Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)

Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Thị Bích Thuộc

KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG

CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Thị Bích Thuộc

KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG

CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA

Chuyên ngành: Tâm lý học

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN THỊ THÚY DUNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào

Tác giả

Huỳnh Thị Bích Thuộc

LỜI CẢM ƠN

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Tâm lý học

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt khóa học và trong quá trình hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn, cung cấp

tài liệu và mang lại cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian theo học tại Trường

Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô hướng dẫn luận văn tốt nghiệp của tôi PGS.TS Nguyễn Thị Thúy Dung, người đã tận tình quan tâm giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn

Xin được cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý Thầy, Cô Trường Đại học Khánh Hòa

đã giúp đỡ hoàn thành luận văn này

Sau cùng, xin gửi lời cảm ơn đến tất cả bạn bè, đồng nghiệp, gia đình những người luôn động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như trong quá trình nghiên cứu thực hiện luận văn

Tp Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2017

Huỳnh Thị Bích Thuộc

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các kí hiệu, các từ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG

CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ

1.1.Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2.Các khái niệm cơ bản 9

1.2.1 Kĩ năng thiết kế bài giảng 9

1.2.2 Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ 13

1.3.Kĩ năng thiết kế bài giảng 14

1.3.1 Vai trò của kĩ năng thiết kế bài giảng đối với giảng viên 14

1.3.2 Các giai đoạn thiết kế bài giảng 15

1.3.3 Cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài giảng 17

1.3.4 Biểu hiện của kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa 26

1.4.Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ 28

1.4.1 Yếu tố khách quan 28

1.4.2 Yếu tố chủ quan 30

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA

2.1 Giới thiệu khái quát về trường Đại học Khánh Hòa 33

2.2 Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng 34

2.3 Thực trạng nhận thức của giảng viên trẻ trường Đại học Khánh Hòa về kĩ năng thiết kế bài giảng 36

2.4 Thực trạng mức độ kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa 37

2.4.1 Mức độ các nhóm kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa 37

2.4.2 So sánh mức độ kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa theo các tiêu chí khác nhau 54

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa 57

2.6 Đánh giá chung về thực trạng 62

2.7 Các biện pháp nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ trường Đại học Khánh Hòa 63

2.7.1 Cơ sở đề xuất các biện pháp nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa 63

2.7.2 Các biện pháp nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa 64

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO……….71

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ……… 75

PHỤ LỤC……… 76

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc kĩ năng thiết kế bài giảng 27 Bảng 2.1 Phân bố thành phần và số lượng mẫu khảo sát 34 Bảng 2.2 Thực trạng nhận thức của giảng viên trẻ về tầm quan trọng của kĩ năng TKBG 36 Bảng 2.3 Đánh giá về nhóm kĩ năng thiết kế mục tiêu dạy học của GV trẻ 37 Bảng 2.4 Kết quả chấm 15 giáo án của giảng viên trẻ về nhóm kĩ năng thiết kế mục tiêu dạy học 39 Bảng 2.6 Kết quả chấm 15 giáo án của giảng viên trẻ về nhóm kĩ năng thiết kế nội dung dạy học 43 Bảng 2.7 Đánh giá về nhóm kĩ năng thiết kế các hoạt động của người học của giảng viên trẻ 44 Bảng 2.8 Kết quả chấm 15 giáo án của GV trẻ về nhóm kĩ năng thiết kế các hoạt động của người học 48 Bảng 2.9 Đánh giá về nhóm kĩ năng dự liệu các tình huống nảy sinh trong quá trình dạy học của GV trẻ 50 Bảng 2.10 Kết quả chấm 15 giáo án của GV trẻ về nhóm kĩ năng dự liệu các tình huống nảy sinh trong quá trình dạy học 52 Bảng 2.11.Tổng hợp về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa 53 Bảng 2.12.Tổng hợp mức độ 4 nhóm kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa 53 Bảng 2.13 So sánh kĩ năng TKBG của GV trẻ Trường Đại học Khánh Hòa theo giới tính 54 Bảng 2.14 So sánh kĩ năng TKBG của GV trẻTrường Đại học Khánh Hòa theo bộ môn giảng dạy 55 Bảng 2.15 So sánh kĩ năng TKBG của GV trẻ Trường Đại học Khánh Hòa theo trình

độ 56

Bảng 2.16 So sánh kĩ năng TKBG của GV trẻ Trường Đại học Khánh Hòa theo thâm niên công tác 56 Bảng 2.17 Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa 57 Bảng 2.18 Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến kĩ năng thiết

kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa 60

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 So sánh điểm trung bình giữa các nhóm KN trong KN TKBG theo khách thể khảo sát ……… 53

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chủ tịch Hồ Chí Minh từng nói “Vì lợi ích năm năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm trồng người” Trong bất kì xã hội nào thì công tác giáo dục luôn đặt lên hàng đầu Để làm được điều đó, đội ngũ giảng viên, giáo viên phải không ngừng tự trao dồi bản thân cũng như chuyên môn nghiệp vụ để đào tạo ra nguồn nhân tài cho đất nước Đặc biệt đối với các giảng viên của các trường sư phạm, nhiệm vụ của họ còn nặng

nề gấp nhiều lần vì họ sẽ góp phần đào tạo giáo viên để giáo dục cho thế hệ sau này Khoản 4 Điều 72 trong Luật Giáo dục cũng đã quy định người giảng viên phải:

“Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy, nêu gương tốt cho người học” Yêu cầu của xã hội đối với nhân cách của một giảng viên không chỉ về mặt phẩm chất mà về cả năng lực, kĩ năng Nếu như phẩm chất giúp giảng viên có đầy đủ

uy tín, đam mê với nghề thì năng lực, kĩ năng sẽ giúp quá trình giảng dạy hiệu quả hơn Trong đó phải kể đến kĩ năng thiết kế bài giảng, một trong số những kĩ năng mà bất kì giảng viên nào cũng phải có thể hiện sự chăm chút cho bài giảng của mình Thiết kế bài giảng là sự gia công trí tuệ của giảng viên đối với tài liệu học tập, thay đổi hình thức và nội dung, lựa chọn phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp tối đa với trình độ, đặc điểm nhân cách của sinh viên mà vẫn đảm bảo chuẩn về mặt kiến thức, kĩ năng và logic sư phạm Thiết kế bài giảng là công việc bắt buộc mà mỗi giảng viên cần chuẩn bị trước khi lên lớp, việc chuẩn bị càng công phu sẽ tỉ lệ thuận với thành công của bài giảng trên lớp

Giảng viên trẻ trong độ tuổi 22 – 35, là đội ngũ kế cận để học hỏi tinh hoa của những thế hệ đi trước, cũng như nâng cao tay nghề Giảng viên trẻ bằng sự nhiệt huyết, sức trẻ của mình sẽ mang đến năng lượng, tính hiệu quả trong tiết dạy Tuy nhiên, hạn chế của họ là kinh nghiệm giảng dạy, khó khăn trong việc thích nghi với môi trường mới, vai trò mới

Tại Trường Đại học Khánh Hòa, số lượng giảng viên trẻ chiếm 1/3 số lượng giảng viên của trường Hầu hết giảng viên trẻ của Trường Đại học Khánh Hòa tốt nghiệp từ các trường đại học khác nhau, chỉ một số ít được đào tạo từ các trường sư

phạm Chính vì vậy, các giảng viên trẻ gặp không ít khó khăn trong chuyên môn nghiệp vụ sư phạm, trong đó phải kể đến kĩ năng thiết kế bài giảng Hầu hết giảng viên trẻ đều nhận ra tầm quan trọng của thiết kế bài giảng nhưng chưa biết cách xác định mục tiêu bài dạy, lựa chọn nội dung phù hợp hoặc phân bổ thời gian hợp lý…

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về phẩm chất, năng lực của người giảng viên trẻ, tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu cụ thể về kĩ năng dạy học của người giảng viên trẻ nói chung và kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ nói riêng

Từ những lý do nêu trên, việc tiến hành nghiên cứu đề tài: “Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa” là cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ

và khảo sát thực trạng về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa, đề xuất các biện pháp nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng

viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa

3.2 Khách thể nghiên cứu

Giảng viên từ 22 - 35 tuổi ở Trường Đại học Khánh Hòa

Cán bộ quản lí khoa và bộ môn, các giảng viên khác (trên 35 tuổi) ở Trường Đại học Khánh Hòa

4 Giả thuyết khoa học

Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa ở mức

độ khá

Có sự khác biệt về mức độ kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa tùy thuộc vào các yếu tố, như: trình độ đào tạo, thâm niên công tác của giảng viên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ

5.2 Khảo sát thực trạng kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa, từ đó đề xuất biện pháp nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu

Chỉ tập trung tìm hiểu về kĩ năng thiết kế bài giảng các học phần lí thuyết trong chương trình đào tạo hệ chính quy trình độ cao đẳng

