TL dung cho CB quan ly

Năng lực Hiệu trưởng cần có để thực thi nhiệm vụ Nhóm năng lực số 1: Xác định tầm nhìn, mục tiêu và sứ mạng 1.1 Năng lực Xác định tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của trường 1.2

TÀI LI U DÙNG CHO CÁN B QU N LÝ TR Ệ Ộ Ả ƯỜ NG PH THÔNG Ổ

GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ

TRONG TRƯỜNG HỌC

NHÀ XUẤT BẢN HÀ NỘI

11.TS Nguyễn Thị Phương Hoa

12.ThS Nguyễn Thanh Xuân

Chủ trì biên soạn và hiệu đính: Nguyễn Thị Thái

LỜI NÓI ĐẦU

Lời giới thiệu

Chương 1: TỔNG QUAN VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ

I Nhu cầu tăng cường công tác giám sát, đánh giá

II Khái niệm về Giám sát, Đánh giá

1 Giám sát

2 Đánh giá

III Giám sát, Đánh giá trong giáo dục

1 Khái niệm

2 Các chức năng của giám sát, đánh giá trong giáo dục

3 Mục đích của giám sát, đánh giá trong giáo dục

4 Đối tượng, tiêu chí và các chuẩn mực đánh giá

4.1 Đối tượng đánh giá

4.2 Tiêu chí và chuẩn mực đánh giá

4.3 Nguồn thông tin dữ liệu dùng cho đánh giá

5 Hệ thống các chỉ số đánh giá

6 Các bước trong đánh giá

7 Các loại hình đánh giá trong giáo dục

IV Đánh giá hiệu quả hoạt động trường học

1 Hình thức tổ chức trường học và tác động của nó

2 Các yếu tố có vai trò quan trọng trong giáo dục

V Thanh tra giáo dục

1 Giám sát trên cơ sở thanh tra trường học

2 Các hệ thống thanh tra trường học

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ SỐ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC

I Xây dựng và lựa chọn các chỉ số giám sát, đánh giá

TRƯỜNG HỌC

I Tổng quan về phương thức quản lý theo kết quả

II Những vấn đề then chốt trong xây dựng Hệ thống quản lý theo kết quả

1 Đặc trưng của một HTQLTKQ

2 Xây dựng Hệ thống tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động (KPIs)

3

Xây dựng một môi trường trách nhiệm

III Năm bước thiết lập Hệ thống quản lý theo kết quả

Bước 1: Xác định tầm nhìn, sứ mạng, và các mục tiêu chiến lược về kết quả hoạt động của đơn vị

Bước 2: Thiết kế hệ thống tích hợp đánh giá kết quả hoạt động

Bước 3: Xây dựng quy trình tập hợp dữ liệu để đánh giá kết quả hoạt động

Bước 4: Xây dựng hệ thống báo cáo và phân tích dữ liệu kết quả hoạt động

Bước 5: Đưa vào quy trình sử dụng kết quả hoạt động để thúc đẩy cải thiện chất lượng công tác

Chương 5: HIỆU TRƯỞNG VÀ CÁC VẤN ĐỀ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC

I Vai trò trách nhiệm của Hiệu trưởng trong trường học

II Năng lực Hiệu trưởng cần có để thực thi nhiệm vụ

Nhóm năng lực số 1: Xác định tầm nhìn, mục tiêu và sứ mạng

1.1 Năng lực Xác định tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của trường

1.2 Năng lực Xây dựng Kế hoạch phát triển nhà trường

1.3

Năng lực Theo dõi, đánh giá tiến độ thực hiện mục tiêu

1.4 Năng lực Xây dựng và duy trì một môi trường giáo dục theo định hướng kết quả

1.5 Năng lực Lãnh đạo, chỉ đạo chuyên môn

Nhóm năng lực số 2: Năng lực Điều hành nhà trường

2.1

Năng lực Định hướng hoạt động của nhà trường tập trung vào việc học tập vì sự tiến bộ của tất cả HS

2.2

Năng lực Tạo dựng và đảm bảo một môi trường học tập an ninh, an toàn

2.3 Năng lực Thiết lập quan hệ hợp tác và huy động cộng đồng chăm lo cho giáo dục2.4

Năng lực Thiết lập và duy trì bầu không khí làm việc tích cực trong nhà trường

Nhóm năng lực số 3: Lãnh đạo và quản lý nguồn nhân lực

Năng lực Khuyến khích giáo viên và những người khác làm lãnh đạo

Nhóm năng lực số 4: Quản lý các nguồn lực

4.1

Năng lực Quản lý tài chính, cơ sở vật chất và trang thiết bị

4.2 Năng lực Quản lý và ứng dụng công nghệ

4.3

Năng lực Thực hiện nhiệm vụ Quản lý hành chính

2 Tư duy sáng tạo

3 Phân công công việc hiệu quả

4 Hành động hiệu quả

5 Ra quyết định kịp thời và đúng đắn

6 Lãnh đạo và quản lý nhân sự hiệu quả

7 Thuyết phục hiệu quả

8 Quản lý dự án hiệu quả

Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Support to the Renovation of Education viết tắt là SREM) do Cô ̣ng đồng Châu Âu tài trợ Dự án có nhiê ̣m vu ̣ hỗ trợ Bộ thực hiện đổimới quản lý giáo du ̣c thông qua viê ̣c tăng cường khung pháp lý cho phân cấp quản lý và thựchiện Luật Giáo du ̣c 2005, đồng thời xây dựng Hê ̣ thống thông tin quản lý giáo du ̣c, thực hiê ̣n đổimới phương thức quản lý trên pha ̣m vi toàn ngành.

Management-Với mục tiêu hỗ trợ hiệu trưởng tăng cường nhận thức về tiến trình đổi mới và nâng cao nănglực quản lý trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn, đồng thời thúc đẩy văn hóa tự học và họcsuốt đời của cán bộ quản lý giáo dục, Dự án SREM biên soạn Bộ Tài liệu dùng cho cán bộ quản

lý trường phổ thông Bộ Tài liệu cung cấp nhiều kiến thức chung về những lĩnh vực khác nhaucủa quản lý giáo dục và những nhiệm vụ riêng trong quản lý trường học, từ cơ bản đến nâng cao.Ngoài ra còn giới thiệu quá trình phát triển giáo dục ở Việt Nam và một số nước trên thế giới,tạo điều kiện cho mỗi hiệu trưởng rút ra bài học kinh nghiệm cho riêng mình, vận dụng các kiếnthức này trong hoàn cảnh thực tế của từng trường

Khi biên soạn, Dự án SREM cố gắng để Bộ Tài liệu phản ánh được tình hình giáo dục Việt Namhiện tại, đồng thời từng bước hòa nhập với các chuẩn giáo dục quốc tế Dự án đã tham khảo cáctài liệu quản lý giáo dục trong và ngoài nước và hệ thống hóa lại các vấn đề cần thiết đối vớihiệu trưởng, dựa trên cơ sở năng lực cần có của hiệu trưởng để đáp ứng những yêu cầu quản lýmới Bộ Tài liệu còn là sự tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm và thực tiễn quản lý giáo dục

mà Dự án thu thập được thông qua các hội thảo và thực tiễn giúp hiệu trưởng có tầm nhìn rộnghơn về xu thế giáo dục hiện nay của nhiều nước trên thế giới

Bộ Tài liệu gồm 6 cuốn:

1 Sơ lược lịch sử giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới;

2 Quản lý nhà nước về giáo dục;

3 Điều hành các hoạt động trong trường học;

4 Giám sát, đánh giá trong trường học;

5 Công nghệ thông tin trong trường học;

6 Quản trị hiệu quả trường học

Bộ Tài liệu được biên soạn cho hiệu trưởng các trường phổ thông (kể cả các trường ngoài cônglập) và cũng sẽ rất bổ ích đối với các phó hiệu trưởng, tổ trưởng bộ môn, những người giúp hiệutrưởng thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường Một số độc giả khác như giáo viên cốt cán, với

hy vọng một ngày nào đó sẽ trở thành hiệu trưởng, cũng có thể tham khảo tài liệu này Trong lúcchưa trở thành cán bộ quản lý, việc am tường các nhiệm vụ của hiệu trưởng cũng giúp họ giámsát hoặc hỗ trợ hiệu trưởng tốt hơn trong quá trình quản lý đang ngày càng được yêu cầu theohướng công khai, minh bạch

Dự án hy vọng các cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục, thậm chí cả các trường sư phạm cũng tìmthấy sự hữu dụng trong bộ tài liệu này khi thực hiện các khóa đào tạo sinh viên sư phạm

Dự án tin rằng những người công tác trong ngành giáo dục, từ các cán bộ trong Bộ GD-ĐT, chotới các cán bộ công tác tại các Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT và những ai tiến hành các hoạt độngnghiên cứu về việc nâng cao hiệu quả hoạt động của trường học cũng sẽ tìm thấy những nộidung bổ ích trong Bộ Tài liệu này

Bộ Tài liệu này sẽ hỗ trợ các hiệu trưởng nói riêng và các nhà quản lý giáo dục nói chung trongquá trình phát triển năng lực quản lý của mình Tuy nhiên, do điều kiện địa lý, kinh tế và giáodục tại các vùng miền của nước ta rất khác nhau, tài liệu không thể bao quát hết và đáp ứng đầy

trường và đặc thù giáo dục của vùng miền

Phương pháp sử dụng tài liệu

Do mỗi người có một xuất phát điểm khác nhau về trình độ và kinh nghiệm chuyên môn nên nhucầu học tập của mỗi người là rất khác nhau Cách sử dụng phù hợp nhất là tự học theo nhữngđịnh hướng phát triển của bản thân (còn gọi là học tập theo lối mở) Có nghĩa là, người đọc tựchọn thời gian và nội dung muốn học theo thứ tự ưu tiên của chính mình Nếu tự học, người đọccần suy ngẫm về những điều vừa đọc được, so sánh, vận dụng vào thực tế đang diễn ra Có thểlàm điều này bất cứ lúc nào, khi ở trường, ở nhà, thậm chí trên đường đi công tác Theo cáchnày, người học sẽ không phải chịu áp lực từ bên ngoài mà lại có thể tự tìm ra những gì phù hợpnhất để áp dụng cho bản thân và đơn vị của mình Tựu chung lại, có thể đọc từng cuốn trong BộTài liệu theo bất cứ trình tự nào

Để có thể áp dụng vào thực tiễn trường học của mình, mỗi hiệu trưởng phải tư duy và thực hànhcác công việc qua các chủ đề Cách thực hành này có thể bao gồm những hoạt động như lập racác bảng danh mục hoạt động cần kiểm tra, trả lời các câu hỏi, tập hợp dữ liệu và thảo luận vớicác đồng nghiệp, các giáo viên trong trường hoặc các hiệu trưởng khác nhằm sưu tầm thêm cáctài liệu về lịch sử và quá trình phát triển ngành giáo dục ở địa phương mình để cụ thể hóa cácnội dung và tình huống quản lý, tiếp thêm sức sống cho Bộ Tài liệu và làm giàu lý luận về quản

lý giáo dục ở Việt Nam

Quản lý giáo dục là một lĩnh vực khó, liên quan đến sự phát triển toàn diện của nhà trường cũngnhư của từng cá nhân, đòi hỏi kiến thức sâu rộng, tích hợp nhiều kỹ năng và kinh nghiệm thựctiễn của mỗi cán bộ quản lý, các nội dung được biên soạn trong tài liệu sẽ là những gợi ý hữu íchcho những người làm công tác quản lý

