Ky nang thiet ke bai giang moi

Khi GV phản ứng với câu trả lời sai của HS có thể xảy ra hai tình huống sau: - Phản ứng tiêu cực: Phản ứng về mặt tình cảm, HS tránh không tham gia vào hoạt động.. - Phản ứng tích c[r]

Power point FrontPage HTML Help

I Mục đích:

Xác lập một quy tr ình định h ớng giúp giáo viên sử ìn dụng các phần mềm sẵn có

Thiết kế bài giảng trên máy tính

TS D ơng Tiến Sỹ - Tr ờng đHSP Hà Nội

Thi t k Bài ế ế giảng trên máy

tính

3 Thiết kế các “tổ hợp nghe nhỡn” mã hoá nội dung dạy học (bao gồm các dạng câu hỏi, bài tập; PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; các ph

ơng tiện dạy - học, đặc biệt là ph ơng tiện đa truyền thông nh phim khoa h c,ọ âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip, )…

4 Xác định các ph ơng pháp, kĩ thuật tổ chức các hoạt động dạy họctrên cơ sở một “tổ hợp nghe nhỡn”

1 Xác định mục tiêu dạy học

2 Phân tích logic nội dung dạy - học

6 Viết kịch bản giáo án trên giấy để thiết kế bài giảng bằng các phần mềm Powerpoint; FontPage; HTML Help

5 Xử lý s phạm các t liệu thu đ ợc hoặc xây dựng lại trên dây truyền thiết bị STUDIO (nếu cần) để nâng cao chất l ợng hình ảnh & âm thanh

Quy trỡnh thiết kế bài giảng

I xác định mục tiêu dạy học

10 Các thành phần nêu trong mục tiêu đã đ ợc sắp xếp lôgíc ch a?

1 đây là mục đích hay là mục tiêu , mục tiêu chung hay mục tiêu cụ thể?

2 Mục tiêu đề ra có phù hợp với lý luận dạy - học , có trái với các lý thuyết hiện đại

về dạy - học?

3 Mục tiêu đã xác định có gây hiểu lầm, không rõ ràng không ?

4 Mục tiêu đã nêu ra đã đảm bảo đ ợc yêu cầu chung , đồng thời có tính đến những

đặc điểm riêng của địa ph ơng, của HS hay ch a?

5 Mục tiêu nêu ra có liên quan với những mục tiêu của các môn học khác mà HS

9 Mục tiêu đề ra có đ ợc HS tiếp nhận và tôn trọng không?

1- Khi xác định mục tiêu cần phải trả lời đ ợc các câu hỏi sau (Theo Voss và Brown -1968):

5 Mỗi đầu ra của mục tiêu nên đ ợc diễn đạt bằng một động từ đ ợc lựa chọn để xác

định rõ mức độ HS phải đạt đ ợc thông qua hoạt động học Những động từ nh nắm đ ợc, hiểu đ ợc th ờng thích hợp cho những mục tiêu chung, để xác định mục tiêu cụ thể cần dùng những động từ nh phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát, đo đạc,

2- Khi xác định mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau:

1 Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS; nghĩa là cần chỉ rõ

học xong bài này HS phải đạt đ ợc cái g ỡ , chứ không phải là trong bài này GV phải làm gỡ.

2 Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến tr ỡ nh bài học.

3 Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học mà

học sinh phải đạt tới.

4 Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết

quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thỡ nên trỡnh bày riêng từng mục tiêu với mức độ phải đạt về mỗi mục tiêu đó.

3- Khi xác định mục tiêu dạy học phải phân biệt rõ:

Mục tiêu bài học là mục tiêu đặt ra cho HS thực hiện, nó phải đ ợc diễn đạt ngắn gọn, càng cụ thể càng tốt, các tiêu chí c a mục tiêu ủphải phát biểu bằng các cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo đ ợc

kết quả h cọ tập c aủ h cọ sinh

 Mục đích và mục tiêu;

 Mục tiêu bài học là mục tiêu giảng dạy hay là mục tiêu học tập;

 Tránh mơ hồ, chung chung, thiếu cụ thể;

 Soạn xong giáo án phải đối chiếu với mục tiêu đã đề ra đ ợc thể hiện nh thế nào;