Chỉ tập trung tìm hiểu về kĩ năng thiết kế bài giảng bao gồm các kĩ năng thành tố: nhóm kĩ năng thiết kế mục tiêu dạy học, nhóm kĩ năng thiết kế nội dung dạy học, nhóm kĩ năng thiết kế các hoạt động của người học và nhóm kĩ năng dự liệu các tình huống phát sinh trong quá trình dạy học

Chỉ tập trung tìm hiểu về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ trong độ

tuổi từ 22 – 35

6.2 Về địa bàn nghiên cứu

Đề tài tập trung khảo sát kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ tại 3 bộ môn: Cơ bản, Xã hội và Tự nhiên ở Trường Đại học Khánh Hòa

6.4 Về thời gian khảo sát

Khảo sát thực trạng trong năm học 2016 – 2017

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Mục tiêu: xây dựng các khái niệm công cụ và các vấn đề lí luận liên quan để định hướng cho việc thiết kế công cụ nghiên cứu và điều tra thực tiễn về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ

- Cách thức tiến hành: tổng hợp và phân tích các tài liệu và công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục tiêu: khảo sát thực trạng kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ trường Đại học Khánh Hòa và tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng tới kĩ năng thiết

kế bài giảng của giảng viên trẻ trường Đại học Khánh Hòa

- Khách thể khảo sát: 75 người, bao gồm 60 giảng viên trẻ và 15 cán bộ quản lý Khoa/ Bộ môn và GV trên 35 tuổi

- Cách thức tiến hành: bảng hỏi được xây dựng dựa trên cơ sở lý luận; khảo sát thử trên 10 giảng viên trẻ và chỉnh sửa, bổ sung; khảo sát chính thức với 75 giảng viên

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

- Mục tiêu: làm rõ hơn kết quả khảo sát bằng bảng hỏi

- Khách thể phỏng vấn: 10 người (gồm 6 GV trẻ, 2 CBQL Khoa/Bộ môn và 2

GV trên 35 tuổi)

- Cách thức tiến hành: thiết kế câu hỏi theo nội dung; tiến hành phỏng vấn, có biên bản

7.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

- Mục tiêu: nghiên cứu giáo án của một số giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa để đánh giá thực trạng kĩ năng thiết kế bài giảng của họ

- Sản phẩm nghiên cứu: 15 giáo án

- Cách thức tiến hành: đánh giá giáo án dựa trên hệ thống các tiêu chí được xây dựng trên cơ sở lý luận của đề tài

7.3 Phương pháp thống kê toán học

- Mục tiêu: xử lí thông tin, số liệu thu nhận được để làm rõ thực trạng kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa

- Cách thức tiến hành: sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để hỗ trợ cho việc tính các

số liệu

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục nghiên cứu, luận văn gồm có 02 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ.

Chương 2: Thực trạng kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại

học Khánh Hòa

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG

CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Nhà tâm lý học hành vi B.F.Skinner’s trong cuốn sách Học tập và nghệ thuật giảng dạy (1954) đã cho rằng “thiết kế chương trình dạy học bắt đầu từ những bước nhỏ, đặt câu hỏi và trả lời những câu hỏi ngay lúc đó và người học tự mình rút ra bài học cho bản thân” [35]

Năm 1982, nhà tâm lý học người Nga A.V.Petrovski đã đề cao vai trò của người giảng viên và ông cho rằng để thành công trong công tác dạy học và giáo dục thì giảng viên phải có những kĩ năng, kĩ xảo sư phạm như kĩ năng và kĩ xảo thông tin,

kĩ năng và kĩ xảo động viên, kĩ năng và kĩ xảo phát triển, kĩ năng và kĩ xảo định hướng, bên cạnh đó cần có xu hướng sư phạm, năng lực sư phạm (năng lực sư phạm bao gồm: năng lực dạy học, năng lực thiết kế, năng lực tri giác, năng lực truyền đạt, năng lực giao tiếp, năng lực tổ chức), thái độ ứng xử khéo léo sư phạm, đạo đức sư phạm [37]

Benjamin S Bloom (1984) trong cuốn Taxonomy of Educational Objectives đã đưa ra khái niệm sáu bậc thang đo nhận thức trong đánh giá dạy học mang tên mình, gồm: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá [38]

Kevin Kruse (2003) trong cuốn “Introduction to Instructional Design and the ADDIE Model”xem xét mô hình thiết kế dạy học ADDIE Mô hình gồm 5 thành

phần là Phân tích (Analysis) chương trình, học liệu và người học; Thiết kế (Design), tức là tính toán, cân nhắc, sắp xếp các thành tố của dạy học trong một hay vài phương án); Phát triển (Development), tức là xác định những yếu tố nội dung, phương pháp,

kĩ thuật và học liệu cụ thể; Thực hiện (Implementation), tức là thực thi những phương

án đó bằng các biện pháp và kĩ thuật cụ thể, và Đánh giá (Evaluation) [37]

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Để góp phần thực hiện đường lối chủ trương của Đảng và nhà nước về công tác đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giảng viên, năm 1974 ban Tâm lý học thuộc Viện khoa học giáo dục đã thành lập Tổ tâm lý học thầy giáo với chức năng là nghiên cứu các phẩm chất nhân cách của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa Việt Nam Các tác giả Phạm Văn Đỗ, Bùi Thị Phúc, Bùi Trọng Thiềm đã nêu lên giả định về cấu trúc nhân cách của người thầy giáo trong công trình nghiên cứu của mình (1978) Theo các tác giả này cấu trúc nhân cách của người thầy giáo gồm hai thành phần lớn: “Thành phần thứ nhất là các phẩm chất tư tưởng có thể gọi là đức gồm các yếu tố về thế giới quan,

tư tưởng chính trị, lòng yêu trẻ, yêu nghề, các nét tính cách, ý chí, các nhu cầu, động

cơ, lý tưởng nghề nghiệp Thành phần thứ hai là các năng lực sư phạm có thể gọi là tài, gồm các yếu tố thuộc nhóm năng lực giảng dạy, năng lực giáo dục và năng lực hoạt động thực tiễn hỗ trợ.” [16, tr.11]

Tác giả Nguyễn Như An (1992) trong luận án tiến sĩ “Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các kĩ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục hoc” đã tiếp cận vấn đề một cách hệ thống về lí luận cơ bản

và đã xây dựng một quy trình rèn luyện kĩ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục học [1]

Nguyễn Kim Dung - Lê Thị Thu Liễu (2013) với đề tài “Đánh giá năng lực giảng dạy ngoại ngữ của giáo viên Tiếng Anh Trung học phổ thông tại một số trường trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, đã tốt nghiệp khoa Tiếng Anh, Trường ĐH Sư phạm Tp Hồ Chí Minh trong 5 năm trở lại đây (1997 – 2001) đã cho kết quả: các đối tượng tham gia khảo sát gồm cán bộ quản lý, giảng viên, phụ huynh và sinh viên tương đối đồng tình và hài lòng về các yếu tố liên quan đến việc chuẩn bị bài giảng của giảng viên Đa số các giáo viên đảm bảo mục tiêu kiến thức và bám sát vào nội dung bài giảng rõ ràng, chính xác và hệ thống; đảm bảo mục tiêu kiến thức và bám sát vào nội dung chương trình đã có trong sách giáo khoa Việc phân phối chương trình với thời lượng giảng dạy cho các kĩ năng, tiết ôn tập… được nhà trường quy định khá chặt chẽ, vì vậy các giáo viên theo phân phối chương trình để đảm bảo tiến

độ [5]

Kế đến tác giả Hoàng Thảo Nguyên (2011) quan niệm bài giảng chưa phải là nhân

tố chính để đánh giá chất lượng giờ dạy, từ giáo án đến giờ dạy thực thụ còn có khoảng cách Tuy nhiên khâu thiết kế bài giảng tốt sẽ góp phần lớn vào sự thành công của giờ dạy, nó đảm bảo cho giờ dạy không rơi vào sự tùy tiện, kém đổi mới [25] Phan Thanh Long (2004) đã bảo vệ luận án tiến sĩ với đề tài “Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm” Tác giả đã trình bày một cách tương đối hệ thống các vấn đề lí luận liên quan, thực trạng việc rèn luyện kĩ năng dạy học ở các trường sư phạm, đề xuất, thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng của việc hình thành kĩ năng nghề cho sinh viên [20]

Đề tài “Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo hướng tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm” của Nguyễn Thị Nhân (2015) đã phân ra kĩ năng dạy học bao gồm: nhóm kĩ năng nghiên cứu việc học và người học, nhóm kĩ năng quản lí người học và việc học, nhóm kĩ năng thiết kế dạy học và giáo dục, nhóm

kĩ năng dạy học trực tiếp Trong đó hơn 70% sinh viên tích cực thiết kế bài giảng, học liệu trong quá trình thực tập sư phạm [24]

Nhóm tác giả Huỳnh Văn Sơn (2001) trong cuốn Giáo trình Tâm lý học và Giáo dục đại học cũng đã liệt kê những năng lực chuyên môn cần có của một người giảng viên ở Cao đẳng – Đại học bao gồm: hiểu sinh viên của mình, năng lực phát triển trí tuệ, năng lực thiết kế bài dạy, năng lực tổ chức và điều khiển hoạt động học của sinh viên và năng lực ngôn ngữ [31]