Dự án SREM chân thành cảm ơn sự cộng tác của hàng trăm hiệu trưởng, cán bộ quản lý các cấp

và các chuyên gia tư vấn quốc tế đã tham gia vào quá trình xây dựng Bộ tài liệu này

Dự án đặc biệt cảm ơn vị Lãnh đạo cao nhất của ngành, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân, đã gợi ý

Dự án xây dựng Bộ Tài liệu này

Dự án mong rằng Bộ Tài liệu sẽ góp phần đẩy nhanh tiến trình đổi mới quản lý giáo dục nhằmnâng cao chất lượng giáo dục Hiệu quả của Bộ Tài liệu này với việc nâng cao chất lượng trườnghọc sẽ chỉ được nhận thấy sau một thời gian, nhưng chắc chắn Bộ Tài liệu sẽ có tác động ngaytới các Hiệu trưởng vì tính cụ thể và thực tiễn của nó

GIÁM ĐỐC DỰ ÁN

GS.TS Phạm Vũ Luận

THỨ TRƯỞNG BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Lời giới thiệu

Khi Dự án khởi thảo xây dựng cuốn sách này, đã có rất nhiều tranh luận được đưa ra về

sự cần thiết hay không cần thiết của các kiến thức cơ bản về giám sát, đánh giá và chỉ số đánhgiá hiệu quả hoạt động trường học Những ý kiến không đồng thuận cho rằng, Bộ GD-ĐT đãban hành các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường học, vì vậy, sẽ không cần đến hệ thống chỉ

số này Tương tự, việc đưa các lý thuyết về giám sát đánh giá nói chung và trong lĩnh vực giáodục nói riêng là không cần thiết cho các hiệu trưởng, có thể chỉ hữu ích cho số ít người muốnnghiên cứu sâu về giám sát, đánh giá trong giáo dục

nay là phân cấp quản lý một cách triệt để cho các hiệu trưởng Họ được tự quyết định nhiều vấn

đề liên quan đến việc đảm bảo môi trường học tập và các điều kiện giảng dạy tốt nhất cho họcsinh Hiệu trưởng cũng bị đòi hỏi phải giải trình nhiều hơn về việc sử dụng, huy động các nguồnlực với yêu cầu ở mức độ hiệu quả nhất Họ sẽ phải chứng minh được họ đang dẫn dắt nhàtrường đi theo đúng đường lối, đúng yêu cầu của các cấp quản lý, nắm chính xác tình trạng hiệntại của nhà trường để điều hành các hoạt động theo các chuẩn mực qui định của nhà nước Hiệutrưởng cũng phải xác định được mức độ tiến bộ của nhà trường, tính hiệu quả của các hoạt động,

sự đáp ứng các nhu cầu giáo dục của cộng đồng…vv Và tất nhiên, hiệu trưởng sẽ phải chịutrách nhiệm hoàn toàn về các hoạt động đã được phân cấp bởi cơ quan quản lý cấp trên

Cách tiếp cận của chúng tôi về giám sát đánh giá trường học không phải là cách tiếp cận

“một cỡ cho tất cả” Bởi mỗi trường học, ở mỗi môi trường khác nhau, nằm trong các vùng địa

lý, kinh tế, văn hóa khác nhau sẽ phải có các sứ mạng và mục tiêu khác nhau dù tất cả trườnghọc đều phục vụ mục tiêu giáo dục tổng thể là “nâng cao dân trí và đào tạo nhân tài” Hệ thốngchỉ số được Dự án xây dựng theo cách xây dựng bản đồ nhiều tỷ lệ, nhằm phục vụ các nghiêncứu vi mô hoặc vĩ mô Toàn bộ các nội dung hoạt động, khía cạnh quản lý trường học được thểhiện trên bản đồ chi tiết nhất sẽ là công cụ quan trọng để hiệu trưởng hiểu rõ trường mình vớinhững thế mạnh, điểm yếu, tiềm năng, cơ hội phát triển và hiệu quả hoạt động Hệ thống đượcxây dựng để đáp ứng cho mọi thời gian mà không bị bó hẹp với các chính sách, các vấn đề cầnđáp ứng trong một khoảng thời gian nào

Lý do khác khiến chúng tôi xây dựng hệ thống chỉ số này bởi các qui định hiện hành vềđánh giá không tập trung nhiều vào kết quả thực hiện nhiệm vụ Các chính sách đánh giá cán bộhoặc thanh tra trường học hầu như chỉ dừng ở mức độ “có hay không”, “đúng hay không đúng”,rất ít thước đo để đánh giá được “tốt đến mức nào”và càng khó khăn khi chứng minh sự tiến bộcủa các trường có đầu ra tương đương Hiệu quả hoạt động của trường học được tính trên cơ sởkết quả thực hiện nhiệm vụ với chất lượng cao nhất, trong thời gian thực hiện cho phép hoặcngắn nhất, sử dụng tiết kiệm nhất các nguồn lực Chính vì vậy, một số chỉ số đơn lẻ có thểkhông thể đưa đến các kết luận chính xác về tình trạng hoạt động và mức độ thành công của mộttrường mà phải cần đến cả Hệ thống chỉ số

Hy vọng rằng cuốn sách sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích cho các hiệu trưởng trong việchiểu thêm về những lợi ích của công tác giám sát đánh giá Các trường có các sứ mạng, mục tiêukhác nhau, với những định hướng cụ thể trong từng điều kiện nguồn lực và thời gian khác nhau

có thể lựa chọn các bộ chỉ số khác nhau để đo lường hiệu quả hoạt động của mình, để biết đượckhoảng cách đã đi được trên lộ trình tiến tới các đích đặt ra trong tầm nhìn

Vì thời gian có hạn nên cuốn sách không khỏi còn nhiều thiếu sót, rất mong được sự góp

ý của bạn đọc để Dự án chỉnh sửa trong lần tái bản sau

Thay mặt nhóm tác giả

Th.S Nguyễn Thị Thái

Phó Vụ trưởng, Phó GĐ Dự án

Chương 1: TỔNG QUAN VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ

I Nhu cầu tăng cường công tác giám sát, đánh giá

Ngày nay, chính phủ các nước đều rất quan tâm tới việc nâng cao chất lượng và hiệu quảhoạt động của các cơ quan quản lý nhà nước, vì họ phải đối mặt ngày càng nhiều với những yêucầu cải cách của các bên hữu quan, phải chứng minh tính trách nhiệm, tính minh bạch, yêu cầuthiết lập các chính sách công bằng, cung cấp hàng hoá, dịch vụ kịp thời và hiệu quả Hầu hết cácnước đều phải dùng biện pháp cắt giảm biên chế, cắt giảm ngân sách, đưa ra các lựa chọn tối ưu

để sử dụng nguồn lực một cách hiệu quả nhất Những áp lực đó ngày càng gia tăng khi phải làmviệc nhiều hơn với nguồn lực hạn chế mà vẫn phải đảm bảo đạt được các kết quả mong đợi

Càng ngày xã hội càng quan tâm hơn tới các kết quả thực tế từ chính phủ Liệu các chínhsách, chương trình hoặc các dự án có đem lại kết quả như mong đợi không? Làm sao có thể biếtđược là chúng ta đang đi đúng hướng? Làm sao có thể nhận biết được các “vấn đề”trong quátrình thực hiện? Làm sao có thể phân biệt được thành công và thất bại, tiến lên hay thụt lùi? Liệucác chương trình cải cách có đem lại thay đổi tốt hơn? Làm sao có thể phát hiện được các trởngại có thể gặp phải khi thực hiện? Ít nhất thì cũng cần biết được tình trạng ban đầu để có thểxác định khoảng cách phải đi để đạt được mục tiêu?

Xu hướng thực hiện các chương trình cải cách như phân cấp quản lý, tự do hoá, thươngmại hoá, tư nhân hoá càng làm tăng cường nhu cầu giám sát, đánh giá tại các cấp quản lý, đặcbiệt khi các tổ chức tư nhân được phép đảm nhận một số chức năng mà trước đây chỉ do các cơquan nhà nước thực hiện

Với sự tăng cường chính sách phân cấp quản lý, các chính phủ đều phải tăng cường việctheo dõi, đánh giá sự tác động của các chính sách, chương trình, dự án đã ban hành, không phânbiệt ai là người thực hiện các chính sách, chương trình, dự án đó Lúc này, những người thựchiện cần phải thể hiện tính tự chịu trách nhiệm, phải đạt được những kết quả thực sự đáp ứngyêu cầu của các bên hữu quan

Thực tế này đòi hỏi các chính phủ ngày càng phải quan tâm tới các công cụ quản lý quátrình thực hiện

II Khái niệm về Giám sát, Đánh giá

1 Giám sát

Giám sát là hoạt động được tiến hành thường xuyên, liên tục thông qua một hệ thốngcông cụ để thu thập, cập nhật, so sánh và phân tích các thông tin dữ liệu trong suốt quá trình thựchiện Nó giúp các nhà quản lí xem xét tiến độ triển khai và kết quả đạt được; giúp họ biết đượctình trạng tương đối của chính sách, chương trình, dự án tại một thời điểm nào đó (hoặc trongmột khoảng thời gian nào đó) so với các chỉ tiêu và kết cục tương ứng

quả mong muốn Giám sát được thực hiện bằng cách thường xuyên tập hợp và phân tích thôngtin để kiểm tra kết quả thực hiện các hoạt động Cụ thể là làm rõ mục tiêu của các hoạt động, gắnkết các hoạt động và nguồn lực với các mục tiêu rồi chuyển thành các chỉ số phản ánh kết quảhoạt động, sau đó so sánh số liệu thật thu thập được với các chỉ tiêu đã đề ra Cuối cùng là báocáo tiến độ cho các nhà quản lí và cảnh báo về các vấn đề phát sinh.

Việc giám sát thường được tiến hành trong nội bộ do những người có trách nhiệm quản

lý tiến hành, họ cần biết:

• các đầu vào (nguồn lực) có được sử dụng hay không? và sử dụng như thế nào?

• các hoạt động có được tiến hành theo kế hoạch không? Có hoàn thành không? Như thếnào? và

• các đầu ra có đạt được như mong đợi hay không?

