu hỏi: Khi người học nghiên cứu NDHT này học cần có những tri thức và kĩ năng nào? Câu hỏi này có thể biểu đạt theo cách khác là: NDHT này có liên đến kinh nghiệm đã có của người học như thế nào? Câu trả lời sẽ cho phép xác định được những kinh nghiệm nào của người học cần được huy động để bước vào nghiên cứu NDHT Có người cho rằng, xác định bối cảnh học tập cũng có nghĩa xác định điều kiện tiên quyết đối với người học khi nghiên cứu một NDHT mới

- Lựa chọn các công cụ để chuẩn đoán và huy động kinh nghiệm của người học

Đó là bước tiếp theo bước xác định bối cảnh học tập, người dạy phải trả lời tiếp câu hỏi: Người học đáp ứng ở mức độ nào đối với bối cảnh học tập (mức độ kinh nghiệm đã có của người học là bao nhiêu khi bước vào nghiên cứu NDHT) Khi thiết

kế các chương trình dạy học, các nhà chuyên môn đã thiết kế những vấn đề học tập theo logic nhất định đảm bảo cho người học có đủ điều kiện để tiếp tục nghiên cứu những vấn đề học tập tiếp theo nối nhau trong chương trình (kết thúc vấn đề này là điều kiện để nghiên cứu vấn đề tiếp theo) Tuy nhiên không phải mọi người học đều đáp ứng được yêu cầu đó Mức độ nắm vững NDHT trước đó của người học không như nhau, sự rơi rụng thông tin có liên quan đến NDHT đã học vẫn thường xảy ra Vì thế, cần giả định rằng: Mặc dù mọi người học đều đã được cung cấp vốn kinh nghiệm như nhau để nghiên cứu NDHT mới nhưng kinh nghiệm chủ thể này ở mỗi người học lại khác nhau Với giả định đó, rõ ràng cần có dự báo về mức độ kinh nghiệm đã có của người học trước khi họ bắt chúng tay nghiên cứu NDHT mới

Trên cơ sở đánh giá kinh nghiệm của người học theo bối cảnh học tập, người dạy thiết kế hoặc lựa chọn những kĩ thuật khác nhau để huy động những kinh nghiệm này của người học Việc huy động kinh nghiệm có ý nghĩa kích hoạt nhu cầu và nhận thức của người học, vì thế nó phải được gắn kết với NDHT sẽ được thực hiện

- Phân chia NDHT để định hướng cho việc xay dựng các tình huống dạy học

NDHT phải được phân chia thành các vấn đề học tập tương đối độc lập (những khái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, phương pháp, ) thì giáo viên mới có thể xây dựng được các tình huống dạy học khác nhau nhằm trình bày hay mô tả chúng,

từ đó hy vọng tạo ra được tình huống vấn đề ở người học Cần phải phân chia NDHT thành các vấn đề học tập bởi chính vần đề học tập là cơ sở khách quan chủ yếu nhất của tính vần đề của dạy học (tính vấn đề của dạy học còn có thể bắt nguồn từ những yếu tố khác như quan hệ sư phạm trên lớp, hình thức của học liệu, tính chất của phương tiện kĩ thuật dạy học, ) Dựa vào tính vấn đề của dạy học, người dạy mới có

cơ sở khách quan để tạo ra và kích hoạt thái độ cũng như những phản ứng cần thiết

của người học khi họ bắt chúng tay vào học tập (dễ chịu, hứng thú hay khó chịu, bất bình và từ chối, ) Phương tiện để người dạy kích hoạt thái độ và phản ứng của người học chính là các tình huống dạy học Những tình huống dạy học này là cầu nối trung gian giữa người học (cá nhân) với vấn đề học tập và có thể làm cho vấn đề học tập đó trở thành đối tượng học tập của người học (nếu như ở cá nhân người học xuất hiện tình huống vấn đề) Mặc dù người dạy chủ động tạo ra các tình huống dạy học, nhưng giá trị và tác dụng của các tình hống dạy học phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm (được xác định ở 2 bước nếu trên) cũng như trạng thái tâm lí của người học Điều này cho thấy sự gắn kết các bước trong logic thiết kế NDHT theo lí thuyết nhận thức linh hoạt

- Thiết kế các phương án trình bày khác nhau với mỗi vấn đề học tập

Mỗi vấn đề học tập cần được thiết kế để làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau của chúng giúp người học có điều kiện kiến tạo tri thức theo tình huống Các khía cạnh khác nhau của vấn đề có thể được khai thác bao gồm: hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, thực thể, động lực, xu thế, Do vậy, căn cứ vào tính chất của vấn đề học tập (sự kiện hay khái niệm, nguyên lí hay phương pháp, ) có thể sử dụng những kĩ thuật khác nhau để thiết kế các phương án trình bày vấn đề học tập một cách linh hoạt Ví dụ:

+ Hướng dẫn người học tách đối tượng được khái niệm phản ánh (khái niệm đang được xem xét với tư cách là vấn đề học tập) ra khỏi lớp đối tượng cùng loại dựa trên dấu hiệu khác biệt Chẳng hạn xác định các dấu hiệu nhờ đó có thể tách chúng tam giác cân ra khỏi lớp các chúng tam giác (khi dạy học các tính chất của chúng tam giác), tách quá trình tâm lí ra khỏi lớp các hiện tượng tâm lí (khi dạy học Tâm lí học),

+ Giúp người học xác định tính chất của mối quan hệ giữa khái niệm cần nghiên cứu với một khái niệm khác đã biết Ví dụ quan hệ đối lập giữa vật chất và ý thức, quan hệ mâu thuẫn giữa chiến tranh chính nghĩa và chiến tranh phi nghĩa

+ Tổ chức để người học thực hành hoặc quan sát sự hình thành đối tượng mà khái niệm phản ánh qua đó nắm bắt được bản chất của đối tượng Ví dụ cách tạo ra mặt cầu, con đường hình thành gia đình, cách thức tạo ra các nhóm chính thức trong quan hệ xã hội

+ Hướng dẫn người học sử dụng các thao tác logic để xây dựng khái niệm mới từ những khái niệm đã biết Các thao tác thu hẹp và mở rộng khái niệm thường hay được sử dụng trong trường hợp này

- Chuyển các thành phần của NDHT trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc đối tượng cảm tính

Việc làm này không chỉ hữu ích trong việc hỗ trợ các phương án trình bày NDHT mà còn có ý nghĩa trong việc đánh giá và áp dụng thông tin của người học trong tiến trình học tập Nó có ý nghĩa với việc trình bày NDHT bởi sự mô tả hành động và đối tượng cảm tính thường là điểm xuất phát để xây dựng các giả thuyết trong nhận thức Các giả thuyết lại là điểm khởi đầu cho tất cả những hành động tiếp nhận, xử lí, đánh giá và áp dụng thông tin Khi thực hiện thiết kế này người dạy cần chú ý đến khả năng của chính mình trong việc sử dụng các mô hình, biểu tượng, sơ

đồ và những phương tiện hỗ trợ khác Nếu kĩ năng sử dụng các phương tiện, các kĩ thuật trên của giáo viên còn hạn chế thì nên thận trọng với bước thiết kế này

Nội dung thiết kế trên đây mới chỉ là ý tưởng và sự mô tả ý tưởng của người dạy dưới hình thức văn bản giáo án hay kế hoạch bài dạy Mặc dù vậy, khi NDHT được thiết kế theo định hướng này (định hướng của lí thuyết nhận thức linh hoạt), người dạy sẽ có nhiều cơ hội thực hiện những nội dung khác của kế hoạch bài dạy hoàn chỉnh Với thiết kế đó, các hoạt động trong giờ học chắc chắn sẽ tạo cho mình tri thức mới, có điều kiện để trình bày và áp dụng kiến thức của mình một cách hiệu quả

Từ lí luận đạt được về các thành tố trong quá trình dạy học trong mối quan

hệ giữa 2 thành tố nội dung dạy học và phương pháp dạy học, các quan điểm: Giáo dục đinh hướng nội dung dạy học, Giáo dục đinh hướng kết quả đầu ra, Giáo dục đinh hướng phát triển năng lực với Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt, cùng việc Dạy học theo quan điển giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động, dù đang trong quá trình định hướng cũng là cơ sở để thiết kế nội dung dạy học theo hướng cải tiến để từ nội dung dạy học đã được thiết kế đó mà thiết kế, vận dụng phương pháp dạy học phù hợp

2.1.4 Khái niệm PPDH

2.1.4.1 Khái niệm

Thu thập ban đầu cho chúng ta một số khái niệm sau:

- Phương pháp nói chung là con đường, là cách thức để đạt mục đích nhất định

- Iu Babanski: "PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học"

- I.Ia Lecne: "PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức các hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo nội dung học vấn"

- I.D.Dverev: "PPDH là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của thầy giáo

- Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Sinh Huy, Hà Thị Đức: "PPDH là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học Đó là sự kết hợp hữu cơ và thốnh nhất biện chứng giữa hoạt động dạy học trong quá trình dạy học"

- PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên nhằm đạt những mục tiêu học tập của học sinh

Từ các quan niệm trên về PPDH cho thấy:

+ Trong thực hiện PPDH: thầy giữ vai trò thiết kế, điều khiển; trò chủ động, lĩnh hội Trong quá trình dạy học, tương ứng với hoạt động của thầy là hoạt động của trò

+ Đã là PPDH thì trong từng phương pháp phải nêu rõ hoạt động của thầy là

gì và hoạt động của trò là gì

+ Cấp độ phương pháp:

Cần phân biệt 2 cấp độ:

Cấp độ quan điểm, tư tưởng thể hiện một định hướng như: phương pháp tích cực, phương pháp hướng tập trung vào học sinh , phương pháp hoạt động

Cấp độ phương pháp cụ thể (được xếp vào một quan điểm cụ thể)

Các khái niệm, thậm chí là quan niệm về phương pháp dạy học cho đến hiện nay vẫn chưa có sự thống nhất, có khi phương pháp dạy học chỉ tồn tại là một tên goi trong khi nội hàm thì chưa xác định rõ Phần trình bày phía dưới hy vọng sẽ làm rõ hơn nội hàm của phương pháp dạy học

2.1.4.2 Đặc điểm của PPDH

PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau Có thể nêu ra một số đặc điểm của PPDH như sau:

• PPDH định hướng thực hiện mục tiêu dạy học;

• PPDH là sự thống nhất của phương pháp dạy và phương pháp học;

• PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục;

• PPDH là sự thống nhất của 1ô gic nội dung dạy học và lô gic tâm lý nhận thức;

• PPDH có mặt bên ngoài và bên trong;

• PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan;

• PPDH là sự thống nhất của cách thức hành vi và phương tiện dạy học

2.1.4.3 Mô hình cấu trúc của phương pháp dạy học

Do tính phức hợp của khái niệm PPDH nên việc phân loại và mô tả cấu trúc của khái niệm PPDH rất khác nhau và theo nhiều bình diện khác nhau Sau đây là một số mô hình cấu trúc PPDH theo nghĩa rộng và phương pháp luận dạy học

a Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học

Dựa theo Lothar Klingberg có thể mô tả cấu trúc của PPDH theo mặt bên ngoài và bên trong:

- Mặt bên ngoài của PPDH: là những hình thức bên ngoài của hoạt động

của gi á o v i ê n và h ọ c s i n h trong dạy học, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học Mặt bên ngoài của PPDH bao gồm:

• Các hình thức cơ bản của PPDH: Dạy học thông báo (thuyết trình, biểu diễn trực quan, làm mẫu); cùng làm việc (các phương pháp đàm thoại); làm việc tự lực của học sinh

• Các hình thức hợp tác (hình thức xã hội của PPDH): dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể

- Mặt bên trong của PPDH: là những thành phần không dễ dàng nhận biết

ngay thông qua việc quan sát giờ dạy mà cần có sự quan sát kỹ và phân tích để nhận biết chúng Mặt bên trong của PPDH bao gồm:

• Tiến trình dạy học: các bước của quá trình dạy học

• Các phương pháp 1ôgic: trong các PPDH có thể sử dụng những phương pháp và thao tác 1ôgic nhận thức khác nhau Ví dụ: phân tích, tổng hợp, so sánh,

trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá, phân loại

b Mô hình các thành tố cơ bản của phương pháp dạy học

Dựa theo Hilbert Meyer có thể mô tả cấu trúc PPDH theo 5 thành tố cơ bản trên cơ sở phân tích cấu trúc của quá trình dạy học

- Tình huống hành động:

Là những tình huống dạy học vi mô, các đơn vị hành động phương pháp của gi á o v i ên và h ọ c s i n h diễn ra trong một thời gian ngắn, theo một cấu trúc xác định trong quá trình dạy học, nhằm thực hiện một nhiệm vụ và có kết quả cụ thể Các tình huống hành động được thực hiện thông qua các kỹ thuật hành động PPDH, gọi là kỹ thuật dạy học (KTDH) Một tình huống hành động thường chỉ kéo dài mấy giây đến mấy phút Ví dụ các tình huống hành động: đặt câu hỏi và trả lời, trình bày một nhiệm vụ, đưa ra một lời khen, làm mẫu một thao tác, v.v

- Mô hình hành động:

Mô hình hành động PP mô tả cấu trúc cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong một quá trình dạy học cụ thể Các mô hình hành động quy định cấu trúc nội dung và phương pháp của một quá trình dạy học, một giờ học cụ thể, chúng có điểm khởi đầu và điểm kết thúc với kết quả xác định, có thể kéo dài một

số phút đến vài giờ Có thể coi mô hình hành động là những PPDH cụ thể, phù hợp với những nội dung dạy học xác định, ví dụ thuyết trình, đàm thoại, luyện tập

- Hình thức xã hội:

Còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, hoặc các hình thức tổ chức dạy học (về phương diện hợp tác) Đó là các hình thức tổ chức cộng tác làm việc của giáo viên và học sinh, bao gồm bốn hình thức cơ bản là: dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể Các hình thức hợp tác chi phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của giáo viên và học sinh

- Hình thức dạy học lớn:

Còn gọi là các hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH), là một yếu tố bên ngoài của PPDH Đó là những hình thức lớn của hoạt động dạy học, được tổ chức theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học Trong một HTTCDH có thể có nhiều PPDH cụ thể và nhiều hình thức xã hội khác nhau

Có nhiều quan niệm phân loại các HTTCDH khác nhau, có thể kể ra các HTTCDH như: hình thức lên lớp, thảo luận, tham quan, luyên tập, thực tập, dạy học theo dự án, làm việc tự do Hilbert Meier đưa ra 4 hình thức dạy học lớn: dạy học theo bài học (bao gồm các hình thức như bài lên lớp lý thuyết, bài luyện tập, thảo luận, tham quan ); dạy học theo dự án, làm việc tự do và hình thức phối hợp

Các khái niệm trên có mối quan hệ chặt chẽ và có thể sắp xếp trong ba bình diện: Bình diện vĩ mô là các HTTCDH Bình diện trung gian là các thành phần:

mô hình hành động, tiến trình p h ư ơ n g p h á p và các hình thức xã hội Bình diện vi mô là các tình huống hành động

c Mô hình quan điểm dạy học – phương pháp dạy học– kỹ thuật dạy học

Mô hình này phân biệt ba bình diện theo độ rộng của khái niệm, đó là các QĐDH, PPDH và kĩ thuật dạy học Mô hình này chưa được sự thừa nhận rộng rãi trong lĩnh vực lí luận dạy học, nhưng có thể ứng dụng trong thực tiễn dạy học

Quan điểm dạy học:

Là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có

sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của

lí luận dạy học đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như như những định hướng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH Tuy nhiên các quan điểm dạy học chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể cho hành động p h ư ơ n g p h á p , do đó chưa phải các PPDH cụ thể Có thể kể

ra các QĐHD như: dạy học giải thích- minh hoạ, dạy học kế thừa, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy học nghiên cứu, dạy học định hướng hành động, dạy học định hướng cho học sinh, dạy học theo tình huống, dạy học tổng thể, dạy học gắn với kinh nghiệm, dạy học định hướng mục tiêu, dạy học giao tiếp, dạy học mở, v.v Ngoài ra trong các môn còn có những QĐDH đặc thù Xin trình bày một vài quan điểm dạy học hiện nay:

Phương pháp tích cực

Vai trò của Thầy Vai trò của trò Hoạt động

1 Giảm chủ thể 1.Giảm đối tượng 1 Làm việc cá nhân

2 Định hướng 2 Tăng chủ thể 2 Tập thể - hợp tác

3 Tổ chức, đạo diễn 3 Hợp tác 3 HS - tập thể - Thầy

Hiện nay rất dễ lẫn lộn phương pháp tích cực với việc áp dụng các PPDH một cách hấp dẫn Phải hiểu phương pháp tích cực theo nghĩa phát huy sáng kiến cá nhân, sức sáng tạo, khám phá của học sinh

Phương pháp hướng tập trung vào học sinh

Bảng 5: So sánh PPGD lấy thầy làm trung tâm và PPGD lấy trò làm trung tâm

CÁC PPGD THỤ ĐỘNG

Lấy thầy làm trung tâm

CÁC PPGD TÍCH CỰC Lấy trò làm trung tâm

1 Thầy truyền đạt kiến thức 1.Trò tự mình tìm ra kiến thức

5 Thầy độc quyền đánh giá, cho

điểm cỐ định

5.TỰ đánh giá, tỰ điều chỉnh, làm cơ sở đỂ thầy cho điểm cơ động

Phương pháp hoạt động:

a Sự đổi mới về NDDH đã tạo điều kiện để đổi mới PPDH, điều mà cải cách giáo

dục chưa làm được nhiều Cho thấy thay sách là cơ hội để đổi mới PPDH Phương pháp hoạt động được manh nha hình thành ở Việt Nam từ trong quá trình chuẩn bị cho chương trình tiểu học năm 2000 (phương pháp tích cực, phương pháp hướng tập trung vào học sinh ra đời vào giữa thế kỉ 20)