Theo Đặng Tùng Hoa (2012) thì kĩ năng thiết kế giáo án của giảng viên Trường Đại học Thủy lợi ở mức biết và thành thạo Nhóm “GV trẻ dưới 30 tuổi chiếm cao tới 92.5%, nhưng lại ít giảng viên trẻ được tham gia khóa học xây dựng giáo án hay kế hoạch bài giảng mà chủ yếu học từ những giảng viên có kinh nghiệm, vì vậy họ không tự tin giáo án có hiệu quả trong giảng dạy” [11]

Như vậy có thể nhận thấy các tác giả ở Việt Nam có sự quan tâm đến tầm quan trọng và mức độ biểu hiện của kĩ năng thiết kế bài giảng đối với các thầy giáo Tuy nhiên, vẫn chưa có nghiên cứu nào nghiên cứu về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ tại các Trường Đại học, Cao đẳng

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Kĩ năng thiết kế bài giảng

1.2.1.1 Bài giảng

Có nhiều cách để gọi tên bài giảng như “giáo án”, “kế hoạch dạy học”, “kế hoạch bài giảng”… trong đề tài này để thống nhất người nghiên cứu dùng chung một từ đó

là bài giảng

Kế hoạch bài giảng của giảng viên có thể phân thành hai loại: Kế hoạch năm học

và kế hoạch bài học (còn gọi là giáo án hay bài soạn)

Theo từ điển Giáo dục học xuất bản (2001) thì: “Giáo án là kế hoạch và dàn ý bài giảng của giảng viên được soạn trước để tiến hành dạy học trong một hoặc hai tiết lên lớp Trong giáo án thường ghi chú điểm, mục đích giáo dục và giáo dưỡng; nội dung chi tiết sắp xếp theo trình tự lên lớp; phương pháp và thủ thuật dạy – học của giảng viên và sinh viên, công việc kiểm tra và đánh giá; ngoài ra còn chỉ ra những dụng cụ, thiết bị cần phải dùng [7, tr.6]

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) chuẩn bị bài giảng là dự kiến được một cách chắc chắn tiết học sẽ bắt đầu ra sao, diễn biến và kết quả như thế nào Kế hoạch bài giảng là bản chương trình công tác do giảng viên soạn thảo ra bao gồm toàn bộ công việc của thầy và trò trong suốt năm học, trong một học kì, đối với từng chương hoặc một tiết học lên lớp [3]

Bài giảng là kế hoạch dạy học một bài nào đó, là bản dự kiến công việc của thầy

và trò trong cả tiết học theo mục đích và yêu cầu đã định sẵn Bài giảng thể hiện rõ tinh thần trách nhiệm, trình độ kiến thức và khả năng sư phạm của thầy giáo, quyết định phần lớn kết quả của tiết lên lớp Tất nhiên, kết quả của giờ học còn phụ thuộc vào kĩ năng giảng dạy của thầy và sự lĩnh hội, phát triển của sinh viên, những quá trình nghiên cứu và chuẩn bị, tinh thần trách nhiệm của thầy trong việc soạn bài góp phần khá quyết định vào hiệu quả của bài dạy

Bài giảng là quá trình tích hợp các hành động nghiên cứu, lựa chọn, sắp xếp và áp dụng, điều chỉnh những yếu tố trong bài học

Từ những định nghĩa trên, trong đề tài này bài giảng được hiểu là sản phẩm lao động của người thầy giáo, là kết quả của quá trình nghiên cứu và thiết kế các hoạt động cho người học nhằm thực hiện các mục tiêu dạy học đã đề ra

1.2.1.2 Thiết kế bài giảng

Đỗ Mạnh Cường (2008) cho rằng, thiết kế bài giảng là quá trình biến các lý thuyết

và mô hình học tập thành hệ thống kế hoạch hoạt động dạy, hoạt động học cũng như

sử dụng, khai thác phương tiện, tài liệu học tập để thực hiện nhiệm vụ dạy học Bản thiết kế mỗi bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể của mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động, các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này [3]

Theo tác giả Hoàng Thảo Nguyên (2011) thì thiết kế bài giảng là một văn bản, ở

đó vạch ra phương án hoạt động của giảng viên và sinh viên trong giờ dạy học trên lớp nhằm giúp SV chiếm lĩnh kiến thức, phát triển kĩ năng, tư duy và bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách… Đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm

cá nhân SV, trình độ, kinh nghiệm của các em và đảm bảo logic sư phạm [25]

Trong đề tài này, thiết kế bài giảng được hiểu là sự gia công trí tuệ của giảng viên

để chuyển những nội dung lý thuyết thành những hoạt động, nhiệm vụ, đảm bảo tính logic, tính khoa học và quá trình dạy học diễn ra đúng mục đích

Tiếp cận kĩ năng dưới góc độ mặt kĩ thuật, thao tác của hành động của con người trong quá trình hoạt động Chẳng hạn, tác giả Bùi Hiển đã cho rằng: “Kĩ năng là các phương thức thực hiện hoạt động - những cái mà con người đã nắm vững, người có kĩ

năng là người đã nắm vững phương thức hành động trong một tình huống nhất định” [10, tr.11] Hay như tác giả Trần Trọng Thủy (1978) đã định nghĩa: “Kĩ năng là mặt

kĩ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kĩ thuật hành động, có kĩ năng” Cách tiếp cận này có ưu điểm là có thể làm quá trình tiếp cận một

kĩ năng trở nên tường minh, nhưng lại có nhược điểm là khó phân biệt được kĩ năng

và kĩ xảo; tách bạch kĩ năng với năng lực hành động và kết quả của nó

Quan điểm thứ hai là xem kĩ năng là biểu hiện của năng lực con người Như tác giả Huỳnh Văn Sơn (2011) cho rằng kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép [32, tr.104] Hoặc theo từ điển Tâm

lí học do tác giả Vũ Dũng (2012) biên soạn kĩ năng là “năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kĩ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kĩ năng được hình thành qua luyện tập.” [6, tr.132] Trong đó, cách xem xét kĩ năng theo hướng thứ hai tức là nghiêng về năng lực của con người để thực hiện các công việc có kết quả đã bao hàm cả quan điểm kĩ năng là

kĩ thuật hành động trong đó Bởi chỉ khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục thì kết quả công việc mới có chất lượng

Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi tìm hiểu kĩ năng được tiếp cận theo quan điểm thứ hai Kĩ năng là năng lực vận dụng những kiến thức và kinh nghiệm của bản thân để thực hiện có kết quả một hành động nào đó

1.2.1.4 Kĩ năng thiết kế bài giảng

Thiết kế là hoạt động sáng tạo bao gồm quá trình nghiên cứu, tính toán, cân nhắc,

lựa chọn và hệ thống hóa hoạt động, nguồn lực theo ý tưởng khoa học rõ ràng Hoạt

động TKBG không chỉ dừng lại việc chuyển tải một đơn vị kiến thức có sẵn tới người học, mà đòi hỏi GV phải lựa chọn, sắp xếp, thiết kế con đường khám phá, tìm tòi để người học không những chiếm lĩnh đơn vị kiến thức, kĩ năng mà còn kiến tạo con đường tìm ra tri thức và các giá trị tương ứng Bởi vậy, hoạt động thiết kế mang tính

sáng tạo, đòi hỏi cao hơn về năng lực chuyên môn của GV Hoạt động TKBG buộc

nhà giáo phải xem xét lại kinh nghiệm của mình, phải phân tích nội dung học tập vừa tổng thể vừa chi tiết, phải đánh giá lớp học và người học của mình, phải hình dung và

tổ chức trước những hoạt động tối thiểu, cần thiết mà người học phải thực hiện để lĩnh hội tốt nội dung đó, phải cân nhắc ý tưởng, phương pháp và kĩ năng dạy học của mình sao cho phù hợp, phải biết trước mình nên thiết lập môi trường học tập thế nào thì thuận lợi và còn phải thường xuyên học tập, tìm tòi các ứng dụng khoa học - kĩ thuật vào dạy học, phát triển nhu cầu học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp Theo Dương Hoàng Oanh (2004) khi nghiên cứu về KN TKBG, tác giả cho rằng

“đó là khả năng soạn thảo một văn bản về quy trình tiến hành bài dạy thực hành cho một và vài tiết lên lớp; trong đó nêu rõ mục tiêu, nội dung phương pháp, phương tiện, thời gian dạy học cho từng nội dung và kế hoạch đánh giá kết quả bài dạy; đặc biệt phải nêu rõ sự phân vai và phối hợp hoạt động giữa GV và SV trong từng hoạt động

cụ thể” [27] Như vậy sản phẩm của quá trình này là giáo án bài dạy Công việc chủ yếu của GV trong giai đoạn này là: Xác định mục tiêu, trọng tâm của môn học cũng như từng chương, bài; lập kế hoạch bài dạy; xác định những chuẩn bị cần thiết cho dạy học; chỉ ra những thuận lợi và khó khăn trong giảng day và cách giải quyết cho từng bài