Mục đích của giám sát là để:

- hỗ trợ công tác quản lý;

- chỉ cho người quản lý thấy việc thực hiện diễn ra như thế nào, tiến độ thực hiện cóđúng kế hoạch không để điều chỉnh/cải tiến việc thực hiện;

- giúp người quản lý xác định các dấu hiệu của sự chậm trễ và nguyên nhân của nó;

- cảnh báo về các điều chỉnh cần thiết phải tiến hành nhằm đảm bảo sự thành công;

- giúp người quản lý lựa chọn các hành động cần thiết để đưa việc thực hiện về đúnghướng như kế hoạch đã định, đáp ứng được các yêu cầu về số lượng và qui cách kỹ thuật như đề

ra trong mục tiêu

Một hệ thống giám sát hiệu quả có thể cung cấp các thông tin phục vụ cho nhiều mụcđích khác nhau, có thể là các thông tin về tiến độ, về kết quả của các hoạt động, về nguyên nhândẫn đến thành công hoặc thất bại Giám sát chỉ ra những chậm trễ và nguyên nhân của nó đểgiúp nhà quản lý quyết định các hành động tiếp theo Hoạt động giám sát được thực hiện theotrình tự các bước, sử dụng các phương pháp và công cụ đặc trưng

Nguồn thông tin và dữ liệu phục vụ giám sát bao gồm những tài liệu chuyên môn nội bộnhư các báo cáo nhiệm vụ, báo cáo tháng/quý, hồ sơ đào tạo, biên bản các cuộc họp, v.v

2 Đánh giá

Đánh giá là việc xem xét, rà soát một cách có hệ thống và khách quan về một chínhsách, chương trình, dự án đang triển khai hoặc đã hoàn thành Đánh giá giúp làm rõ việc tuânthủ, thực hiện trách nhiệm giải trình và phát hiện những khó khăn, vướng mắc nảy sinh nhằmtìm biện pháp khắc phục hoặc phòng ngừa Quá trình đánh giá cung cấp các thông tin đáng tincậy và hữu ích, cho phép rút ra các bài học kinh nghiệm trong việc ban hành quyết định của cơ

quan quản lý nguồn lực Đánh giá cung cấp bằng chứng về các chỉ tiêu và kết quả thực hiện, tìm

cách giải quyết các vấn đề trên cơ sở quan hệ nhân quả và tập trung chú ý vào kết cục và tácđộng

Đánh giá trả lời các câu hỏi:

(i) "Vì sao?", tức là cái gì đã gây ra các thay đổi đang được giám sát;

(ii) "Như thế nào?”tức là tiến trình nào đã dẫn đến các kết quả thành công hay thất bại;

Đánh giá có những mục đích sau:

i. Đánh giá, kiểm tra định kỳ 5 tiêu chí liên quan đến tình hình thực hiện: thích hợp;

hiệu suất; hiệu quả; ảnh hưởng/tác động và tính bền vững (của một hoạt động,chương trình, dự án)

ii. Phân tích và làm rõ sự tương quan giữa kết quả đạt được trên thực tế so với mục

tiêu đã nêu trong văn bản được cấp thẩm quyền phê duyệt;

iii. Xác định các vấn đề và những vướng mắc nảy sinh hoặc tiềm ẩn để khuyến nghị

các hành động khắc phục, giải pháp phòng ngừa hiệu quả;

iv. Đảm bảo tuân thủ các qui trình, thủ tục quản lý;

v. Cung cấp thông tin cho các bên liên quan về kết quả và tác động của chương trình,

dự án (kết quả và tác động đó có bền vững hay không);

vi. Rút ra bài học kinh nghiệm cho việc lập kế hoạch và thiết kế các hoạt động,

chương trình, dự án tiếp theo và hoàn thiện các chính sách phát triển;

vii. Tạo điều kiện thực hiện trách nhiệm giải trình, bao gồm cả việc cung cấp thông tin

cho công chúng

Đánh giá được thực hiện theo trình tự các bước, sử dụng các phương pháp và công cụđặc trưng Giám sát, đánh giá có thể thực hiện ở cấp vĩ mô, cấp hoạch định chính sách, và ở cấp

cơ sở

* 5 tiêu chí của quá trình thực hiện

• Tính thích hợp: chương trình, chính sách hoặc dự án có giải quyết được các mục tiêu, yêu cầu

đã được xác định không? Sản phẩm của các chương trình, chính sách này có được chấp nhận không?

• Hiệu suất: chúng ta có đang sử dụng nguồn lực có sẵn một cách khôn ngoan và hiệu

quả hay không? Số lượng các nguồn lực được sử dụng để sản xuất ra sản phẩm có vượt quá các

chuẩn mực không?

• Hiệu quả: những đầu ra mong muốn có đạt được hay không? chương trình, chính sách

hoặc dự án có đạt được kết quả đề ra hay không? Mục tiêu hoặc một kết quả mong muốn có đạt ở

mức cao nhất với chi phí thấp nhất không?

• Ảnh hưởng/tác động: những mục tiêu rộng hơn có đạt được không? Những thay đổi

nào đã diễn ra lấy đích là các cá nhân và/hoặc cộng đồng? Hiệu quả đối với cộng đồng, xã hội và

môi trường do việc theo đuổi và đạt một mục tiêu

• Tính bền vững: Ảnh hưởng/tác động mà chương trình, chính sách hoặc dự án tạo ra có bền

vững không? Liệu các cơ cấu và quy trình có được thiết lập để tồn tại bền vững không? nhữnglợi ích và thay đổi do chương trình hoặc dự án đem lại có được tiếp tục sau khi kết thúc chương

trình không?

Phân loại đánh giá

Tùy thuộc vào bản chất của chương trình và mục đích của việc đánh giá, người ta có thểphân loại các hoạt động đánh giá theo các tiêu chí phân định khác nhau

Nếu dựa vào đối tượng tiến hành việc đánh giá, ta có thể phân thành:

người ở cùng một cơ quan/tổ chức với những người quản lý chương trình thực hiện, đôi khi cóhợp tác với sự giúp đỡ của những người đánh giá bên ngoài;

• Đánh giá ngoài – external evaluation (còn gọi là đánh giá độc lập): là khi việc đánh

giá liên quan đến một chương trình mà việc thực hiện chương trình này do những người ở ngoài

cơ quan, (thường là những cán bộ đánh giá độc lập) tiến hành

• Tự đánh giá – self-evaluation: là một hình thức đánh giá nội bộ do chỉ những người

thực hiện chương trình thực hiện;

Nếu dựa vào mục đích sử dụng kết quả đánh giá, có thể chia ra:

• Đánh giá định hình: khi mục đích đánh giá là điều tra thực trạng

Loại đánh giá này bao gồm các hoạt động điều tra nhằm thu thập ý kiến, cải tiến và đưa

ra phương pháp tiếp cận mới, giúp cho việc thiết kế chương trình hoặc thực hiện chương trình

Ví dụ: khi soạn thảo một cuốn sách giáo khoa mới, cuốn sách này cần được đánh giá ở các giaiđoạn khác nhau Đầu tiên, việc soạn thảo nội dung được đưa ra tham khảo ý kiến của các chuyêngia sư phạm Sau đó, các phần khác nhau trong sách giáo khoa được đưa vào sử dụng trên quy

mô nhỏ Bản đầu tiên của cuốn sách được đánh giá trong quá trình đưa vào giảng dạy trên thực

tế Kết quả của quá trình đánh giá định hình có thể được sử dụng để từ đó sửa đổi cho phù hợpvới thực tế Đánh giá định hình còn mang tính phê bình và có thể dẫn đến việc dừng quá trìnhthực hiện

• Đánh giá tổng kết: Mục đích đánh giá này là rút ra các bài học kinh nghiệm cho

tương lai khi thực hiện xong một chính sách, chương trình, dự án

• Đánh giá tác động: Mục đích đánh giá này là rút ra kết luận về những tác động, ảnh

hưởng và tính bền vững của một chương trình, chính sách, dự án (sau khi chương trình, chínhsách, dự án đó đã thực hiện xong một thời gian) Đánh giá tác động được dùng để đánh giá kếtquả cuối cùng Tuy nhiên, theo lý thuyết về đánh giá, không nên phân biệt quá rạch ròi giữađánh giá định hình và đánh giá tác động vì bản chất việc ra quyết định cũng hiếm khi đưa raquyết định ‘dừng lại/tiếp tục’ một cách rõ ràng Do đó, kết quả đánh giá tác động cũng có thểdẫn đến việc dần dần đưa ra quyết định hoặc xây dựng chương trình

Mối tương quan giữa giám sát và đánh giá

Giám sát và đánh giá đều là những công cụ quản lý, có chức năng khác nhau và thườngphục vụ cho các đối tượng sử dụng khác nhau Bảng 1 dưới đây cho thấy sự khác nhau giữa GS

và ĐG Giám sát và đánh giá liên hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau và quan trọng nhưnhau Cụ thể:

- Giám sát cung cấp thông tin định tính và định lượng thông qua việc sử dụng những chỉ

số đã được lựa chọn và những thông tin này trở thành đầu vào cho hoạt động đánh giá

- Nếu chỉ có giám sát mà không có đánh giá thì chỉ giúp được chính sách, chương trình điđúng hướng; có cảnh báo sớm; tránh được thất thoát nhưng không thấy được tác độngcủa chúng, không rút ra được những bài học kinh nghiệm Ở khía cạnh này, đánh giá hỗtrợ cho giám sát

và do đó, trách nhiệm giải trình cũng không được thực hiện kịp thời.

Bảng 1 Sự khác nhau giữa giám sát và đánh giá

Giải quyết các vấn đề thuộc nhiều phạm vi khác nhau

Tập trung vào các kết quả dự kiến Xác định các kết quả dự kiến và ngoài dự kiến

Chủ yếu sử dụng phương pháp định

lượng

Sử dụng phương pháp định lượng và phương pháp địnhtính

Thu thập dữ liệu thường xuyên Thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau

Thường là một chức năng của quản lý

nội bộ Thường do các chuyên gia đánh giá độc lập và các cơquan bên ngoài khởi xướng và thực hiện

III Giám sát, Đánh giá trong giáo dục

1 Khái niệm

Giám sát trong giáo dục là hoạt động theo dõi quá trình thực hiện các hoạt động giáo dụcthông qua việc thường xuyên xem xét, rà soát sự tiến bộ, việc sử dụng các nguồn lực, so sánhvới các kết quả đầu ra, dựa trên các chỉ số hoạt động và đưa ra các ý kiến phản hồi cho các cấpquản lý và các bên liên quan Giám sát cần thiết cho việc xác định hiệu quả thực hiện các hoạtđộng nhằm đạt được các mục tiêu lâu dài Giám sát hỗ trợ cho đánh giá

Đánh giá trong giáo dục là việc điều tra, xem xét, xác định chất lượng của đối tượngđược đánh giá (có thể là một cơ sở giáo dục hay cá nhân hoặc một chương trình, chính sách, dự

án giáo dục), trên cơ sở thu thập thông tin một cách hệ thống nhằm hỗ trợ việc ra quyết định vàrút ra bài học kinh nghiệm Gộp cả ba thành tố: điều tra có hệ thống, đánh giá, và khả năng sửdụng trong các hoàn cảnh đưa ra quyết định ta có thể nói khác đi về đánh giá trong giáo dục

là: Đánh giá giá trị của đối tượng giáo dục trên cơ sở tập hợp thông tin một cách hệ thống

nhằm hỗ trợ quá trình đưa ra quyết định và học tập.