 L ờng tính việc đánh giá kết quả học tập của HS ra sao

Khi thiết kế giáo án hay xây dựng kịch bản cho phần mềm, mỗi

mục tiêu phải đ ợc cụ thể hoá bằng các d ng câu hỏi, phiếu học tập, sơ ạ

đồ graph, bảng biểu,… kết hợp với các phim khoa h c,ọ âm thanh, ảnh

động, các flash, các video clip tạo nên một “tổ hợp nghe nhỡn” để tổ chức các hoạt động học tự l c cho HS Tiến trự ỡnh tổ chức cho học sinh

từng b ớc giải quyết đ ợc các câu hỏi, phiếu học tập đó cũng đồng thời

là quá trỡnh thực hiện các mục tiêu dạy - học đã đề ra

4- Khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thành phần:

3 Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của HS Cụ thể là sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải đạt đ ợc những kiến thức, kỹ năng gì, hình thành đ ợc thái độ gì và với mức độ đạt đ ợc

1 Nêu rõ hành động mà HS cần phải thực hiện Phần này chứa một động từ chỉ cách thức hoạt

động học của HS để đạt tới mục tiêu.

2 Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện các thao tác của hoạt động học tập

(bao gồm các thao tác với “tổ hợp nghe nh ỡn” mã hoá nội dung dạy học; các

thao tác với các ph ơng tiện dụng cụ thực hành, thí nghiệm).

II Ph©n tÝch l«gÝc CÊU TRóC

néi dung d¹y – häc

1- Vì sao cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?

hệ lôgíc với nhau và với nội dung tri thức tr ớc và sau nó Nếu nh mối liên hệ này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và HS sẽ không hiểu đ ợc; vì muốn hiểu đ ợc một điều gì đấy, phải gắn cái ch a biết với cái đã biết.

Chúng đều có mối liên hệ lôgíc với nhau.

3 Phân tích lôgíc nội dung dạy - học giúp cụ thể hoá, chính xác hóa mục tiêu dạy học.

4 Phân tích lôgíc nội dung dạy - học giúp xác định PP tiếp cận tổng quát tiến hành bài

dạy

5 Phân tích lôgíc nội dung dạy - học giúp xác định thành phần kiến thức (kiến thức KN, kiến thức QL, kiến thức QT … ) Từ đó, cho phép xác định PPDH cụ thể.

1- Vì sao cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?

8 Phân tích lôgíc nội dung dạy - học giúp xác định tổ hợp ph ơng pháp dạy - học tích cực trên cơ sở hình thành các “tổ hợp nghe nhìn” mã hoá nội dung học để tổ chức các hoạt động tìm tòi, tự lực chiếm lĩnh kiến thức nhằm đạt mục tiêu dạy học.

6 Phân tích lô gíc cấu trúc nội dung dạy - học giúp lập dàn ý bài giảng theo một trình tự hợp lý Mỗi đề mục có chứa các nội dung và có giới hạn t ơng đối với các đề mục khác Giữa các đề mục với nhau, giữa mục lớn với các mục nhỏ có mối quan hệ lôgic cho phép phân chia nội dung ra từng đơn vị kiến thức làm cơ sở cho việc thiết kế các hoạt động tìm tòi, khám phá

7 Phân tích lôgíc nội dung dạy - học là cơ sở quan trọng xác định các kiến thức PT và

CB, giúp cho việc gia công s phạm các nội dung dạy - học thành các dạng câu hỏi, PHT; s u tầm, thiết kế và sử dụng các ph ơng tiện trực quan , đặc biệt là các ph ơng tiện

đa truyền thông phù hợp với nội dung dạy – học

2- Phân tích lôgíc nội

2- Phân tích lôgíc nội dung dạy - học nh thế nào và để làm gì?

2 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần tính đến sự kế thừa và mức độ phát triển các kiến thức khái niệm nội môn qua mỗi bài, mỗi ch ơng và toàn bộ ch ơng trình

1 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần tính đến sự kế thừa và phát triển các kiến thức, khái niệm liên môn

7 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc mã hoá nội dung dạy - học

(gia công s phạm) thành các dạng câu hỏi, bài tập, PHT, sơ đồ graph, bảng biểu …

4 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cụ thể hoá các tiêu chí của mục tiêu dạy - học để hiện thực hoá mục tiêu dạy - học đã nêu.