Theo Vũ Thị Lụa (2007) thì năng lực chế biến tài liệu học tập là “năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối

đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ, kinh nghiệm của các

em và đảm bảo logic sư phạm” [21, tr.29]

Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012) thì năng lực thiết kế bài giảng là sự gia công trí tuệ của giảng viên đối với tài liệu học tập, thay đổi hình thức và nội dung, lựa chọn phương pháp giảng dạy sao cho nó phù hợp tối đa với trình độ, đặc điểm nhân cách của sinh viên mà vẫn đảm bảo chuẩn về mặt kiến thức, kĩ năng và logic sư phạm [31] Theo tác giả Vương Thị Luận (2014) trong đề tài Thực trạng sự thích ứng với đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên trường Cao đẳng sư phạm Sóc Trăng đã định nghĩa: Năng lực thiết kế bài dạy là sự gia công trí tuệ của giảng viên đối với tài liệu học tập, thay đổi hình thức và nội dụng, lựa chọn phương pháp giảng dạy sao cho

nó phù hợp tối đa với trình độ, đặc điểm nhân cách của sinh viên mà vẫn đảm bảo

chuẩn về mặt kiến thức, kĩ năng và logic sư phạm Muốn làm được điều đó đòi hỏi giảng viên phải có mức độ trí tuệ cao, tư duy độc lập, sáng tạo, có nền tảng tri thức vững chắc [22]

Tác giả Nguyễn Thị Phương Nhung (2017) quan niệm KN TKBG là kĩ năng nghề nghiệp của nhà giáo, thể hiện hành động sáng tạo khi tạo ra những ý tưởng,

những điều kiện, tiền đề cần thiết cho hoạt động dạy học KN TKBG là hoạt động

lao động sư phạm sáng tạo của GV mang tính hệ thống như lên ý tưởng, phát triển, đánh giá và quản lý toàn bộ quá trình dạy học một đơn vị bài học theo một ý tưởng khoa học rõ ràng, đảm bảo cho việc dạy và học có hiệu quả Hoạt động này có được, dựa trên tri thức, vốn kinh nghiệm sư phạm, các phẩm chất nghề nghiệp cá nhân của

GV kết hợp với những nguồn lực cần thiết để định hướng trước tiến trình dạy học, các hoạt động học tập nhằm đạt được mục đích đề ra [26]

Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi tìm hiểu kĩ năng thiết kế bài giảng

dưới góc độ tâm lý học, qua đó kĩ năng thiết kế bài giảng là khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức và kinh nghiệm chuyên ngành, tâm lý giáo dục để lên kế hoạch tổ chức triển khai các hoạt động nhằm giúp cho người học lĩnh hội hệ thống kiến thức, kĩ năng

Luật giáo dục VN (2010) khoảng 26, Điều 70 định nghĩa Giảng viên là nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục Đại học và các trường Cao đẳng [29]

Giảng viên có độ tuổi từ 22 – 60 và có thể kéo dài hơn tùy khả năng hoạt động của họ và yêu cầu của trường Đại học; có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sự phạm đối với nhà giáo giảng dạy Cao đẳng, Đại học; có bằng thạc sĩ trở lên đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận văn thạc sĩ;

có bằng tiến sĩ đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận án tiến sĩ theo

số 26, điều 77 Luật Giáo dục Việt Nam

 Giảng viên trẻ

Như đã định nghĩa, GV phải là người có bằng tốt nghiệp đại học trở lên, thông thường họ khoảng 22, 23 tuổi Đây cũng chính là giới hạn dưới về độ tuổi của GV trẻ trong nghiên cứu này

Cho đến nay vẫn chưa có một công trình nghiên cứu nào xác định rõ ràng về độ tuổi của GV trẻ Mỗi tài liệu tham khảo có một độ tuổi khác nhau Căn cứ vào điều lệ Hội Liên Hiệp Thanh Niên Việt Nam thì tuổi thanh niên từ 15 – 35 tuổi [5] Các nhà soạn Luật thanh niên cũng đề nghị tính tuổi thành 16 đến hết 30 [21] Điều lệ Hội các nhà doanh nghiệp trẻ, người được gọi là doanh nghiệp trẻ có tuổi từ 18 đến 45 [16]

Theo chúng tôi, trong giới hạn của đề tài, GV trẻ là những người trong độ tuổi từ 22 –

35 tuổi

Như vậy, giảng viên trẻ là cán bộ khoa học có độ tuổi từ 22 đến 35, đang công tác giảng dạy, nghiên cứu khoa học tại các Trường Đại học Cao đẳng

1.2.2.2 Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ

Từ những nghiên cứu lý luận ở trên thì kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên

trẻ được hiểu là kĩ năng thiết kế bài giảng là khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức và kinh nghiệm chuyên ngành, tâm lý giáo dục để lên kế hoạch tổ chức triển khai các hoạt động nhằm giúp cho người học lĩnh hội hệ thống kiến thức, kĩ năng và thái độ tương ứng của các giảng viên trẻ trong độ tuổi từ 22 – 35

Kĩ năng TKBG là một tổ hợp các nhóm kĩ năng thành phần, mỗi nhóm KN thành phần bao gồm nhiều KN hợp thành, để hình thành các KN là một quá trình phát triển, điều chỉnh, sàng lọc liên tục các hành động, các thao tác Quá trình này không kết thúc ngay cả khi đã thành GV lành nghề bởi việc điều chỉnh vẫn luôn diễn ra tùy mức

độ chậm và ổn định hơn đồng thời bài giảng là sản phẩm của sáng tạo

1.3 Kĩ năng thiết kế bài giảng

1.3.1 Vai trò của kĩ năng thiết kế bài giảng đối với giảng viên

TKBG cho phép hiện thực hóa mối quan hệ lôgic giữa bài học với chương trình môn học, nhằm hiện thực mục đích dạy học Chương trình môn học là hệ thống chuỗi

các đơn vị bài học có tính lôgic chặt chẽ Nhờ có hoạt động lao động sáng tạo của GV trong quá trình TKBG như: nghiên cứu chương trình môn học, nghiên cứu tính lôgic của các đơn vị bài học trong hệ thống, làm cho quá trình dạy học thống nhất, hướng tới việc hoàn thành mục đích dạy học với chương trình môn học

Đối với phương pháp dạy học: Thiết kế bài giảng là sự chuẩn bị, hình dung tiến trình lên lớp của GV Nếu người GV không có sự chuẩn bị trước khi lên lớp thì họ chỉ

có thể sử dụng phương pháp thuyết trình hoặc đàm thoại để tổ chức tiết học Phương pháp đàm thoại và thuyết trình có những ưu điểm tuy nhiên với hai phương pháp này

GV không thể tạo ra không khí lớp học năng động, tích cực cho SV được Việc lựa chọn các phương pháp ngay từ đầu trong quá trình thiết kế bài giảng sẽ đảm bảo sự hiểu bài của SV và lường trước các tình huống phát sinh trong quá trình dạy học Hoạt động học tập của SV hướng đến là hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ đối với nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp Nếu không có sự đa dạng trong hình thức tổ chức tiết học thì không thể đảm bảo các mục tiêu đã đề ra trong chương trình học cũng như đảm bảo sự phát triển toàn diện về phẩm chất, năng lực nghề cho sinh viên

Ở mỗi lớp trình độ của SV khác nhau, các đặc điểm về bầu không khí lớp học cũng có sự khác nhau, mỗi năm học đối tượng sinh viên lại khác nhau, chính vì vậy việc thiết kế bài giảng cũng cần sát với đối tượng để đảm bảo chất lượng

Trong tình hình hiện nay thì công nghệ không ngừng phát triển kèm theo đó là sự thay đổi về thông tin khoa học Chính vì vậy GV phải là người thường xuyên cập nhật những thông tin mới để làm dẫn chứng cho bài học Đồng thời trong quá trình giảng dạy, GV có thể học hỏi từ chính đồng nghiệp, từ các hội thảo – đó là nguồn thông tin thực tế để có thể cải tiến chất lượng bài giảng của mình

Bài giảng là sản phẩm trí tuệ của GV Chính vì vậy có thể đánh giá năng lực, phẩm chất của người GV cụ thể như tinh thần trách nhiệm, chí cầu tiến, sự kĩ lưỡng… thông qua phần thiết kế bài giảng

1.3.2 Các giai đoạn thiết kế bài giảng

Thiết kế bài giảng bao gồm các giai đoạn sau đây [3]:

- Bước 1: Xác định mục tiêu

Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình Bài soạn phải nêu được các mục tiêu của tiết học GV cần phải xác định chính xác trọng tâm kiến thức kĩ năng của bài dạy, trên cơ sở đó có phương pháp dạy phù hợp Thông qua phương pháp dạy, cách hỏi, rèn kĩ năng mà