Cũng như các hệ thống khác, GS-ĐG trong giáo dục sử dụng bộ thước đo gồm các tiêuchí/tiêu chuẩn/chỉ số để đo lường các lĩnh vực hoạt động giáo dục Bộ công cụ này có thể dùng

để đánh giá, đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng, chất lượng giáo dục và hiệu quả hoạtđộng giáo dục

2 Các chức năng của giám sát, đánh giá trong giáo dục

2.1 Kiểm định và cấp chứng chỉ

Chức năng này cho phép cơ quan, tổ chức đánh giá chứng nhận rằng cơ sở giáo dục hoặc

cá nhân (học sinh, sinh viên, giáo viên ) đã đạt được các chuẩn mực một cách chính thức và hợppháp (ví dụ: một trường đạt được chuẩn chất lượng ở mức nào đó hoặc học sinh nhận được bằngtốt nghiệp/chứng chỉ chứng nhận đã hoàn thành khóa học)

2.2 Trách nhiệm giải trình

Chức năng này cho phép các cơ quan quản lý cấp trên thanh tra, kiểm tra chất lượng,hiệu quả thực hiện các hoạt động của các cơ sở giáo dục hoặc các cơ quan quản lý cấp dưới theothẩm quyền, trách nhiệm được giao, kiểm tra việc tuân thủ các qui định về nghĩa vụ quyền hạn

và để nhận biết những phần hoạt động chưa hiệu quả Chức năng này thường được thực hiện bởithanh tra các cấp

2.3 Rút ra bài học kinh nghiệm để cải thiện tình hình

Trong chức năng này, GS-ĐG đóng vai trò đánh giá định hình (đánh giá tình hình trướchoặc trong khi triển khai một chính sách/chương trình) vì nó cung cấp các thông tin thực trạngphục vụ cho việc hoạch định một chính sách, thúc đẩy một hoạt động/chương trình hay để sửađổi/điều chỉnh trong quá trình thực hiện Ví dụ: kết quả các kỳ kiểm tra chất lượng đầu vào đượcdùng để tìm ra những điểm yếu của học sinh và tìm biện pháp hỗ trợ chứ không phải là quyếtđịnh xem liệu học sinh học tập có đạt yêu cầu để cấp chứng chỉ không

Đánh giá giáo dục được coi là hoạt động phân tích từ phương tiện đến mục đích Phântích này cũng tương tự như phân tích nguyên nhân và kết quả, và vì thế đánh giá không chỉ đơnthuần xem xét đã đạt được các thành tựu trong hoạt động hay chưa mà nó còn có mang tính chấtcủa việc phân tích nguyên nhân

3 Mục đích của giám sát, đánh giá trong giáo dục

Giám sát, đánh giá có nhiều mục đích, có thể qui lại thành một số mục đích lớn dưới đây:

3.1 Điều chỉnh đi ̣nh mức chất lượng và chất lượng phục vụ

- Việc tổ chức các kỳ thi là để đánh giá học sinh Kết quả các kì thi sẽ cho biết không chỉ kết quảhọc tập của từng học sinh mà còn cho thấy chất lượng của cả hệ thống giáo dục hoặc ở các phạm

vi hẹp hơn như giáo dục của một tỉnh, một huyện hoặc một trường

- Tỷ lệ học sinh thi đỗ (ví dụ đỗ vào đại học) có thể dùng để đánh giá chất lượng chươngtrình học và chất lượng dạy và học tại các trường (cùng với một số chỉ số bối cảnhkhác)

- Các hệ thống kiểm soát chất lượng được áp dụng để kiểm tra các điều kiện đảm bảo chấtlượng thông qua quản lý giáo dục và các quy trình quản lý tại các cơ sở giáo dục

3.2 Thực hiện trách nhiệm giải trình của hệ thống giáo dục

Các nhà trường phải thực hiện trách nhiệm giải trình trước các cơ quan quản lý cấp trên

và với cộng đồng, xã hội về trách nhiệm của nhà trường trong việc:

+ Đảm bảo sử dụng hiệu quả các nguồn lực chi cho các hoạt động giáo dục

 Việc lựa chọn đúng đắn các mục tiêu giáo dục,

 Việc đạt được các mục tiêu giáo dục,

 Việc phân bổ công bằng và đồng đều các nguồn lực giáo dục,

 Việc sử dụng tiết kiệm, hiệu quả các nguồn lực

3.3 Là cơ chế kích thích nâng cao chất lươ ̣ng giáo dục

Kết quả giám sát, đánh giá luôn là căn cứ quan trọng để thực hiện các hoạt động sửa đổi

tiếp theo hoặc cải thiện tình hình Qui trình đánh giá – cho ý kiến phản hồi – hành động chính là

cơ chế của một quá trình ‘học tập mang tính tổ chức’ và cũng là cơ chế khuyến khích quá trình

tự học và nâng cao năng lực ở các cơ sở giáo dục

Học tập những bài học kinh nghiệm từ đánh giá, đặc biệt từ các hoạt động không thànhcông có một vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hay thiết kế lại các chương trình/hoạt độnggiáo dục

4 Đối tượng, tiêu chí và các chuẩn mực đánh giá

4.1 Đối tượng đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục, các đối tượng đánh giá có thể gồm: hệ thống giáo dục quốc giahay một khu vực nhỏ trong hệ thống giáo dục, ví dụ giáo dục của một tỉnh, một trường, mộtnhóm trường (ví dụ các trường chuyên), một chương trình cụ thể nào đó (ví dụ chương trình đổimới sách giáo khoa), hoặc cá nhân (ví dụ giáo viên và học sinh)

Để đánh giá một tổ chức, các nhà nghiên cứu đưa ra một cấu trúc phác họa chức năngcủa một tổ chức (không loại trừ nhà trường) như một chiếc hộp đen, với giả định là trong hộpđen, diễn ra các quá trình chuyển hóa đầu vào thành đầu ra

Mô hình này coi hệ thống giáo dục có các chức năng sản xuất: các đầu vào của giáo dụcđược chuyển thành các đầu ra giáo dục Các đầu vào thông thường là các nguồn lực vật chất vàtài chính, đặc tính của các cấu trúc hoặc quá trình mang tính tổ chức và định hướng Đầu ra củaquá trình học tập là kết quả học tập của học sinh (qua các kỳ kiểm tra) Vì vậy, đánh giá chấtlượng của hộp đen chính là đánh giá sản phẩm đầu ra Về mặt kinh tế, hiệu suất chính là tỉ lệ đầu

ra với đầu vào, trong đó đầu ra là chất lượng sản phẩm ở mức độ dung sai cho phép Còn đầuvào có thể được hiểu rộng hơn bao gồm cả các nguồn tài chính hay cơ sở vật chất

Như vậy, khi muốn xác định quá trình nào là hiệu quả nhất để đạt được mức độ đầu ramong muốn thì sơ đồ này chưa đáp ứng Ví dụ muốn so sánh hiệu quả chi phí của các trường có

tỷ lệ học sinh khá giỏi ngang nhau (hoặc có kết quả thi quốc gia tương đương nhau) nhưng khácnhau về chỉ số chi tiêu ngân sách trên đầu học sinh thì không thể kết luận ngay là trường chi tiêu

ít hơn sẽ được coi là trường có hiệu quả kinh tế tốt hơn Kết luận này chưa chính xác bởi ta cầnxét đến tỷ lệ học sinh/lớp của các trường Ví dụ các trường miền núi có tỷ lệ học sinh/lớp nhỏhơn sẽ đòi hỏi các chi phí cơ bản cao hơn Chất lượng đầu vào của học sinh cũng góp phần làm

Để có thể đánh giá chính xác hơn chất lượng, hiệu quả hoạt động của một tổ chức, cácnhà khoa học đưa ra mô hình đánh giá cơ bản trong đó người tiến hành đánh giá phải xem xétđến cả 4 phương diện: Đầu vào, Quá trình, Đầu ra và Bối cảnh.

Sơ đồ dưới đây giúp xác định các đối tượng đánh giá một cách đầy đủ hơn Bản thân mỗiyếu tố đầu vào, quá trình thực hiện, đầu ra và điều kiện thực tế (bối cảnh) đều được đánh giá.Theo đó, có thể phân biệt việc đánh giá từng phương diện đầu vào, quá trình, đầu ra và bối cảnh,trong đó đánh giá quá trình thực hiện và đầu ra là thường gặp nhất Trong trường hợp đánh giáđầu ra, nguồn lực tài chính dành cho hệ thống giáo dục quốc gia sẽ được miêu tả và xem xét ởmức độ được cho là đủ để có thể vận hành hệ thống Các chỉ số của quá trình thực hiện có thểđược đánh giá bằng cách so sánh chúng với các khái niệm về chất lượng giáo dục tốt, trong khiđầu ra có thể được xem xét dựa trên những chuẩn mực định trước

Sơ đồ 1: Mô hình các hệ thống cơ bản

4.2 Tiêu chí và chuẩn mực đánh giá

Tiêu chí đánh giá là thước đo được hình thành từ các diễn giải mang tính đánh giá Ví dụ,một bài kiểm tra toán có thể được sử dụng như một tiêu chí trong đánh giá giáo dục Còn Chuẩnmực đánh giá liên quan đến hai vấn đề: tiêu chí (theo cách giải thích ở trên) và quy tắc mà dựavào đó để xác định mức độ “thành công”hay “thất bại”

Đo lường các tiêu chí

Giáo dục và chức năng của các tổ chức giáo dục được phân loại thành “mục đích”và “phương

tiện” Các mục tiêu giáo dục, các tiêu chuẩn, các kết quả cần đạt được sau một thời

gian đi học được coi là “mục đích” Các sắp xếp mang tính tổ chức, việc cung cấp thiết

bị, thời gian đầu tư của giáo viên, các chiến lược dạy và học là các “phương tiện”để đạt

được mục tiêu đó

Để đánh giá đầu ra trong giáo dục, các hình thức thường dùng nhất là kiểm tra kết quả học tập

của học sinh qua các bài thi Tuy nhiên, thi, kiểm tra cũng không được coi là cách thứchoàn hảo để đánh giá, bởi vì ngay cả việc thi, kiểm tra cũng có sai sót Sai sót này đượcthể hiện thông qua sự không nhất quán giữa kết quả trên bài thi và trình độ thực tế (dorất nhiều nguyên nhân) Khi nguồn gốc của sai sót được coi là những yếu tố bất thườngphụ thuộc vào những điều kiện bên ngoài (chẳng hạn như học sinh bị ốm khi đi thi, họcsinh bị tiếng động xây dựng trong trường hoặc khí hậu nắng nóng làm ảnh hưởng tronglúc làm bài thi), thì sẽ dẫn đến những kết quả thiếu độ tin cậy Khi các sai sót mang tính

kỹ thuật hoặc có tính hệ thống thì vấn đề đặt ra là kết quả có hợp lệ hay không hợp lệ(nhầm đề, bóc sai đề thi, lộ đề thi, thi hộ)

Để giải quyết vấn đề về độ tin cậy, các đề thi cần chính xác và rõ ràng để chúng không dễ bị ảnh

hưởng bởi các xáo trộn bên ngoài Độ tin cậy thường được kiểm tra thông qua các tìnhhuống thi thử trong quá trình xây dựng đề thi, có thể tổ chức thi thử hai lần với cùngmột đối tượng Việc kiểm tra tính hợp lệ của bài thi nhằm đảm bảo kỳ thi có thể đạtđược mục đích đánh giá đã được đề ra lúc đầu Độ tin cậy là điều kiện đi trước đảmbảo tính hợp lệ, song điều đó không có nghĩa là một đề thi đáng tin cậy sẽ hợp lệ

Đánh giá đầu vào, quá trình thực hiện và bối cảnh thực hiện

Đầu vào của giáo dục được xác định một cách linh hoạt Chúng được coi là nguồn lực con người

chứ không phải là nguồn lực vật chất hay tài chính Đầu vào cũng được phân biệt theo

bốn nhóm: (i) học sinh (ví dụ các thông tin cơ bản về học sinh, sự hỗ trợ của gia đình,

sự giáo dục của gia đình, thành tích trước đây…); (ii) lớp học (ví dụ kinh nghiệm của giáo viên, sự tận tình của giáo viên, quy mô lớp học…); (iii) trường học (ví dụ cơ sở vật chất, nguồn lực tài chính, tỉ lệ học sinh/giáo viên, quy mô trường…); (iv) bối

cảnh (ví dụ sự thúc đẩy của cấp trên về việc đạt các chỉ tiêu đề ra trong kế hoạch, yêu cầu bảo

vệ quyền lợi của người tham gia giáo dục )