3 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học cần đi đôi với việc cập nhật và chính xác hoá kiến thức trong quá trình phát triển các khái niệm thuộc phạm vi môn học qua các cấp học

6 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc s u tầm , thiết kế và sử dụng các ph ơng tiện dạy - học, đặc biệt là ph ơng tiện đa truyền thông (Multimedia)

5 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc xác định và lựa chọn tổ hợp các ph ơng pháp dạy - học tích cực

8 Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp quá trình kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập chính xác, thuận lợi.

III ph ¬ng ph¸p d¹y häc

Phương pháp luận

(PP vĩ mô)

PP chuyển hóa từ PPKH thành PPDH Tiếp cận CT –HT….

- Thiết kế câu hỏi các dạng khác nhau

- Thiết kế graph nội dung + graph HĐ

 Nhìn chung, các định nghĩa về PPDH, ng ời ta sử dụng phổ biến thuật ngữ “ cách thức ” Cách thức làm việc của thày và trò và h ớng tới sự lĩnh hội của trò Ví dụ: N.M Veczilin và V.M Coocxunskaia đã định nghĩa: “ PPDH là cách thức thày truyền đạt kiến thức, đồng thời là

cách thức lĩnh hội của trò”.

 Vấn đề định nghĩa PPDH đang còn nhiều tranh luận trong LLDH và PPDH bộ môn Sự không thống nhất này là do sự sử dụng đồng nghĩa các thuật ngữ “ph ơng thức”, “con đ ờng”, “cách thức”, “kiểu”,

“dạng” v.v và cùng với lựa chọn thuật ngữ là sự tranh luận về dấu hiệu bản chất của định nghĩa về PPDH

Việc định nghĩa PPDH sao cho vừa phản ánh đ ợc cả dấu hiệu bên ngoài (hình thức) và dấu hiệu bên trong (nội dung), cần thiết phải xác

định các yếu tố cấu trúc của ph ơng pháp dạy học, xem xét sự t ơng tác giữa các yếu tố cấu trúc đó để làm rõ bản chất của PPDH

Dấu hiệu bên trong̀: là lôgic nội dung học tập, các thao tác t duy lôgic và những đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi liên quan đến tính tích cực độc lập của HS trong quá trình nhận thức

Nếu triển khai dạy - học một nội dung nào đó bằng chính lôgic nội dung của nó, ngh a là ta đã thực hiện 2 chức năng gắn bó hữu cơ với ĩnhau trong PPDH là: Chức năng truyền đạt và chức năng chỉ đạo Khi kết hợp 2 chức năng này thì PPDH đã chuyển hoá thành PP dạy cách học Đó là một định h ớng giúp hình thành ph ơng pháp tự học cho HS

Có thể định nghĩa PPDH nh sau: “ PPDH là cách thức hoạt động

của thày tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục

đích dạy học ”

Dấu hiệu bên ngoài: thể hiện bằng ngôn ngữ, bằng các đối t ợng vật chất, vật chất hoá ( các PTDH ), và các hành động vật chất (các thao tác cân, đong, đo, đếm, thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm )

vai trò của thầy đối với hoạt động học tập của HS

Cách dạy Vai trò của GV Vai trò của HS

1 Cung cấp

kiến thức GV cung cấp kiến thức v kiểm traà HS thu nhận

2 Cung cấp kiến

thức và mở rộng GV cung cấp và gợi ý, sau đó từ các nguồn khác GV kiểm tra HS thu nhận

3 Cung cấp vấn đề

và cách gi i quyết ả GV nêu vấn đề và cách gi i quyết, GV đánh giá ả HS thực hiện

4 Nêu vấn đề GV nêu vấn đề và giúp HS giải

quyết, GV và HS cùng đánh giá HS tự tỡm cách giải quyết

với sự giúp đỡ của GV

6 Hoàn c nh ả

của học sinh GV giúp HS tự giải quyết vấn đề Hoàn cảnh của HS nảy sinh

vấn đề cần giải quyết, HS tự

đánh giá.

mức độ tích cực chủ động sáng tạo của ng ời học trong mối quan hệ dạy - học

Trò

Thày

Tiếp thu

truyền thụ

Chủ

động

Chỉ đạo

Tự điều khiển sáng tạo

Tổ chức

Theo sơ đồ này, mức độ hoạt động trí tuệ của trò cao hay thấp

hoàn toàn phụ thuộc vào cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của thày

sự khác biệt giữa dạy học lấy GV làm trung tâm và

dạy học lấy HS làm trung tâm

- Cung cấp kiến thức.