GV có thể rèn luyện bồi dưỡng phát triển tư duy, phát triển trí thông minh của sinh viên Mục đích yêu cầu sẽ chỉ đạo toàn bộ nội dung kế hoạch thực tiễn bài dạy và chính nội dung bài dạy quy định mục đích yêu cầu Chính vì vậy việc xác định mục đích yêu cầu là vấn đề hết sức quan trọng đòi hỏi sử dụng công sức, đòi hỏi ý thức trách nhiệm cao của giảng viên lúc soạn bài

- Bước 2: Nghiên cứu tài liệu liên quan

Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan để: Hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học Xác định những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở SV Xác định trình tự logic của bài học

Nghiên cứu kĩ sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, có thể khai thác những tri thức, kĩ năng, kỹ xảo cơ bản để võ trang cho sinh viên, dự kiến những điều cần giảng, những điều để sinh viên tự đọc, thiết lập được mối quan hệ giữa chúng cũng như khai thác những khả năng của các hình vẽ, các câu hỏi và các bài tập để có thế sử dụng được hợp lý

Xây dựng được cấu trúc nội dung bài học theo một logic của bài trong sách và trình độ cụ thể của sinh viên

Dự kiến các tình huống phức tạp có thể xảy ra trong quá trình lên lớp và dự kiến

cả cách thức giải quyết

Dự kiến phân bổ thời gian cho từng yếu tố vĩ mô và thậm chí cho từng phần của nội dung bài học để có thể chủ động và đảm bảo được sự cân đối trong hoạt động

- Bước 3: Xác định nhiệm vụ nhận thức của sinh viên

Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của SV: Xác định những kiến thức, kĩ năng mà sinh viên đã có và cần có Nắm tình hình nhận thức của SV trong những năm học trước để khai thác những chỗ mạnh và phòng ngừa, khắc phục những chỗ yếu của chúng Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết

- Bước 4: Lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học

Lựa chọn phương pháp dạy học: phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp SV học tập tích cực, chủ động, sáng tạo phát triển năng lực tự học Bài soạn phải xác định được nội dung, phương pháp làm việc của thầy và trò trong cả tiết học Đây là vấn đề hết sức quan trọng đối với một bài giảng Từ chỗ GV nắm vững nội dung kiến thức, vận dụng thành thạo kiến thức đến chỗ truyền thụ cho được kiến thức đó đến SV để họ nắm bắt và vận dụng được đòi hỏi ở người thầy sự động não, công não thực sự Muốn vậy GV phải lựa chọn được phương pháp thích hợp ứng với từng giờ giảng và trong bài soạn phải nêu được một cách cụ thể công việc của thầy và trò trong tiết học cụ thể Xác định đồ dùng dạy học và phương pháp sử dụng chúng

Xác định được các dạng tổ chức dạy học, các phương pháp và phương tiện cụ thể cùng những tài liệu, ví dụ minh họa thích hợp cho từng yếu tố vi mô thậm chí cho từng phần của nội dung bài học, trong đó cần thiết kế cụ thể nội dung và cách thức hoạt động tương ứng nhằm đảm bảo được vai trò chủ đạo của thầy và phát huy được tính tích cực, độc lập nhận thức của SV

- Bước 5: Xây dựng kế hoạch dạy học

Xây dựng kế hoạch bài học: Xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt được cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của SV

Bài soạn phải nêu được kết cấu và tiết trình của tiết học bài soạn phải làm nổi bật các vấn đề sau: Sự phát triển logic từ giai đoạn này đến giai đoạn khác, từ phần kiến thức này đến kiến thực khác Giảng dạy phù hợp với quy luật nhận thức, dẫn giải, suy luận từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp một cách có hệ thống Làm rõ sự phát triển tất yếu từ kiến thức này đến kiến thức khác Cụ thể là đảm bảo bảo mối liên hệ logic giữa các phần, đảm bảo bài dạy là một hệ toàn vẹn, mỗi phần là một phân hệ, các phân hệ gắn bó chặt chẽ tạo nên một hệ toàn vẹn

1.3.3 Cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài giảng

Các tác giả Đinh Quang Báo, Trịnh Đông Thư (2004) khi xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng soạn thảo bài giảng cho sinh viên đã đưa ra hệ thống những kĩ năng

thường phải thực hiện, đó là: kĩ năng xác định mục tiêu bài học, kĩ năng xác định nội dung trọng tâm của bài, kĩ năng xác định phương pháp dạy học, kĩ năng đặt vấn đề vào bài, kĩ năng trình bày bố cục của bài theo logic phù hợp với nội dung, kĩ năng tóm tắt sách giáo khoa, kĩ năng chuyển ý, kĩ năng sơ đồ hóa nội dung, kĩ năng đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong dạy học, kĩ năng diễn giải bằng lời nội dung của sơ đồ,

kĩ năng tách ý chính từ một nội dung nào đó của sách giáo khoa, kĩ năng lựa chọn những ví dụ phù hợp với nội dung và trình độ của sinh viên, kĩ năng ra bài tập về nhà,

kĩ năng củng cố bài học, kĩ năng làm đáp án cho câu hỏi bài tập, kĩ năng sử dụng thí nghiệm, kĩ năng đọc tài liệu để lựa chọn thông tin cần thiết cho bài dạy, kĩ năng lập

và sử dụng bảng, kĩ năng sử dụng tranh, hình vẽ, mô hình; kĩ năng tổ chức thảo luận nhóm, kĩ năng thiết kế những hoạt động để tổ chức tiết học, kĩ năng tổ chức kiểm tra đánh giá [2]

Theo tác giả Đặng Thành Hưng, về mặt nội dung KN TKBG là tổ hợp nhiều kĩ năng thành phần bao gồm: “KN thiết kế mục tiêu bài học; KN thiết kế phương tiện, học liệu dạy học; KN thiết kế nội dung dạy học; KN thiết kế hoạt động người học và người dạy; KN thiết kế môi trường học tập Mức độ thuần thục KN được đánh giá trên cơ sở thuần thục, phối hợp các thao tác hành động của tổ hợp các kĩ năng thành phần này” [15]

Trong đề tài này, người nghiên cứu sử dụng cách phân chia của cả hai nhóm tác giả để nghiên cứu các KN thành phần của KN TKBG Cụ thể:

1.3.3.1 Nhóm kĩ năng thiết kế mục tiêu dạy học

Mục tiêu (objective) là cái đích cần phải đạt tới sau mỗi bài học, do thầy giáo đề ra

để định hướng hoạt động dạy học của bản thân Nhờ vậy, hoạt động dạy và học mới

có định hướng đúng, tổ chức phù hợp và kết quả mới được đánh giá rõ ràng

Mục tiêu bài giảng là kết quả mà giảng viên mong muốn người học đạt được sau tiết học Mục tiêu bài giảng “là tuyên bố về những gì sinh viên phải hiểu rõ, phải nắm vững, phải làm được sau bài dạy” Mục tiêu nói về việc người học sẽ như thế nào hoặc có khả năng làm được gì sau khi kết thúc một bài giảng

Xác định mục tiêu đúng, cụ thể mới có căn cứ để tổ chức hoạt động dạy học khoahọc và đánh giá khách quan, lượng hóa kết quả dạy học

Các nguyên tắc của việc thiết kế mục tiêu:1/ Thiết kế mục tiêu phải đảm bảo tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập; phải phản ánh được mục đích giáo dục nói chung và mục đích của chương trình lớp học, môn học 2/ Mục tiêu phải bao quát

đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập, đó là: nhận thức, tình cảm, khả năng biểu cảm và năng lực hành động 3/ Mục tiêu có thể đo lường được (các yếu tố được mô tả trong mục tiêu dưới hình thức các hành vi có thể quan sát được) 4/ Mục tiêu cụ thể nên diễn đạt bằng một động từ để xác định rõ mức

độ học sinh phải đạt bằng hành động

Nhóm KN thiết kế mục tiêu dạy học bao gồm các kĩ năng thành phần:

a) Kĩ năng xây dựng mục tiêu dạy học phù hợp với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

Trong quá trình thiết kế mục tiêu bài giảng thì các mục tiêu này phải phù hợp với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Đây là yếu tố để GV trẻ lựa chọn nội dung, tổ

chức các hoạt động phù hợp đảm bảo chất lượng đầu ra Trong luận án “Thích ứng

với hoạt động dạy học của giảng viên trẻ tại các học viện, trường Đại học Công an nhân dân” của Trần Thu Hương (2006) đã chỉ ra “Một số giảng viên trẻ cho thấy họ chưa nghiên cứu kỹ chương trình đào tạo, thậm chí có giảng viên không biết chương trình đào tạo, chỉ tập trung vào mỗi học phần mà họ đảm nhiệm giảng dạy Điều này dẫn tới sự hạn chế của giảng viên trẻ trong nhận thức tổng thể về các học phần sẽ được giảng dạy cho học viên cũng như vị trí, vai trò, sự tương tác giữa các học phần trong chương trình đào tạo, đòi hỏi học viên cần phải lĩnh hội để hướng đến chuẩn đầu ra.” [15]

b) Kĩ năng xây dựng mục tiêu dạy học bao quát được 3 lĩnh vực: nhận thức, tình cảm và kĩ năng