Việc xác định nguồn lực tài chính dựa trên các phương pháp kế toán và việc xây dựng chỉ số

Chỉ số quan trọng nhất là chi phí cho một học sinh Các biến số khác như các điều kiệnbên ngoài, sự tận tình của giáo viên, hoàn cảnh gia đình của học sinh thường được tìmhiểu thông qua phiếu câu hỏi

Dữ liệu về lớp học thường được thu thập bằng các kỹ năng quan sát trực tiếp khi dự giờ Các

biện pháp khác bao gồm việc tự quan sát mà theo đó, giáo viên có thể sử dụng sơ đồ đểquan sát học sinh hoặc giáo viên tự báo cáo về một số vấn đề liên quan đến giờ đứnglớp của họ Các phương pháp nghiên cứu sâu khác như phỏng vấn, quan sát ngẫu nhiên,phân tích tài liệu được dùng để đo chỉ số ở cấp trường về các vấn đề như quản lýtrường học, không khí trong trường

4.3 Nguồn thông tin dữ liệu dùng cho đánh giá

- Số liệu thống kê trong giáo dục (số liệu về đầu vào như chi phí và nguồn nhân lực, vật lực,qui mô trường lớp, tỷ lệ theo học );

- Các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục: là một số liệu thống kê cụ thể đại diện cho mộtkhía cạnh chủ chốt của giáo dục bằng việc kết hợp một vài số liệu thống kê hoặc biến số (vídụ: tỉ lệ học sinh/giáo viên);

- Thông tin, dữ liệu từ các báo cáo tổng kết

Hệ thống thông tin quản lý cấp ngành

Số liệu thống kê giáo dục có vai trò quan trọng trong giám sát, đánh giá giáo dục Số liệuthống kê giáo dục cấp ngành phải có được những thông tin cơ bản nhất về qui mô trường, lớp,qui mô giáo viên, học sinh và các phương tiện điều kiện phục vụ các hoạt động giáo dục Các sốliệu về tài chính cũng rất cần thiết để tính hiệu quả chi phí cho giáo dục Thông tin về dòng dichuyển của học sinh trong hệ thống giáo dục, tỉ lệ nhập học, tỷ lệ các nhóm trẻ thiệt thòi, tỉ lệthành công trong nhóm tuổi cũng rất cần thiết

Để quản lý hệ thống thông tin quốc gia cần phải có một đơn vị chịu trách nhiệm về sốliệu thống kê giáo dục Trong đơn vị đó cần có một phòng chuyên trách để xây dựng các chỉ sốtrong các lĩnh vực mà số liệu thống kê không bao quát được hết các phạm trù có trong mô hình

lý thuyết

Mức độ cụ thể của hệ thống thông tin quản lý cần phải phù hợp với mẫu hình quản lý tậptrung hay phân cấp của hệ thống giáo dục hiện hành Sự thiếu phù hợp sẽ dẫn đến tình trạng đốilập kiểu “quản lý tập trung”trong một bối cảnh phân cấp

Hệ thống thông tin quản lý cấp trường

Hệ thống thông tin quản lý cấp trường là một hệ thống thông tin dựa trên một hoặc một

số máy tính, bao gồm ngân hàng dữ liệu và một/một số phần mềm ứng dụng, giúp cho việc lưutrữ dữ liệu trên máy tính, phân tích dữ liệu và cung cấp dữ liệu

Hệ thống thông tin quản lý trường học giúp trả lời câu hỏi kiểu như: sau một thời gian ápdụng các biện pháp đối với tình trạng nghỉ học không lý do, tình trạng này đã được cải thiện haychưa Nhà trường dựa vào thông tin do hệ thống này cung cấp để có những điều chỉnh cần thiếtcho hoạt động của trường, do đó, cán bộ quản lý trường học và các cán bộ khác trong trường lànhững người chủ yếu sử dụng những thông tin này

Chính quyền địa phương và các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên (Phòng/Sở) sẽ có thểcần đến những thông tin cụ thể nào đó lấy ra từ hệ thống này

Hệ thống thông tin quản lý cấp trường có tiềm năng rất lớn trong việc cung cấp thông tinquan trọng hàng ngày Thông thường, trường cần phải có đủ máy tính và phần mềm chuyênnghiệp Một số chức năng bảo hành cần được thực hiện, trong khi đó một số chức năng khác cầnđược thực hiện đầy đủ để đảm bảo việc nhập dữ liệu thường xuyên Việc xây dựng hệ thốngthông tin quản lý trường học đòi hỏi chi phí đáng kể để phát triển hệ thống, bao gồm việc cungcấp cơ sở hạ tầng phần cứng, đường truyền thông tin, phần mềm, soạn thảo cẩm nang sử dụng vàqui định về việc báo cáo, bảo trì và cập nhật thông tin thường xuyên

Việc đưa hệ thống vào sử dụng cần phải phù hợp với phong cách quản lý trường học, cần

có các diễn đàn thông tin đầy đủ và làm quen với các khía cạnh liên quan đến công nghệ thôngtin Thông thường sẽ có nhiều chức năng mới cần được thực hiện

trường học.

5 Hệ thống các chỉ số đánh giá

Chỉ số là một số lượng hoặc tỉ lệ (một giá trị trên một nấc thang đo lường) bắt nguồn từmột loạt các sự kiện được quan sát và tính toán có thể cho thấy những thay đổi tương đối nhưmột hàm số thời gian Chỉ số dùng để đo kết quả thực hiện, đóng vai trò quyết định trong kiểmtra và đánh giá Các chỉ số cụ thể hoá các đích thực tế (tối thiểu và khác) để đo hoặc phán xétxem các mục tiêu có đạt được hay không; đồng thời cũng cung cấp cơ sở để kiểm tra và phảnhồi tới tổ chức hoặc dự án Qui trình xác lập các chỉ số góp phần vào tính minh bạch, đồng thuận

và sở hữu các mục tiêu và kế hoạch tổng thể của một tổ chức/dự án Các chỉ số sẽ mang tínhkhách quan hơn nếu chúng bao gồm các yếu tố số lượng, chất lượng và thời gian

Các hệ thống thông tin quản lý phụ thuộc vào các chỉ số Chỉ số giáo dục là các số liệuthống kê cho phép đánh giá các khía cạnh khác nhau về chức năng của hệ thống giáo dục Đểnhấn mạnh bản chất đánh giá của những chỉ số đó, thuật ngữ “chỉ số hiệu quả hoạt động”thường

được sử dụng Định nghĩa về chỉ số giáo dục có thể bao gồm những yếu tố sau:

o Khái niệm giúp đo lường các đặc tính của hệ thống giáo dục;

o Thực hiện đo lường những ‘khía cạnh chủ chốt’, để đưa ra hiện trạng chung của

hệ thống chứ không phải miêu tả cụ thể;

o Yêu cầu các chỉ số phải cho thấy được điều gì đó về chất lượng giáo dục, cónghĩa là các chỉ số là các số thống kê mà dựa vào đó có thể đưa ra những ý kiếnđánh giá

Chỉ số có thể dựa trên số liệu thống kê đơn lẻ hoặc là kết hợp của các số liệu thống kê,

ví dụ như tỉ lệ học sinh/giáo viên Hệ thống chỉ số đa cấp còn có những yêu cầu kỹ thuật khác đikèm, ví dụ như thu thập số liệu tại các đơn vị có mối quan hệ liên đới; lồng ghép số liệu thống

kê và các dữ liệu đánh giá học sinh Đối với hệ thống chỉ số đa cấp, cần có thêm một số kỹ năngkhác bao gồm phương pháp điều tra, khảo sát và đánh giá

Các hệ thống chỉ số phải dựa trên một mô hình cụ thể của hệ thống giáo dục Mô hìnhbối cảnh - đầu vào - quá trình - đầu ra là một mô hình hữu ích trong việc phân loại chỉ số giáodục Khi các chỉ số được xác định ở cấp độ quốc gia, chúng được coi là hệ thống chỉ số củangành Trong trường hợp đánh giá các cấp cùng một lúc, có thể dùng đến các loại chỉ số khác

Vì các chỉ số này cũng do cùng một đơn vị hoặc đơn vị liên quan thu thập, chúng ta gọi chúng là

hệ thống chỉ số đa cấp

Các chỉ số giáo dục đưa ra bức tranh toàn cảnh về chức năng của hệ thống giáo dục.Chính phủ và các cơ quan trực thuộc là những đơn vị chính sử dụng các thông tin đánh giá Đốivới trường hợp hệ thống chỉ số đa cấp, hệ thống thông tin quản lý có thể được phản hồi xuốngcác cấp thấp hơn

Có thể phân loại các chỉ số theo cách dưới đây:

a) Chỉ số trực tiếp (thường mang tính chất thống kê) Những chỉ số này được dùng cho

những mục tiêu liên quan đến những thay đổi có thể quan sát trực tiếp được do các hoạt động vàkết quả đem lại Chẳng hạn, nếu kết quả mong đợi là tăng số lượng cán bộ chuyên ngành nào đótrong một thời gian nhất định thì dữ liệu phải được tập hợp thường xuyên và sẵn sàng cho giámsát, đánh giá Ví dụ, nếu kết quả mong đợi là: ''đào tạo 10.000 hiệu trưởng về quản lý hành chính

b) Chỉ số gián tiếp hoặc còn gọi là chỉ số đại diện dùng để thay thế hoặc bổ sung cho

chỉ số trực tiếp trong trường hợp nếu việc đạt mục tiêu không thể trực tiếp quan sát được (ví dụ

mục tiêu là tăng cường năng lực quản lý) hoặc chỉ có thể đo trực tiếp được với giá thành cao hoặc chỉ có thể đo được sau một thời gian dài vượt quá thời lượng của chương trình/dự án (ví dụ

các kỹ thuật tập huấn được người học ứng dụng hiệu quả trong thực tế) Tuy nhiên, phải có mối

quan hệ qua lại giữa chỉ số đại diện và kết quả mong muốn Ví dụ nếu kết quả mong muốn là:

"Nhận thức tốt hơn của công chúng và những nhà hoạch định chính sách về những thách thức

lớn của HIV/AIDS trong giáo dục", thì chỉ số đại diện có thể là tập hợp dữ liệu về số lần những

nhân vật nhiều người biết đến nói về những thách thức này, và/hoặc số lượt các phương tiệnthông tin đại chúng tường thuật về những thách thức này Trong trường hợp này, tập hợp dữ liệusáu tháng một lần là đạt yêu cầu Về lâu dài, việc đánh giá chương trình phải cho các dữ liệuthống kê để xác định chính xác hơn tổng các nhân tố và các biến số tham gia

Các chỉ số định lượng và định tính

Khi xây dựng hệ thống chỉ số cần có sự cân đối giữa các chỉ số, trong đó một số tậptrung vào định lượng và những chỉ số khác vào định tính Các chỉ số định lượng có thể liên quantới tần suất các cuộc họp, số người tham gia thi giáo viên giỏi, số sách giáo khoa, số bộ thiết bị,

số phòng học, số học sinh dân tộc vv Cần đặc biệt quan tâm đến việc xây dựng các chỉ số địnhtính, các chỉ số này có thể cho biết mức độ tham gia của một nhóm các bên quan tâm, quanđiểm/sự hài lòng của các bên quan tâm/liên quan, năng lực lãnh đạo, ra quyết định, sự thay đổithái độ, hành vi, sự phát triển của nhóm và tình đoàn kết vv