b Quan điểm về phương pháp hoạt động

Cách nhìn mới về dạy và học

+ Học là hoạt động tổng hợp của nhiều hoạt động, do đó càng tổ chức nhiều

hoạt động cho học sinh thì kết quả học tập càng cao

+ Dạy học là thông qua tổ chức các hoạt động cho học sinh, trên cơ sở đó mà

hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ cho học sinh Vì vậy, phải dạy học trong

hoạt động và thông qua hoạt động (kể cả trò chơi ) để dạy học

Ưu điểm:

+ Hoạt động là thành phần của nhân cách

+ Con người là tổng hoà những quan hệ xã hội mà quan hệ hình thành trên cơ

sở hoạt động, trên giao tiếp

+ Hoạt động gắn kiến thức với thực tiễn (vì kiến thức được rút ra từ thực tiễn hoạt động) Điều đó cũng nhằm thực hiện nguyên lí giáo dục

+ Phù hợp với đặc điểm tâm lí không chỉ ở học sinh tiểu học

+ Phù hợp đặc điểm nhận thức của con người

Yêu cầu: Phải kết hợp nhiều PPDH phù hợp khác: tích cực, hướng tập trung

vào học sinh

Sự thể hiện của phương pháp hoạt động:

1 Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học Được cụ thể hoá như sau:

- Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung

- Phân tích hoạt động thành những thành phần

- Lựa chọn hoạt động dựa vào mục đích

- Tập trung vào những hoạt động hình thành kiến thức, qui luật

2 Gọi động cơ cho các hoạt động học

- Gợi động cơ mở đầu: Có thể sử dụng:

+ Thực tế gần gũi xung quanh

+ Thực tế xa hơn (môi trường kinh tế xã hội)

+ Thực tế ở môn học và khoa học liên quan

- Gợi động cơ trung gian:

- Phối hợp nhiều cách gợi động cơ tập trung vào trọng điểm

3 Dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp như phương tiện và kết quả hoạt động

Có những dạng tri thức sau: Tri thức sự vật, tri thức phương pháp, tri thức chuẩn, tri thức giá trị Do đó có thể áp dụng những cách sau:

- Dạy học tường minh những tri thức phương pháp qui định trong chương

- Thông báp tri thức phương pháp ứng với quá trình hoạt động

- Tập luyện những hoạt động ăn khớp với những tri thức phương pháp

4 Phân bậc hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học

- Những căn cứ phân bậc hoạt động:

+ Sự phức tạp của đối tượng hoạt động

+ Sự trừu tượng, khái quát của đối tượng

+ Nội dung của hoạt động

+ Sự phức tạp của hoạt động

+ Chất lượng của hoạt động

+ Phối hợp nhiều phương diện để làm căn cứ phân bậc

- Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc hoạt động

+ Chính xác hoá mục đích yêu cầu

+ Tuần tự nâng cao yêu cầu

+ Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết

+ Dạy học phân hoá

Các điều kiện để thực hiện dạy học hoạt động:

1 Phải thay đổi về nhận thức dạy học

2 Thay đổi môi trường giáo dục:

- Không thể có qui mô lớp học như hiện nay

- Phòng học phải trở thành môi trường học tập

3 Thay đổi hình thức tổ chức dạy học

4 Điều kiện dạy học:

- Sách, cách biên soạn, khổ sách

- Đồ dùng dạy học

5 Thay đổi về cách đánh giá

Kết luận:

Về 3 quan điểm của PPDH hiện nay

Ba quan điểm về PPDH này (không là PPDH cụ thể) đều hỗ trợ nhau, cùng hướng về học sinh để phát huy tính tích cực của học sinh và thông qua các hình thức hoạt động (kể cả trò chơi) để tổ chức cho học sinh học tập nhằm đạt hiệu quả trong học tập

Về PPDH và chọn lọc PPDH phù hợp

Đã là PPDH thì phương pháp đó phải xác định được hoạt động của thầy và hoạt động của trò Không xác định được điều đó thì chưa phải là PPDH, càng không thể gọi là PPDH mang tính tích cực Cũng từ điều quan trọng cốt lõi này, người giáo viên có thể "tạo ra PPDH mới" phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại - đây là điều dường như không có trong suy nghĩ của giáo viên hiện nay - và thước đo của việc hình thành PPDH mới đó chính là kết quả học tập của học sinh