- GV lo truyền đạt hết nội dung SGK

- Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội

- Tôn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng, hứng thú học tập của HS

điểm thu hút hoạt động

- Giáo án thiết kế phân nhánh, điều chỉnh linh hoạt.

- Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập của HS.

qui trình tổ chức bài học theo h ớng dạy học lấy HS làm trung tâm

H ớng dẫn nghiên cứu tư

liệu, tài liệu liờn quan

đến nội dung bài học

Tổ chức Tự thể hiện Lời giải của

cá nhân HS

3 Tổ chức thảo luận theo nhóm Trọng tài,cố vấn Thể hiện quanhóm Lời giải của tập thể(nhóm, tổ, lớp)

4 Kết luận,chính xác hoá kiến thức Kết luận tự điều chỉnh Tri thức khoa họcTự kiểm tra,

5 Vận dụng kiến thức mới Kiểm tra,đánh giá Tự thể hiện sáng tạo

Vận dụng vào các tỡnh huống trong học tập và đời sống

 Sản phẩm của lớp lúc này là kết quả tổng hợp từ tất cả các sản phẩm ban đầu của từng HS, từng nhóm HS thông qua thảo luận d ới sự dẫn dắt của thầy bằng hệ thống câu hỏi; cho dù sản phẩm của lớp có v ợt quá năng lực thực tế của cá nhân HS, thì đó vẫn là sự cần thiết và là biểu hiện cho năng lực mà HS cần v ơn tới để đạt đ ợc bằng cách tiếp cận dần

 Qua đó, mỗi HS đều tự nâng mình lên một tầm nhận thức mới và tự thấy mình trong sản phẩm của lớp để tự điều chỉnh Đó là con đ ờng hình thành tri thức, kỹ năng, thái

độ mà mọi HS hoàn toàn có thể tiếp thu đ ợc bằng hoạt động tự lực, chứ không phải

là “có sẵn” đ ợc áp đặt từ phía thầy và SGK.

phân tích, sàng lọc, bổ sung, điều chỉnh qua tập thể nhóm - tổ - lớp

Cách tổ chức nh vậy có tác dụng làm cho mỗi cá nhân HS :

+ Không thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm;

+ Phải tích cực chủ động thể hiện ở sự lắng nghe trình bày sản phẩm và ý kiến của bạn; + Phải đối chiếu sản phẩm của nhóm với sản phẩm của mình;

+ Tham gia trình bày và bảo vệ sản phẩm, ý kiến của mình;

+ So sánh sản phẩm ban đầu của mình với sản phẩm của lớp;

+ Tự rút ra những kết luận cần thiết để tiếp cận sản phẩm của lớp.

 Tổ chức cho HS làm việc với “tổ hợp nghe nhìn” sẽ đem lại kết quả tự học cho mỗi HS là một sản phẩm “thô” hay

sản phẩm ban đầu Do đó, sản phẩm này dễ mang tính chủ quan, phiến diện hoặc ch a hoàn thiện, nhất là về mặt

khoa học

Sản phẩm học đ ợc hoàn thiện dần theo cách tổ chức hoạt động nh trên, là kết quả lao động của cá nhân HS kết hợp với tập thể nhóm - tổ - lớp và lao động của thầy đ ợc thực hiện trên cơ sở hoạt động tự lực tích cực của mỗi HS.