Các chỉ số định tính đôi khi còn được gọi là chỉ số tường thuật Ví dụ sau đây minh hoạ

các chỉ số tường thuật có thể được sử dụng như thế nào Nếu như kết quả mong muốn là “Tăng

cường năng lực cấp tỉnh về tổ chức và quản lý giáo dục phi chính quy” thì một chỉ số tường

thuật giá trị có thể là phiếu điều tra các cá nhân đã tham gia vào các hoạt động tập huấn/đào tạo

để hỏi họ xem họ đã làm gì ở tỉnh sau các chương trình tập huấn Phiếu điều tra này không phải

là khảo sát sự hài lòng của khách hàng Phiếu đó cần hỏi: "Bạn đã làm được những gì từ sau khihoàn thành đợt tập huấn/khóa đào tạo?' Phiếu điều tra có thể gửi tới các bên quan tâm vài lần - ítnhất mỗi năm một lần - để xây dựng một "ranh giới”và như thế bắt đầu đánh giá biến thiên củanhững thay đổi Phỏng vấn miệng có thể được dùng thay thế cho trả lời viết chính thức Các chỉ

số tường thuật cho phép một tổ chức đánh giá mối tương quan giữa các yếu tố mà không cầnnhờ đến các nghiên cứu thống kê cực kỳ tốn kém Theo cách này người ta có thể thể hiện sự

"thành công cục bộ”ngay cả khi các yếu tố khác có thể đã ngăn trở "việc tăng cường nănglực”tổng thể

Chỉ số đại diện có thể kết hợp với chỉ số tường thuật, trong ví dụ này, một chỉ số đại diện

đáng tin cậy có thể là Số lượng các trung tâm giáo dục cộng đồng mới được thành lập Chỉ số

đại diện, lúc này, không đo được"năng lực tăng cường", nhưng cho thấy những ảnh hưởng của

nó đến việc giáo dục không chính qui

Trong nhiều trường hợp khi mà kết quả mong đợi mang tính định tính (thay đổi thái độ,xây dựng năng lực, v.v.), thì phương pháp phi thống kê gần như là cách duy nhất để biểu thị

"tiến độ", ví dụ như các cuộc khảo sát, điều tra thông qua phiếu hỏi; phỏng vấn bán cấu trúc vvbởi các chỉ số định tính chủ yếu tập trung vào "quy trình thay đổi" Để có thể có thông tin, ngườiđánh giá cần hỏi các bên quan tâm xem họ tham gia vào các hoạt động như thế nào, làm gì, cảmnhận của họ về những thay đổi thế nào? Kỹ thuật này có tác dụng đặc biệt tốt trong nhữngtrường hợp đánh giá các hội nghị chuyên đề và hội thảo đào tạo

Các chỉ số như thế nào là lý tưởng? ví dụ như tỷ lệ vắng mặt của giáo viên trên lớp? Nếu

tỷ lệ này là 0%, thoạt nhìn có thể cho đánh giá về sự khoa học của công tác lập thời khóa biểu và

sự chấp hành tốt của đội ngũ giáo viên Tuy nhiên, rõ ràng là khi xếp TKB người ta không thểtính trước được các trường hợp nghỉ đột xuất do giáo viên bị ốm, phải nghỉ việc vì người nhà ốmđau, tai nạn hay đơn giản là giáo viên không thể đến trường do giao thông bị chia cắt vì mưa lũ

Ví dụ khác như kinh phí trả tiền ngoài giờ tăng vọt cũng chưa hẳn do quản lý kém, mà có thể donhững đợt trưng tập đột xuất của các cơ quan quản lý cấp trên trong khoảng thời gian đó (đithanh tra, đi tập huấn, hội thảo hoặc tham gia các chương trình mới do cấp trên tổ chức)

Vì ngữ cảnh là luôn thay đổi và nhiều đặc tính của giáo viên và học sinh cũng thay đổitheo nên các nhà hoạch định chính sách cần phải theo dõi để nắm bắt, hoạch định và điều chỉnh

sự thay đổi

Bất kỳ chỉ số nào cũng phải có giá trị sử dụng của nó, để trả lời hoặc hỗ trợ trả lời mộtcâu hỏi nào đó về mặt chính sách (kể cả vĩ mô lẫn vi mô) Nếu chỉ số không cung cấp đượcnhững thông tin có giá trị thì không đáng để thu thập dù chỉ số đó chính xác, đáng tin cậy,không tốn nhiều công thu thập và đáp ứng đúng thời gian

Phương pháp thu thập thông tin quyết định tính chính xác, tin cậy của thông tin Mọi sosánh chỉ mang lại giá trị khi nó được dựa trên các thang chuẩn và sự nhất quán của các chỉ số,đặc biệt khi so sánh sự tiến bộ của chính cơ sở giáo dục

6 Các bước trong đánh giá

Cần phân biệt các bước sau trong đánh giá:

a. Xác định mục đích đánh giá và đối tượng làm việc;

b. Thu thập thông tin;

c. Phân tích, đánh giá;

d. Sử dụng kết quả đánh giá

a Xác định mục đích đánh giá và đối tượng làm việc Trong khoa học đánh giá,

người khởi xướng hoạt động đánh giá có thể không phải là người trực tiếp làm công tác đánhgiá Vào giai đoạn soạn thảo kế hoạch đánh giá, người khởi xướng và đánh giá viên cùng nhauxác định mục đích đánh giá, vai trò của đánh giá, và bối cảnh thực hiện hoạt động đánh giá Mụctiêu đánh giá bao gồm đối tượng đánh giá, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá

Trong giai đoạn đầu của quá trình đánh giá, đối tượng, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giáthường mờ nhạt Thông thường, người ta thường tập trung vào phương pháp thu thập dữ liệutrước Tuy nhiên, ngay cả khi đối tượng, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá đã được xác định rõ, vẫnnảy sinh các tranh cãi và các vấn đề trong thực tế, đặc biệt nếu chúng không được định hình rõ

từ giai đoạn đầu của quá trình đánh giá

Nếu các mục đích của chương trình không rõ ràng thì rất khó thống nhất về tiêu chí và tiêuchuẩn đánh giá Do vậy, điều quan trọng là phải để các bên tham gia cùng xác định rõ các tiêu chí vàtiêu chuẩn đánh giá Nếu điều kiện trên không được đảm bảo, sẽ có nguy cơ là kết quả đánh giákhông được công nhận và được coi là không giải quyết được vấn đề một cách thực chất

b Thu thập thông tin

Thông tin, dữ liệu được thu thập dựa trên việc quyết định các tiêu chí và tiêu chuẩn đánhgiá (mục đích) và cấu trúc của chương trình (phương tiện) và việc xác định khả năng đánh giá

c Phân tích, đánh giá

Khi các tiêu chuẩn đánh giá đã được xác định xong, việc phân tích đánh giá các dữ liệu

sẽ được tiến hành, và ngay lập tức chúng ta có thể xác định được liệu những kết quả đạt được đãđạt chuẩn hay mục tiêu đề ra chưa

Nếu các kết quả đạt được đã đạt chuẩn hay mục tiêu đề ra, vấn đề đặt ra tiếp theo là liệu

có cần thành lập nhóm quản lý chất lượng không Nhóm này sẽ củng cố chắc chắn thêm làchương trình đã thành công

d Sử dụng kết quả đánh giá

Các kết quả đánh giá thường được sử dụng vào việc tái cơ cấu chương trình, điều chỉnh, thayđổi chính sách của trường, hỗ trợ ra quyết định liên quan đến các nguồn lực (ví dụ việc phân công lạigiáo viên dựa trên kết quả kiểm tra định kỳ các môn học của học sinh) Các giáo viên trong trườngcũng là đối tượng chính sử dụng các kết quả tự đánh giá của trường (ví dụ vào việc điều chỉnh nộidung, phương pháp giảng dạy của mình đối với từng lớp, từng học sinh)

Thông tin từ hoạt động rà soát trường học còn được hiệu trưởng sử dụng để xây dựng lại

kế hoạch phát triển trường học, vạch ra chiến lược giảng dạy tốt hơn, phân nhóm học sinh vàxây dựng định hướng phát triển chuyên môn cho giáo viên

Trong nhiều trường hợp, một phần của kết quả này cũng được trình lên các cơ quan hànhchính cấp trên, cha mẹ học sinh hoặc các bên liên quan trong cộng đồng địa phương

7 Các loại hình đánh giá trong giáo dục

Bằng cách đan chéo các yếu tố trên, các hình thức GS-ĐG chính trong giáo dục có thểđược tổng kết như sau:

+ Các chương trình đánh giá quốc gia, quốc tế

+ Báo cáo hoạt động trường học

+ Các hệ thống giám sát học sinh

+ Đánh giá nội bộ trường học

+ Các kì thi

Các số liệu thống kê và số liệu hành chính (từ hệ thống thông tin quản lý cấp trung ương

và hệ thống thông tin quản lý cấp trường)

Các hình thức đánh giá sau đây dựa vào các tổng kết mang tính chuyên môn:

+ Thanh tra trường học

+ Đánh giá nội bộ trường học (gồm cả đánh giá giáo viên)

+ Kiểm toán trường học

+ GS-ĐG một phần công tác giảng dạy

Cuối cùng, còn hai loại hình đánh giá khác không phụ thuộc vào nguồn dữ liệu:

+ Đánh giá chương trình

+ Các hình thức đánh giá giáo viên

sản xuất của một tổ chức Quá trình sản xuất thực chất là quá trình chuyển “đầu vào”thành “đầu

ra” Đầu vào của một trường học hoặc một hệ thống trường bao gồm học sinh, tài chính và các nguồn hỗ trợ vật chất Đầu ra bao gồm thành tích của học sinh vào cuối giai đoạn học tập Quá trình chuyển đổi trong trường có thể được hiểu là các phương pháp hướng dẫn, sự lựa chọn chương trình học, và các điều kiện tổ chức ban đầu giúp học sinh thu nạp kiến thức Các đầu ra

dài hạn hơn được miêu tả bằng thuật ngữ kết quả.

Hiệu quả chính là mức độ đạt được đầu ra mong muốn Hiệu suất được coi là mức độ đạtđầu ra trên mức chi phí thấp nhất Nói cách khác, hiệu suất chính là hiệu quả cộng thêm yêu cầuphải đạt được kết quả với mức chi phí thấp nhất

Hiệu quả hoạt động của trường học được coi là mức độ đạt mục tiêu mà trường đề

ra trong mối tương quan so sánh với chuẩn quốc gia, đồng thời so sánh với các trường khác có sự ngang bằng về số lượng và chất lượng học sinh nhập học.