Đây là kĩ năng quan trọng nhất trong nhóm KN thiết kế mục tiêu dạy học Kĩ năng xây dựng mục tiêu dạy học bao quát được 3 lĩnh vực: nhận thức, tình cảm và kĩ nănglà phân định mục tiêu và biểu đạt chúng bằng các động từ Hiện nay, các tổ chức giáo dục ở Việt Nam sử dụng thang đo Benjamin Bloom để xây dựng và đánh giá nội dung môn học Ông quan điểm chia quá trình nhận thức thành 6 mức độ tăng dần: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá Mục tiêu kĩ năng là hoạt động

quan sát được và những phản ứng mà một người thực hiện nhằm đạt được mục đích

Kĩ năng được chia ra: Kĩ năng nhận thức và kĩ năng tâm vận (thực hành) Trong khi thiết kế bài giảng thì kĩ năng mà GV cần có là kĩ năng nhận thức Mục tiêu thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với một công việc, những thái độ biểu hiện có thể có tính chất cá nhân (thói quen) hoặc hành vi liên cá nhân” Có 2 loại thái độ: Thái độ không quan sát được và thái độ quan sát được

c) Kĩ năng xây dựng mục tiêu dạy học phù hợp với trình độ hiện có của sinh viên

Trên cơ sở phân tích tổng thể bài học và môn học, GV xác định SV phải đạt những gì và đạt đến trình độ nào Mỗi lớp sẽ có nhiều SV với nhiều trình độ khác nhau chính vì vậy GV cần dung hòa để đảm bảo việc xác định mục tiêu phù hợp với trình độ của sinh viên và mục tiêu đào tạo chương trình đã được thông qua bởi hội đồng khoa học của nhà trường vào đầu mỗi năm học

d) Kĩ năng xây dựng mục tiêu dạy học có sự phân hóa trình độ nhận thức của sinh viên

Dạy học phân hóa là dạy theo từng đối tượng, phù hợp với tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có Để thực hiện điều đó, ngay khâu thiết kế mục tiêu dạy học đã phải có sự phân hóa Chính

vì vậy, có thể xem đây là kĩ năng cao nhất trong nhóm KN thiết kế mục tiêu nội dung dạy học Để có được kĩ năng này thì GV cần hiểu rõ đối tượng giáo dục của mình và được biểu hiện qua việc thiết kế các công cụ dạy học như phiếu điều tra, bài kiểm tra phù hợp với từng nhóm sinh viên Kĩ năng xây dựng mục tiêu dạy học phù hợp với trình

độ hiện có của sinh viên đòi hỏi sự khéo léo, sáng tạo củaGV để tránh làm SV yếu tự ti

và những SV học khá giỏi tự cao tự đại

1.3.3.2 Nhóm kĩ năng thiết kế nội dung dạy học

Nội dung học tập là cái mà người học phải chiếm lĩnh và biến nó thành kinh nghiệm của bản thân Tuy nhiên, không phải tất cả mục tiêu học tập đều là mục tiêu bên trong của người học khiến họ khao khát đạt đến Chỉ những yếu tố nào của mục tiêu do người dạy thiết kế trở thành đối tượng hoạt dộng học tập thì mới thực sự trở thành mục tiêu bên trong của người học Vì lẽ đó, để gia tăng khả năng của người học trong việc chiếm lĩnh nội dung học tập cần phải làm cho nội dung học tập trở thành

đối tượng của hoạt dộng học tập, phải thực sự coi nội dung học tập là hình thái đối tượng hoá của mục tiêu học tập

Khi thiết kế nội dung bài giảng cần đảm bảo các yêu cầu [3]:

- Đa dạng hóa cách trình bày nội dung học tập: nội dung học tập phải được thiết

kế theo nhiều lôgic khác nhau để khi thi công, người dạy có thể tổ chức để người học tiếp cận đối tượng học tập bằng nhiều con đường, nhờ đó bộc lộ nhiều khía cạnh khác nhau của nội dung học tập

- Tạo nhiều cơ hội cho người học chiếm lĩnh nội dung dạy học, phải chú ý tối đa các tình huống, các hoàn cảnh giúp người học tạo cho mình tri thức mới Muốn vậy, cần căn cứ vào sự phát triển cá nhân của người học để dự kiến những yếutố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập, khiến người học phải tạo ra cấu trúc mới trong kinh nghiệm của mình để thích ứng với hoàn cảnh đó

- Nội dung học tập phải đảm bảo tính liên tục trong sự liên kết lẫn nhau ở mức độ cao Thiết kế nội dung học tập phải căn cứ vào điều kiện học liệu và các kĩ thuật dạy học có khả năng sử dụng trong quá trình học tập để tạo ra sự liên kết thông tin học tập Các dạng thông tin phải được liên kết giữa các loại tài liệu, giữa các kĩ thuật dạy học và giữa tài liệu với kĩ thuật dạy học Đó là sự liên kết giữa các kiểu tài liệu (tài liệu in, tài liệu nghe nhìn thông thường, tài liệu và phương tiện multimedia, ) cũng như sự liên kết giữa nhiều kĩ thuật dạy học như lời nói, tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi và câu trả lời, ngôn ngữ đàm thoại và thảo luận Đảm bảo sự liên kết trên sẽ giúp cho các nguồn tri thức không bị cắt rời nhau trong quá trình học tập của người học

Nhóm KN thiết kế nội dung dạy học bao gồm các nhóm KN thành phần:

a) Kĩ năng xác định được kiến thức trọng tâm trong bài giảng

Trong một tiết dạy, SV phải tiếp nhận nhiều tri thức mới, việc xác định kiến thức trọng tâm để đảm bảo những SV cả lớp có thể tiếp thu đồng đều những nội dung cơ bản và tránh tình trạng GV sa đà vào một nội dung Thông thường, kiến thức trọng tâm sẽ được các GV thông báo vào đầu mỗi tiết học để SV có sự chuẩn bị tâm thế

Để xác định được đúng kiến thức cơ bản mỗi bài thì cần phải đọc thêm tài liệu, sách báo tham khảo để mở rộng hiểu biết về vấn đề cần giảng dạy và tạo khả năng chọn đúng kiến thức cơ bản Việc chọn lọc kiến thức cơ bản của bài dạy học có thể

gắn với việc sắp xếp lại cấu trúc của bài để làm nổi bật các mối liên hệ giữa các hợp phần kiến thức của bài, từ đó rõ thêm các trọng tâm, trọng điểm của bài

b) Kĩ năng liên hệ và ứng dụng nội dung bài giảng vào thực tiễn

Khác với phổ thông, các học phần trên Đại học, Cao đẳng lại thiên về học thuật Chính vì vậy, các GV cần lưu ý để có thể truyền tải những nội dung vào trong thực tế nhưng vẫn đảm bảo tính khoa học để SV dễ dàng tiếp khối lượng kiến thức mới

c) Kĩ năng cập nhật các thông tin mới để bổ sung cho bài giảng

Cập nhật các thông tin mới sẽ giúp người GV có cơ hội trao đổi kiến thức, phương pháp với đồng nghiệp và SV Ngoài ra việc cập nhật thông tin sẽ giúp GV có cái nhìn đa diện, sâu sắc hơn đối với chính nội dung mình đang giảng dạy Các nguồn thông tin mới này nên được phân chia có các loại cơ bản và không cơ bản (mở rộng, nâng cao, bắt buộc hoặc không)

d) Kĩ năng phân phối nội dung và thời gian hợp lý

GV trẻ phải tổ chức các biện pháp quản lí thời gian để định lượng thực hiện từng mạch nội dung học tập và sử dụng quĩ thời gian đó hợp lí trong tiến trình bài học Ngay khâu thiết kế bài giảng, GV đã phải hình dung với nội dung đó thì cần bao nhiêu thời gian để SV có thể lĩnh hội trọn vẹn để tránh tình trạng thời gian chết trong tiết học

e) Kĩ năng đảm bảo tính logic và liên kết khi thiết kế nội dung bài giảng

Phân tích nội dung kiến thức đòi hỏi phải tách riêng các yếu tố của nội dung thành từng phạm trù phân biệt nhau và mối liên hệ của chúng Sau khi phân tích phải tổ chức để các yếu tố nội dung của bài học thành các mạch hay nhánh có tính liên tục và trình tự phát triển rõ ràng Tổ chức nội dung phải đạt được sự kết dính và tích hợp giữa tri thức và kĩ năng và giữa nội dung với các giá trị trung tâm Đặc biệt, GV cần nhận diện liên hệ nội dung với bài học trước đó và bài học kế tiếp để đảm bảo tính logic nội dung giảng dạy