 Tr ờng hợp trong quá trình tổ chức thảo luận, HS có thể gặp phải những vấn đề nan giải, khó phân biệt đúng sai, khó đi đến kết luận khoa học Lúc này, thầy với t cách là ng ời trọng tài kết luận cuộc thảo luận để lớp hoàn thiện tri thức xuất phát từ hoạt động tự lực của HS Nh vậy, HS không hề thụ động nghe thầy kết luận, giảng giải, mà chủ động học thày bằng hành động của chính mình

Những thao tác trong hoạt động tích cực của HS có thể là:

+ Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy trong giờ thảo luận ở lớp;

+ Chủ động hỏi thầy về cách học và về những gì mình có nhu cầu hiểu biết;

+ Học đ ợc cách ứng xử của thầy (phân tích, tổng hợp từ những ý kiến khác nhau để đi đến kết luận );

+ Mỗi HS tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình căn cứ vào kết luận của thầy và sản phẩm của lớp thành một sản phẩm thực sự khoa học

Tiến trình tổ chức hoạt động dạy - học cứ diễn ra nh thế theo con đ ờng xoắn ốc từ: học một mình  học bạn  học thầy, hay là từ: tự học  học hợp tác với bạn  học thầy để tự học ở trình độ cao hơn, thì sẽ bồi

d ỡng đ ợc cho HS năng lực tự học suốt đời và chắc chắn HS biết cách làm, cách học, cách giải quyết vấn đề, cách ứng xử, thích nghi với cuộc sống lao động tự chủ, năng động và sáng tạo

Việc tổ chức HS hoạt động tự lực tìm tòi, giải quyết một vấn đề học tập bằng “tổ hợp nghe nhỡn” nh phân tích ở trên, chắc chắn sẽ đem lại một kết quả tối thiểu là HS tự chiếm lĩnh các khái niệm một cách chính xác,

nh ng hiệu quả tối đa và rất cơ bản là HS đã học thông qua hoạt động của chính mình, đã “làm để học” và làm quen dần với tự học, kiến thức học đ ợc của HS trở nên vững chắc hơn và năng lực t duy, năng lực tự học, trí thông minh của HS cũng đ ợc phát triển

kết luận chung:

IV kÜ thuËt d¹y – häc

 KTDH rất phong phú, th ờng có hình thức quy trình, bao gồm:

+ Những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp;

+ Những mẫu thao tác s phạm trong dạy - học;

+ Những quy tắc làm việc và ứng xử của GV với HS trong dạy - học;

+ Những yêu cầu và tiêu chuẩn s phạm của ph ơng tiện, thiết bị dạy học mà GV sử dụng để tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá cho HS trong quá trình dạy học.

 KTDH thực chất là những thủ thuật và kĩ năng dạy học cụ thể đặc tr ng cho một tổ hợp

PP, BPDH cụ thể đ ợc thiết kế và tiến hành trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học

 KTDH đ ợc sử dụng nhằm phát huy tối đa hiệu quả của tổ hợp PP, BPDH cụ thể đã đ ợc

GV lựa chọn, làm cho yêu cầu cơ bản của tổ hợp PP, BPDH đ ợc thực hiện có chất l ợng cao

+ Nh ữ ng kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp (kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập, PHT; xây dựng và sử dụng các ph ơng tiện dạy học );

+ H ớng dẫn các hoạt động học tập;

+ định h ớng các quan hệ tham gia, hợp tác của cá nhân và nhóm;

+ Tổ chức nhiệm vụ chung và phối hợp các nhóm;

+ Khuyến khích thái độ và hành động chia sẻ, trao đổi ý kiến, suy nghĩ của HS;

kĩ thuật dạy - học

Mối quan hệ giữa kĩ thuật dạy học và ph ơng pháp dạy học

 Những biện pháp cụ thể và chuyên biệt th ờng hay bị lẫn với KTDH Có thể phân biệt chúng ở chức năng: biện pháp cụ thể hay chuyên biệt có chức năng đơn trị, ví dụ: biện pháp sử dụng trò chơi để tích cực hóa kinh nghiệm của HS Các kĩ thuật có tính đa năng, linh hoạt hơn biện pháp , chẳng hạn đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi, ứng xử s phạm khéo léo trên lớp … là những kĩ thuật có vai trò phổ biến và tích cực hóa.

KTDH thì PPDH trở nên trống rỗng, không có nội dung Nếu kĩ thuật tốt, hiệu quả

tích cực của quá trình dạy học

chất) để tổ chức, tiến hành các PPDH đã đ ợc GV lựa chọn, xây dựng và áp dụng Tuy

kĩ thuật này đ ợc định h ớng về tính chất, giá trị và chức năng, tuân theo chức năng và

 Nội dung lí luận của PPDH dù đầy đủ , sâu sắc và hiện đại đến đâu cũng mới chỉ là hình thái lí luận của ph ơng pháp , ch a phải là PPDH trong thực tiễn Điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của tổ hợp PP, BPDH cụ thể phụ thu ộ c v o à kĩ thuật dạy học.