Điều hết sức quan trọng trong phân tích kinh tế về hiệu quả và hiệu suất là giá trị của đầuvào và đầu ra được đo bằng tiền Để quyết định hiệu suất, cần phải xác định được đầu vào nhưtài liệu giảng dạy và lương giáo viên Khi nhìn vào đầu ra dưới góc độ tài chính, việc xác địnhhiệu suất giống như phân tích chi phí - lợi ích

Câu hỏi đặt ra là làm thế nào có thể xác định được “đầu ra mong muốn”của một trường,thậm chí nếu chỉ tập trung vào các yếu tố ngắn hạn Ví dụ, lợi ích thu được từ giáo dục trung học

có thể đo được bằng số học sinh thi đỗ vào các trường đại học, cao đẳng Đơn vị đo sản phẩmtrong trường hợp này là số học sinh được học ở cấp học cao hơn Tuy nhiên, trong một số trườnghợp, sản phẩm lại có thể được đo bằng điểm số của học sinh ở các môn thi (ví dụ, tỷ lệ thi đạt tốtnghiệp mức khá, giỏi) Tóm lại, có rất nhiều sự lựa chọn cho việc đo lường hiệu quả hoạt độngcủa trường

1 Hình thức tổ chức trường học và tác động của nó

Phần này phân biệt các đặc điểm của chức năng trường học để có thể đạt được hiệu quả

dự kiến Cần có một bức tranh tổng quát về các nhân tố và khía cạnh của tổ chức trường học vàhoạt động trường học nhằm nâng cao hiệu quả Những yếu tố sau đây được sử dụng như mộtkhung cơ bản để phân biệt các nhân tố và khía cạnh đó:

Trong mô hình này, mục đích có ý nghĩa quan trọng vì nó được coi là đặc điểm chính đểxác định khái niệm về hiệu quả hoạt động Vấn đề đặt ra là liệu một tổ chức đã lựa chọn đúngmục đích và mục tiêu hay chưa và việc đạt các mục tiêu đề ra sẽ được thực hiện như thế

nào Việc lựa chọn mục đích đúng đắn có thể coi là công cụ để đáp ứng yêu cầu của các bên

tham gia Đối với các trường học, yêu cầu này xuất phát từ phía cộng đồng địa phương và hộicha mẹ học sinh Cuối cùng, nhà trường phải đảm bảo rằng mục đích và mục tiêu là sản phẩmcủa sự đóng góp giữa các cán bộ giáo viên trong trường

Hiệu quả hoạt động của trường trước tiên được coi là vấn đề đối với từng trường học (vềgóc độ quản lý nhà trường) Dựa trên các mẫu hình về phân cấp quản lý và tập trung hóa quản lýcủa một đất nước (có thể khác nhau đối với từng chức năng giáo dục, ví dụ khác nhau giữa vấn

đề quản lý tài chính và quản lý chương trình học), các cấp quản lý hành chính cấp trên củatrường có sự xem xét nhất định đối với các điều kiện nâng cao hiệu quả trường học

Về góc độ lập kế hoạch giáo dục cấp quốc gia, điều quan trọng là phải quan tâm đến việcphân cấp (hay tập trung hóa) chức năng Ví dụ, căn cứ vào điều kiện chính sách, cơ cấu và văn hóanói chung, cần phải quyết định liệu có nên trao hoàn toàn các mẫu hình nâng cao hiệu quả trườnghọc cho các trường không hay vẫn cần có những biện pháp chỉ đạo, thúc đẩy từ trên xuống

2 Các yếu tố có vai trò quan trọng trong giáo dục

o Chính sách hướng tới thành tích cao (mục tiêu cao)

o Kỹ năng lãnh đa ̣o của người quản lý trường học

o Sự đồng thuâ ̣n giữa các cán bộ, giáo viên

o Chất lượng chương trình học

o Hê ̣ thống hóa viê ̣c da ̣y và ho ̣c

o Môi trường trường học, lớp học

o Thời gian ho ̣c hiệu quả

o Tiến hành và sử du ̣ng kết quả đánh giá

o Sự tham gia của cha mẹ học sinh

o Cơ chế lãnh đạo và quản lý trong hệ thống giáo dục

Theo xu hướng quản lý hiện đại, khái niệm về chất lượng trong các mô hình trường họchiệu quả sẽ là:

- Đầu ra là tiêu chí cơ bản để đánh giá chất lượng giáo dục

là phương pháp cho phép đánh giá các giá trị gia tăng nhờ vào hoạt động giáo dục, giảng dạy ở trường;

- Khi lựa chọn các tiêu chí và các chỉ số đánh giá quá trình và bối cảnh, cần tìm kiếm cácnhân tố đã được chỉ ra tương ứng với các nhân tố “được gia tăng giá trị”

Các tiêu chí đánh giá hiệu quả tổ chức

Quinn và Rohrbaugh (1983) đã nghiên cứu mô hình hiệu quả của một tổ chức (gọi là môhình mục đích hợp lý, nơi hiệu suất và hiệu quả được coi là tiêu chí trung tâm) và mô tả theo sơ

đồ dưới đây

Sơ đồ 3: Hệ thống các mô hình hiệu quả (effectiveness models)

Nguồn: Quinn & Rohrbaugh (1983)

Trong sơ đồ có hai chiều; một chiều có tính linh hoạt và sự kiểm soát như các thái cực

và một chiều đại diện cho định hướng nội bộ, so với định hướng bên ngoài Từ khung này, cóthể tạo ra các chỉ tiêu quá trình bổ sung về chức năng trường học

Khi xem xét sơ đồ, chúng ta cần chú ý rằng mô hình này không chỉ ra mục tiêu giáo dục

nào là thích hợp Hai nhóm bổ sung quan trọng trong các mục tiêu giáo dục là sự phát triển về mặt xã

hội, tình cảm và đạo đức cùng với sự phát triển về các kỹ năng thuộc nhận thức chung.

Ví dụ: Mô hình quan hệ con người coi sự phát triển nguồn nhân lực và sự hài lòng trong

công việc của giáo viên là tiêu chí trung tâm Louis và Smith (1990) định nghĩa 7 chỉ tiêu chất lượng trong công việc:

- Sự tôn trọng: của những nhà quản lý, lãnh đạo ở trường và ở địa phương, cha mẹ học

sinh và cộng đồng nói chung;

- Sự tham gia vào quá trình đưa ra quyết định, làm tăng thêm nhận thức của giáo viên về

ảnh hưởng hay sự kiểm soát ở môi trường;

- Sự trao đổi chuyên môn thường xuyên và hào hứng với các đồng nghiệp (ví dụ: quan hệ

hợp tác trên công việc/đồng nghiệp) trong trường;

- Các cơ cấu và quy trình góp phần vào sự cảm nhận rõ ràng về hiệu quả (ví dụ: cơ chế

cho phép giáo viên có được nhận xét thường xuyên và chính xác về hiệu quả làm việccủa mình và những tác động cụ thể với việc học tập của học sinh;

- Cơ hội để sử dụng hết các kỹ năng và kiến thức sẵn có, và nắm bắt được những kỹ năng

và kiến thức mới (để tự phát triển bản thân); cơ hội được thử nghiệm các sáng kiến kinhnghiệm, các ý tưởng;

- Có đủ các nguồn lực để tiến hành công việc; một bầu không khí và môi trường làm việc

vui vẻ, có trật tự;

- Cảm nhận về sự phù hợp giữa mục đích cá nhân và mục đích của trường (ít sự chênh lệch).

Trong khi đó, Mô hình Hệ thống mở lại tập trung vào sự đáp ứng của trường trước

những thay đổi và nhu cầu/áp lực của cộng đồng, xã hội, môi trường Điều này có nghĩa là, mộtmặt, các trường có thể tạo ra những bước đệm có hiệu quả trước những thách thức, nguy cơ, nhucầu từ bên ngoài, nhưng cũng có thể vận dụng trong môi trường của mình ở mức mà các chứcnăng của trường không chỉ được đảm bảo mà còn được nâng cao Ở một số nước, tính tự chủcủa các trường rất cao Điều này mang lại những khả năng sáng tạo mới, nhưng cũng mang đếncác thách thức cho nhà trường với những yêu cầu mới, ví dụ để đảm bảo các nhu cầu tài chínhcho các hoạt động được mở rộng của trường

Những thay đổi về dân số (ít học sinh hơn) có thể khiến các trường phải năng động trongviệc khuyến khích học sinh đăng ký học và ‘tiếp thị bản thân trường’ Những tiến bộ trong côngnghệ giáo dục, khởi nguồn cho các cải tiến trong giáo dục từ các cấp quản lý hành chính cấp caohơn cũng như các yêu cầu về trách nhiệm giải trình có thể được xem như là các ngoại lực tháchthức sự sẵn sàng thay đổi của nhà trường

trường không được chỉ đạo sát sao và lỏng lẻo về cơ cấu tổ chức Sự khác biệt của các trường

này chính là “khả năng đưa ra chính sách của trường”và “năng lực tự đổi mới của trường”.

Các đặc điểm về tổ chức được xem là góp phần vào những năng lực trên là:

• khả năng lãnh đạo (cũng có nghĩa năng lực quản lý);

• quan hệ giữa các cán bộ nhân viên;

• khả năng tự đánh giá và học hỏi;

• công khai các hoạt động tiếp thị nhà trường;

• sự tham gia sâu rộng của phụ huynh học sinh;

• sự hỗ trợ thay đổi từ cá nhân, tổ chức bên ngoài;

Các chỉ số đại diện liên quan đến khả năng đáp ứng cao của trườnglà số lượng học sinhđăng ký vào trường và các đặc điểm về cơ sở vật chất và trang thiết bị

Trong khi mô hình quan hệ con người quan tâm đến các khía cạnh văn hóa và xã hội của

“những yếu tố gắn kết tổ chức”, mô hình quá trình nội bộ lại phản ánh mối quan tâm về sự hợp

thức hóa (formalization) và cấu trúc Các yếu tố được chú trọng đến ở mặt này là:

• các tài liệu kế hoạch công khai (như là chương trình học của trường, các kế hoạch pháttriển của trường);

• các quy tắc rõ ràng về kỷ luật, sự hợp thức hóa các vị trí;

• tính liên tục trong sự lãnh đạo và bố trí cán bộ;

• các chương trình học tích hợp (sự điều phối giữa các lớp)

Các chỉ số đại diện cho tính ổn định của các trường học là tỉ lệ học sinh đến lớp, số thờigian giảng dạy không được tiến hành và các con số về tính liên tục trong sự bố trí cán bộ

Mô hình mục tiêu hợp lý chú trọng tới việc phân tích hiệu quả hoạt động trong trường học Các

yếu tố được chú trọng có thể gồm:

- sự lãnh đạo

- sự cầu tiến

- việc giám sát tiến bộ của học sinh

- thời gian hoàn thành nhiệm vụ

- các nội dung giảng dạy (cơ hội học tập)

Hoặc các mục tiêu giáo dục lớn hơn như:

- sự không phân cấp

- giảng dạy theo nhóm

- sự cá nhân hóa, phân biệt

- phương hướng học tập liên tục

- thời gian cho phát triển về mặt xã hội, tình cảm và sáng tạo

- các hoạt động học phương pháp học

- kiểm tra chẩn đoán

Hiện nay, nhiệm vụ xác lập các tiêu chí đo lường chất lượng trường học đang bị coi nhẹ

và có xu hướng đồng loạt hóa Trong khi hệ thống giáo dục phân cấp lại cho phép các vùng haycác trường có nhiều quyền hơn trong việc đưa ra quyết định phù hợp trên cơ sở bối cảnh, mụctiêu, sứ mạng và đầu vào cụ thể của từng trường

cơ bản Phương pháp tiếp cận này tính tới sự khác biệt và cho phép các trường học khác nhau đạt tới thành công trong các hoàn cảnh khác nhau.