1.3.3.3 Nhóm kĩ năng thiết kế các hoạt động của người học

Hoạt động của người học là trung tậm của quá trình TKBG Người học chiếm lĩnh nội dung dạy học thành kinh nghiệm của cá nhân nhiều hay ít, nhanh hay chậm phụ thuộc vào cách người học chiếm lĩnh chúng Từ hoạt động của người học mới

dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể Không nên làm ngược lại, tức là ý của thầy giáo định làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết kế sẵn Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau: Hoạt động tìm tòi- phát hiện, hoạt động biến đổi- xử lí- phát triển, hoạt động áp dụng- củng cố, hoạt động đánh giá- điều chỉnh Hoạt động đánh giá - điều chỉnh nhằm rà soát toàn bộ quá trình và kết quả học tập, có thông tin để điều chỉnh hay bổ sung hoạtđộng

Nhóm kĩ năng thiết kế các hoạt động của người học bao gồm các kĩ năng thành phần:

a) Kĩ năng xác định các hoạt động của người học phù hợp mục tiêu và nội dung dạy học

Trong quá trình thiết kế bài giảng thì người dạy phải căn cứ vào hoạt động của người học để tổ chức, thiết kế cho tiết học Các hoạt động này cần phù hợp với mục tiêu chương trình và nội dung bài giảng để tránh việc GV sa đà vào một kiến thức hoặc xem nhẹ bất kì nội dung dạy học nào

b) Kĩ năng xác định các hoạt động của người học phù hợp với trình độ người học

Các hoạt động của người học không chỉ phù hợp với mục tiêu đề ra mà cần phù hợp với trình độ người học Đây là yếu tố tạo hứng thú học tập cho SV, đồng thời GV cũng có thể nâng dần mức độ khó để SV có tiến bộ trong học tập

c) Kĩ năng lựa chọn các phương pháp dạy học để tổ chức hoạt động của người học

GV thiết kế các hoạt động của người học thể hiện qua việc phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học Khi lựa chọn phương pháp dạy học, cần dựa vào nội dung, mục tiêu của bài học, đặc điểm của học sinh và các điều kiện khác của nhà trường Không nên sử dụng một phương pháp duy nhất trong quá trình dạy học, chính vì vậy ngay khi TKBG, cần xác định phương pháp chủ đạo và các phương pháp hỗ trợ Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp luận dạy học và phương pháp dạy học

cụ thể Phương pháp luận dạy học là lí thuyết phương pháp dạy học, mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học, triết lí hay nguyên tắc lí luận nào đó, được mô tả,

giải thích trong sách báo khoa học, ví dụ: lí thuyết về các mô hình thảo luận, lí thuyết dạy học kiến tạo, lí thuyết dạy học chương trình hóa… Đây là mô hình lí luận của phương pháp dạy học, nó xác định bản chất của phương pháp dạy học, làm cho phương pháp dạy học này khác phương pháp dạy học kia Phương pháp dạy học của

GV phải thích hợp với hoạt động của người học thì mới đạt được hiệu quả

d) Kĩ năng lựa chọn các phương tiện dạy học để tổ chức hoạt động của người học

Trên cơ sở phân tích và tổ chức nội dung, GV trẻ cần cân nhắc, tính toán để phân

bố các nội dung nhằm thể hiện chúng vào các phương tiện và học cụ mà mình có Kĩ năng này thực chất là bài trí nội dung học tập theo các phong cách cá nhân của người thầy giáo GV trẻ cần lưu ý tận dụng sở trường của mình Các phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất được GV sử dụng để điều khiển, tổ chức các hoạt động học tập cho HS Thiết kế phương tiện phù hợp tạo những tiền đề cần thiết để tăng tính tích cực hoạt động của người học Lựa chọn hoặc thiết kế các phương tiện, học liệu nếu chúng có sẵn hoặc thiết kế chúng nếu những cái có sẵn không sử dụng được Phương tiện có thể chia thành phương tiện kỹ thuật và phương tiện phi kỹ thuật Phương tiện

kỹ thuật là dạng phương tiện được thiết kế và chế tạo với tính năng đã định từ trước

và để sử dụng vào mục đích đã định trước Phương tiện phi kỹ thuật là dạng phương tiện về căn bản không được thiết kế và dù được chế tạo ra cũng không có tính năng và mục đích sử dụng từ trước Chẳng hạn như ngôn ngữ nói, lá cây, cái hộp… được dùng tạm là những phương tiện là phi kỹ thuật Bởi vậy, khi thiết kế các phương tiện học tập cần có những yếu tố mới, không ngang bằng và càng không nghèo nàn hơn tình trạng thông thường Khi thiết kế phương tiện, học liệu dạy học cần: 1/ Xác định

rõ chức năng giá trị, phương tiện, học liệu dạy học: cung cấp tư liệu tham khảo, hướng dẫn giảng dạy hay hỗ trợ giao tiếp và tương tác giữa GV và SV 2/ Xác định đối tượng sử dụng: hỗ trợ cho GV, hỗ trợ cho HS, hỗ trợ cho GV và SV 3/ Thiết kế hình thức thể hiện của phương tiện, học liệu: vật liệu gì, kích thước, màu sắc, số lượng, hình dáng, cấu trúc 4/ Thiết kế cách thức sử dụng: tiến trình sử dụng, không gian sử dụng, những tương tác, phối hợp hoạt động Lựa chọn các phương tiện nếu chúng có sẵn hoặc phải tự thiết kế

e) Kĩ năng lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học ở thời gian và địa điểm nhất định, với việc sử dụng những phương pháp, phương tiện cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm

vụ dạy học Hình thức dạy học khác nhau chủ yếu tùy thuộc vào: mối quan hệ giữa dạy học có tính tập thể và tính cá nhân; mức độ tính tự lực hoạt động nhận thức của học sinh; sự chỉ đạo đặc biệt của giáo viên đối với hoạt động tập thể của học sinh; chế độ làm việc; thành phần của học sinh và địa điểm và thời gian học tập Các hình thức dạy học: hình thức bài - lớp, hình thức học nhóm tại lớp, hình thức tự học ở nhà, hình thức thảo luận, hình thức hoạt động ngoại khóa, hình thức tham quan học tập, hình thức giúp đỡ riêng, hình thức trò chơi học tập - nhận thức

f) Kĩ năng thiết kế các hình thức kiểm tra đánh giá hoạt động của người học

Kiểm tra đánh giá hoạt động học của người học là quá trình nhằm thu được những thông tin ngược để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học Kĩ năng này đòi hỏi phải dự kiến thời điểm và kĩ thuật đánh giá trực tiếp trong tiến trình bài học Các kĩ thuật đánh giá trực tiếp trong tiến trình bài học được sử dụng phổ biến là câu hỏi, trắc nghiệm nhanh, bài tập nhỏ, quan sát… GV cũng lưu ý kết hợp đánh giá của bản thân với quá trình tự đánh giá của SV Tổ chức cho SV tự đánh giá dưới sự hướng dẫn của GV sẽ giúp SV hình thành được sự tự chủ, năng động trong các tiết dạy

1.3.3.4 Nhóm kĩ năng dự liệu các tình huống nảy sinh trong quá trình dạy học

Bản chất của nhóm kĩ năng dự liệu các tình huống nảy sinh trong quá trình dạy học

là việc tổ chức tất cả các yếu tố đã được thiết kế để người dạy và người học trực tiếp tác động qua lại với nhau Trong đó, nội dung học tập, hoạt động của người học, phương tiện học tập, các nhân tố tâm lý của học sinh… là những yếu tố bên trong và trực tiếp Hoạt động và phương pháp của người dạy, phương tiện và học liệu của người dạy, sự chuẩn bị tâm lý, quan hệ ứng xử của giáo viên và cảnh quan… là những yếu tố gián tiếp và bên ngoài

Nhóm kĩ năng này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học, GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu sinh viên để lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học

mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của sinh viên Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của sinh viên, được xuất phát từ: những kiến thức, kĩ năng SV đã có một cách chắc chắn, vững bền; những kiến thức, kĩ năng mà SV chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của SV Bước này chỉ là sự

dự kiến nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng Tình huống nảy sinh là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh trong quá trình điều khiển hoạt động và quan hệ sư phạm buộc thầy giáo phải giải quyết để đưa các hoạt động và quan hệ đó trở về trạng thái ổn định, phát triển khớp nhịp nhằm hướng tới mục đích, yêu cầu, kế hoạchđã được xácđịnh

Trong quá trình giảng dạy, sẽ có muôn vàn tình huống xảy ra Trong quá trình

TKBG giảng viên có thể hình dung những tình huống nảy sinh sẽ xuất hiện trong quá trình giảng dạy để đưa ra những dự liệu giải quyết dự kiến Để có thể chủ động hơn

trong khi giải quyết các vấn đề phát sinh, GV phải nắm được các đặc điểm tâm lý của

SV cũng như có vốn hiểu biết sâu rộng đối với bộ môn đang giảng dạy

Nhóm kĩ năng dự liệu các tình huống nảy sinh trong quá trình dạy học bao gồm:

KN dự liệu các tình huống nảy sinh trong quá trình dạy học

KN dự liệu cách giải quyết các tình huống nảy sinh trong quá trình dạy học

1.3.4 Biểu hiện của kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa

Dựa trên việc nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn của các tác giả trong và ngoài nước

về KN, KN TKBG, đề tài đưa ra những biểu hiện của KN TKBG như sau:

- Nhận thức đúng về tầm quan trọng của kĩ năng thiết kế bài giảng

- Nắm được đầu ra của chương trình giảng dạy và bám sát đầu ra khi thiết kế bài giảng

- Các mục tiêu bài giảng thể hiện được 3 lĩnh vực: nhận thức, kĩ năng và thái độ

- Bài giảng phải được thiết kế phù hợp với trình độ hiện có của sinh viên

- Bài giảng có thể phân hóa được trình độ nhận thức của sinh viên

- Xác định được những kiến thức trọng tâm trong bài giảng

- Liên hệ và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn

- Khả năng phân phối thời gian và nội dung hợp lý

- Cập nhật các thông tin mới để bổ sung cho bài giảng

- Xác định việc liên hệ và ứng dụng nội dung vào thực tiễn

- Phân phối nội dung và thời gian hợp lý

- Cập nhật các thông tin mới để bổ sung cho bài giảng

- Đảm bảo logic và liên kết khi thiết kế nội dung bài giảng

- Xác định các hoạt động của người học phù hợp với trình độ người học

- Lựa chọn các phương pháp dạy học để tổ chức hoạt động của người học

- Lựa chọn các phương tiện dạy học để tổ chức hoạt động của người học

- Lựa chọn các hình thức dạy học để tổ chức hoạt động của người học

- Thiết kế các hình thức kiểm tra đánh giá hoạt động của người học

- Dự liệu các tình huống nảy sinh trong quá trình dạy học

- Dự liệu cách giải quyết các tình huống nảy sinh

Tóm lại, cấu trúc KN TKBG được trình bày trong bảng dưới đây:

Bảng 1.1 Cấu trúc kĩ năng thiết kế bài giảng

KN xác định kiến thức trọng tâm trong bài giảng

KN xác định việc liên hệ và ứng dụng nội dung vào thực tiễn

KN phân phối nội dung và thời gian hợp lý

KN việc cập nhật các thông tin mới để bổ sung cho bài giảng

KN đảm bảo tính logic và liên kết khi thiết kế nội dung bài giảng

KN dự liệu các tình huống nảy sinh trong quá trình dạy học

KN dự liệu cách giải quyết các tình huống nảy sinh

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ

Kĩ năng thiết kế bài giảng của GV chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố Cụ thể:

1.4.1 Yếu tố khách quan

1.4.1.1 Chương trình đào tạo

Chương trình dạy học do tổ chuyên môn, nhà trường ban hành quy định cụ thể: vị trí môn học, mục đích môn học, phạm vi và hệ thống nội dung, số tiết dành cho môn học nói chung cũng như từng phần, từng chương, từng bài nói riêng Chương trình dạy học là công cụ để nhà trường và tổ chuyên môn quản lí giám sát quá trình tổ chức dạy học và là căn cứ để GV dựa vào đó mà tổ chức công tác dạy học, lập kế hoạch giảng dạy và tiến hành tổ chức công tác dạy học của mình

GV cần nắm vững chương trình môn học mà mình phụ trách, đồng thời cũng nghiên cứu các chương trình của các học phần có liên quan để thiết lập được mối quan hệ liên môn trong quá trình dạy học để GV có quan điểm hệ thống và tư duy linh hoạt, mềm dẻo khi dạy các môn học

Thiết kế bài giảng dựa vào quá trình thiết kế, tổ chức các hoạt động cho sinh viên

là cơ sở quan trọng để giảng viên phát huy năng lực, tư duy người học trên cơ sở những gì người học đã lĩnh hội hoặc chưa lĩnh hội Do đó, khi xây dựng kế hoạch dạy học, đề cương bài giảng, giảng viên trẻ cần chú ý đến việc học viên đã học những học

phần gì trước đó, học viên đã có những kinh nghiệm gì để lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức dạy học phù hợp, tránh sự lặp lại kiến thức gây nhàm chán, lãng phí thời gian của học viên và giảng viên

1.4.1.2 Nguồn tài liệu

Giáo trình là tài liệu tham khảo chính đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống và tính vừa sức với SV Giáo trình cần nêu lên những vấn đề trọng tâm, phải vận dụng những tri thức khai thác trong giáo trình và tri thức để giải quyết, tổ chức các hoạt động để SV khám phá tri thức

Tuy nhiên, nguồn tài liệu không chỉ giới hạn trong giáo trình, các sách chuyên khảo mà còn đến từ các hội thảo khoa học trong nhà trường, chuyên ngành Các hội thảo khoa học là nơi để các thầy cô học tập kinh nghiệm, chia sẻ thành quả lao động

và ứng dụng những tiến bộ khoa học vào trong quá trình TKBG

Sinh viên Đại học, Cao đẳng đã có khả năng tự nghiên cứu tài liệu, chính vì vậy đây là một thử thách để giảng viên phải đi trước, đón đầu để có sự định hướng trong quá trình giảng dạy cho sinh viên

1.4.1.3 Đặc điểm tâm lý sinh viên

Sinh viên là người tiếp nhận sản phẩm của giảng viên trẻ Giảng viên trẻ và sinh viên đều là những người thành niên trẻ nên có sự tương đồng về nhu cầu, hứng thú Tuy nhiên trong quá trình thiết kế bài giảng ở nhà nếu GV có sự sáng tạo, khéo léo thì chất lượng bài giảng được nâng cao Khi xây dựng nội dung dạy học hay lựa chọn phương án dạy học, giảng viên luôn phải tính đến trình độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi người học Như vậy, quan điểm linh hoạt trong dạy học cũng đã có từ rất lâu trong lí luận dạy học mặc dù chưa triệt để, thể hiện ở chỗ GV sẽ đa dạng hóa nội dung, phương pháp dạy học theo trình độ nhận thức và đặc điểm lứa tuổi của SV Tuy nhiên, cần tính đến đặc điểm cá nhân của GV về phong cách học tập, quan tâm đến hứng thú, sở thích, nhu cầu học tập của sinh viên để xây dựng các phương án rèn luyện kĩ năng TKBG của bản thân cho phù hợp, hiệu quả và tạo ra nhiều cơ hội học tập và phát triển hơn nữa cho sinh viên Do đó, việc đo lường và nắm đặc điểm của

SV là việc phải thực hiện khi tiến hành tổ chức rèn luyện kĩ năng TKBG

1.4.1.4 Chế độ chính sách đối với giảng viên

Trong đề tài Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học của giáo viên phổ thông ở tỉnh An Giang, tác giả Trần Thị Kim Liên (2016) cho rằng: “Chế độ tiền lương chưa đảm bảo cuộc sống của giảng viên, đặc biệt là những giảng viên trẻ, thâm niên nghề còn thấp Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến công tác dạy học của giảng viên.” Với cách tính lương theo hệ số thâm niên hiện nay thì không kích thích được

sự đầu tư phát triển, sự phấn đấu nỗ lực của GV trong công tác chuyên môn của mình” [19]

1.4.1.5 Thời gian chuẩn bị

Hầu hết các giảng viên trẻ khi mới vào nghề đều gặp nhiều khó khăn, bỡ ngỡ trong việc thay đổi môi trường từ học chuyển sang đi làm Chính vì vậy việc dành nhiều thời gian chuẩn bị cho thiết kế bài giảng sẽ tỷ lệ thuận với sự thành công của bài giảng

1.4.1.6 Đồng nghiệp

Không phải GV trẻ nào cũng được học qua các lớp nghiệp vụ sư phạm hay lý luận dạy học, chính vì vậy một số GV trẻ gặp lúng túng trong việc thiết kế bài giảng cho đúng Dưới sự hướng dẫn, nhận xét của các GV hướng dẫn và các GV nhiều kinh nghiệm, các GV trẻ sẽ dần hình thành, chỉnh sửa và hoàn thiện KN TKBG của bản thân thông qua nội dung và cả hình thức trình bày bài giảng

1.4.1.7 Phương tiện, trang thiết bị dạy học

Trong quá trình thiết kế bài giảng thì các phương tiện hỗ trợ dạy học ảnh hưởng rất lớn vì những đặc thù của chuyên ngành cũng như tạo hứng thú học tập cho SV

1.4.2 Yếu tố chủ quan

1.4.2.1 Kinh nghiệm giảng dạy

Trong quá trình thiết kế bài giảng, GV không chỉ đảm bảo tính khoa học, logic của bài giảng mà còn là những minh chứng, ví dụ để sinh động và bài dạy dễ hiểu hơn Bản thân GV trẻ còn nhiều điều bỡ ngỡ, đồng thời kinh nghiệm giảng dạy chưa nhiều nên ảnh hưởng đến việc thiết kế bài giảng