Cần phải tăng c ờng xây dựng và sử dụng các kĩ thuật dạy học!

Đổi mới PPDH cần đ ợc hiểu nh thế nào ?

 Mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là làm thế nào để HS phải thực sự tích cực chủ động, tự giác tìm tòi, suy nghĩ sáng tạo trong quá trình tự chiếm lĩnh tri thức và cả cách thức để chiếm lĩnh tri thức ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách.

Đổi mới PPDH cần đ ợc hiểu nh thế nào ?

 Đổi mới PPDH là vấn đề then chốt, nh ng tr ớc hết phải hiểu thế nào là đổi mới PPDH Cần nhấn mạnh rằng, không có ph ơng pháp nào là ph ơng pháp tích cực hay thụ động , mà ph ơng pháp ấy trở nên tồi, thụ động khi ng ời ta không khai thác hết tiềm năng của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng

đối t ợng Hiệu quả hay không của PPDH là do ng ời tiến hành nó nh thế nào

Đổi mới PPDH cần đ ợc hiểu nh thế nào ?

Đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các PPDH cũ bằng một loạt các PPDH mới Thực chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các PPDH trong mối quan hệ hữu cơ với các yếu tố cấu trúc khác của QTDH nhằm khai thác triệt để u điểm của các PPDH cụ thể và phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ng ời học

V Xây dựng “tổ hợp nghe nhỡn”

để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh

ở ấn độ, tổng kết quá trỡnh dạy học ng ời ta cũng nói:ỡ

 tôi nghe - tôi quên

 tôi nhìn - tôi nhớ

 tôi làm - tôi hiểu

Ng ời ta đã tổng kết đ ợc mức độ ảnh h ởng của các giác quan trong quá trình truyền thông

nh sau :

1 Sự tiếp thu tri thức khi học đạt đ ợc:

2 Tỉ lệ nhớ kiến thức sau khi học đạt đ ợc:

Kiến thức trong SGK đ ợc viết theo kiểu hoạt động Tuy nhiên, các hoạt động

mà SGK nêu ra chỉ bằng một câu hỏi hay một phiếu học tập mang tính chất định h ớng tìm tòi Nh vậy, yếu tố h ớng dẫn, tổ chức các hoạt động tìm tòi hạn chế, vì ngay trong một hoạt động tìm tòi mà SGK nêu ra còn bao gồm hệ thống / một chuỗi các thao tác dạy của GV và thao tác học của HS Do đó, muốn tổ chức các hoạt động tìm tòi cho HS một cách tích cực, GV phải thiết kế hệ thống các thao tác dạy và thao tác học trong một hoạt động dạy - học cụ thể điều này có quan hệ chặt chẽ với KTDH và các kĩ năng dạy học , trong đó quan trọng hơn cả là kĩ năng mã hóa nội dung dạy - học d ới dạng một “tổ hợp nghe nhìn” t ơng ứng với một hoạt

động tìm tòi

Do SGK không có đ ợc các kênh hình động mô tả các cơ chế, các quá trình

Đó lại là những kiến thức trọng tâm, nh ng rất trừu t ợng, nên đã hạn chế cả về nội dung và ph ơng pháp dạy - học Nếu GV xây dựng đ ợc một “tổ hợp nghe nhìn” t ơng ứng với một hoạt động tìm tòi thì sẽ khắc phục đ ợc hạn chế của SGK và tối u hóa

về cả về nội dung và ph ơng pháp dạy - học vì nó tích hợp đ ợc u thế của truyền thông đa ph ơng tiện (Multimedia)

Thế nào là một “tổ hợp nghe nhìn”?

“Tổ hợp nghe nhỡn”: là t h p ổ ợ bao gồm các dạng câu hỏi, bài tập; PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; các PTDH, đặc biệt là ph ơng tiện đa truyền thông nh phim khoa học, âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip,…

Vì sao phải xây dựng “tổ hợp nghe nhìn”?