V Thanh tra giáo dục

Cốt lõi của hoạt động này bao gồm việc thanh tra trường học do các thanh tra viên thựchiện Một loạt chức năng khác nhau của trường học sẽ được rà soát, từ việc làm việc trực tiếpvới cán bộ quản lý trường tới việc dự giờ và nói chuyện với học sinh Ở các nước như Anh,Pháp, công việc của thanh tra giáo dục đã trở nên rất có hệ thống trong vài thập kỉ qua, thôngqua những cách sau:

- Đi thanh tra các trường trong cả nước theo định kỳ (ví dụ: 2 năm một lần);

- Xây dựng các chuẩn thanh tra;

- Sử dụng các phương pháp có hệ thống hơn trong việc thu thập dữ liệu, ví dụ như quansát trường học và lớp học một cách có hệ thống

Thanh tra có hai chức năng, đó là báo cáo kết quả với các cơ quan quản lý ngành dọc, địa phương và cho ý kiến tư vấn đối với trường học Vị trí của cơ quan thanh tra trong

hệ thống giáo dục ở các nước là khác nhau Một nhân tố quan trọng ở góc độ này là sự chuyểngiao thẩm quyền và quyền ra quyết định từ cấp trung ương xuống cấp địa phương, một xu hướnglàm các trường có nhiều quyền hơn trong việc ra quyết định

Định nghĩa về tiêu chí và chuẩn mực thanh tra là một vấn đề kỹ thuật và nó không giốngvới việc quan sát một cách có hệ thống của các thanh tra viên Thanh tra thường không chỉ quantâm đến chỉ số đầu ra mà còn quan tâm đến chỉ số đầu vào và quá trình hoạt động của trường.Làm thế nào để đánh giá các quá trình này trong mối liên hệ không chắc chắn giữa đầu ra và quátrình thực hiện cũng là một khó khăn của đánh giá

Thách thức đặt ra là phải kết hợp các thủ tục hệ thống và quá trình chuẩn hóa trong thuthập dữ liệu với những kết luận mang tính chuyên môn của thanh tra trường học Các báo cáothanh tra thường bao gồm cả phân tích định tính và định lượng

Thanh tra trường học là một đơn vị quan trọng trong hệ thống giáo dục Cần có các cán

bộ giáo dục có kinh nghiệm và nắm vững về phương pháp thu thập dữ liệu có hệ thống và

phương pháp đánh giá nói chung.

Thanh tra dưới hình thức đánh giá trong giáo dục có vai trò quan trọng trong việc duy trì

và nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, việc tìm một định nghĩa chung về tiêu chí thanh trahoặc việc đạt được sự thống nhất về một mô hình thanh tra trường học không phải là dễ do cácvùng miền có những nét văn hóa và mục tiêu phát triển giáo dục khác nhau Vậy nên, khi xâydựng một mô hình thanh tra, cần tính đến các yếu tố xã hội, văn hóa và bối cảnh giáo dục Điềuquan trọng là những người hoạch định chính sách và các bên tham gia cần tìm cách kết hợp việcthanh tra trường học với ý tưởng là các trường đều có khả năng cung cấp dịch vụ giáo dục cóchất lượng cho mọi học sinh và trẻ em trong xãhội

dục đã được tìm hiểu và mô tả Tiếp theo, chúng ta chuyển sang phần vận dụng vào thực tế cáckhái niệm và các phương pháp nói trên, phục vụ cho mục đích giám sát và thanh tra.

Thanh tra trường học là phương tiện để giám sát chất lượng trường học và là công cụ đểđưa ra các tiêu chuẩn, là mối quan tâm lớn với các nhà hoạch định và thực thi chính sách giáodục Các mối quan tâm chính về thanh tra liên quan đến những thách thức, vấn đề trách nhiệm,nhiệm vụ của công tác thanh tra trường học, sự quốc tế hóa công tác thanh tra với vai trò là mộtlĩnh vực chuyên môn; sự quốc tế hóa các kết quả đầu ra của công tác thanh tra

Đặc tính giá trị nhất của công tác thanh tra là mang lại ảnh hưởng tích cực đối với sự cảithiện kinh nghiệm chất lượng của người học Thanh tra chỉ đơn giản để cho ra báo cáo và kếtluận thôi là chưa đủ; thanh tra cần đánh giá nhằm mang đến sự cải thiện

Tuy nhiên, một đặc điểm chính liên quan đến các quá trình và sự phát triển của hệ thốngthanh tra là mối quan hệ giữa các đánh giá bên ngoài (chức năng chính của thanh tra trường học)

và đánh giá nội bộ Có ý kiến cho rằng thanh tra bên ngoài là “thiết yếu với một hệ thống giáodục lành mạnh, để đảm bảo việc tự đánh giá của các trường không trở thành việc tự lừa dối hay

tự mãn” Nhiều hệ thống giáo dục cho phép nhà trường được linh hoạt và tự chủ đưa ra quyếtđịnh, theo đó sẽ có sự coi trọng việc tự đánh giá của nhà trường để giải quyết một phạm vi rộnghơn các tiêu chí chất lượng cụ thể trong bối cảnh cụ thể

Một số ý kiến cho rằng tác động của những đánh giá ngoài có thể làm phân tán nhàtrường và giáo viên khỏi nhiệm vụ chính là giảng dạy và học tập trong trường Một số nghiêncứu cho thấy tác động của việc thanh tra được bắt đầu ngay từ quá trình chuẩn bị thanh tra vàdiễn ra trong suốt giai đoạn thanh tra, sau đó giảm dần trong vòng từ 18 tháng sau đó Nhìnchung các tác động của thanh tra rất khác nhau, phụ thuộc vào thái độ của cán bộ, giáo viêntrong trường đối với công tác thanh tra, với chất lượng của công tác thanh tra và với ý kiến phảnhồi từ các thanh tra viên

Cần nhớ rằng, luôn có những hướng tiếp cận khác nhau có thể được áp dụng với cácnhiệm vụ trùng khớp nhau về trách nhiệm của đánh giá bên ngoài và nội bộ Điều này cũng khácnhau trong những bối cảnh quốc gia khác nhau Ví dụ, ở nước Anh, người ta chú trọng nhiềuhơn đến công tác tự đánh giá của trường học Công nhận giá trị của việc tự đánh giá của trườnghọc được xem là một phần chính của quá trình thanh tra, mức độ của hoạt động thanh tra đượcphân biệt dựa vào các bằng chứng về thành công của trường học

Có hai thành tố quan trọng trong quá trình thanh tra trường học: (1) tiêu chí sử dụngtrong việc đánh giá chất lượng giáo dục, và (2) tiến hành thanh tra trường học như thế nào Ýkiến đầu tiên quan tâm đến khái niệm về chất lượng giáo dục, ý kiến thứ hai liên quan tớiphương pháp sử dụng để thu thập các bằng chứng và dữ liệu về chất lượng giáo dục và chấtlượng của công tác thanh tra

2 Các hệ thống thanh tra trường học

Hệ thống thanh tra trường học có thể được phân biệt theo 4 đặc điểm cụ thể

- Trọng tâm của hoạt động thanh tra

- Kết quả hay đầu ra của quá trình thanh tra

- Độ dài và mức độ của quá trình thanh tra

- Vị trí và chỗ đứng của thanh tra trong hệ thống giáo dục

và các cơ quan quản lý giáo dục tại địa phương); hay (iv) các lĩnh vực đối tượng (các bộ phậntrong các trường); hay (v) thanh tra theo các chuyên đề.

Các nước như Vương quốc Anh, Flanders, Bắc Ireland, Scotland, Cộng hòa Séc và HàLan sử dụng thanh tra trường học theo cách tiếp cận tổng thể, trong khi Pháp và Hy Lạp lại chútrọng vào việc thanh tra cá nhân (giáo viên) Ở mỗi nước, việc đặt trọng tâm thanh tra vào đốitượng hay chuyên đề có sự quan tâm riêng, tùy vào bối cảnh giáo dục cụ thể của từng nước Kếtquả của các hệ thống thanh tra cũng khác nhau ở các nước Các kết quả hay đầu ra khác nhaucủa quá trình thanh tra bao gồm đánh giá theo tiến trình và đánh giá kết thúc Đánh giá theo tiếntrình tập trung vào chức năng tham vấn, trong khi đánh giá kết thúc tập trung vào trách nhiệmgiải trình Nói chung, chức năng “trách nhiệm giải trình”được chú trọng nhiều hơn và gần đây,

có các tranh luận về yêu cầu tất cả các hệ thống thanh tra phải đưa ra những kết quả độc lập và

có trách nhiệm trước công chúng, có giá trị và đáng tin cậy

Các mục đích và các giả định khác nhau của quá trình thanh tra ở các nước khác nhauhướng đến những kết quả và đầu ra khác nhau cũng như các tiêu chí khác nhau được sử dụng để

đo lường, tính toán chất lượng giảng dạy hay chất lượng giáo viên Các kết quả hay đầu ra củaquá trình thanh tra cũng liên quan đến các phương pháp được sử dụng để thu thập bằng chứngnhằm đánh giá chất lượng giáo dục Chất lượng của quá trình thanh tra bao gồm giá trị, tínhđáng tin cậy và sự rõ ràng trong các báo cáo thanh tra Cả thông tin định tính và dữ liệu địnhlượng đều được sử dụng với mức độ nhiều hay ít Các quốc gia như Cộng hòa Séc, Hà Lan vàAnh đã xây dựng các cơ sở dữ liệu thanh tra, trong đó nước Anh có cơ sở dữ liệu tiên tiến nhất

so với các nước khác ở Châu Âu Việc thu thập các dữ liệu định lượng một cách có hệ thống hơn

và xây dựng các phương pháp phân tích dữ liệu này tốt hơn vẫn đang là một thách thức của hệthống thanh tra

Độ dài và mức độ của quá trình thanh tra nói tới khoảng thời gian và mức độ của cácnguồn lực thanh tra được chỉ ra ở mỗi lần thanh tra, cũng như khoảng thời gian giữa các lầnthanh tra khác nhau với cùng một mục tiêu Độ dài và mức độ của việc thanh tra trường họcđược điều chỉnh chủ yếu trên cơ sở của hiệu quả hoạt động trường học và các đánh giá củanhững lần thanh tra trước Khoảng thời gian của hoạt động thanh tra ở các trường được đánh giá

là có hiệu quả thì ngắn hơn ở các trường không có hiệu quả Thông thường người ta duy trì mộtkhoảng thời gian từ 3-5 năm

Vị trí và chỗ đứng của thanh tra trong tổng thể hệ thống giáo dục cũng khác nhau ở từngnước Một nhân tố quan trọng trong khía cạnh này là sự chuyển giao quyền hạn và quyền quyếtđịnh từ chính quyền trung ương tới địa phương với xu hướng mang lại cho các trường nhiềuquyền quyết định hơn

Thanh tra với tư cách là một hình thức đánh giá, đóng vai trò mạnh mẽ trong việc duy trì

và nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, thật khó tìm ra các tiêu chí thanh tra hoặc mô hình thanh tra trường học thống nhất ở các nước, bởi vì sự khác biệt về truyền thống dân tộc, văn hóa, nguyện vọng và các nhân tố khác ảnh hưởng đến các mục tiêu giáo dục của quốc gia.

Trong bối cảnh hội nhập toàn cầu, sự thúc đẩy tiến tới các mục tiêu giáo dục chung là hếtsức mạnh mẽ, điều này được kỳ vọng là sẽ mang lại nhiều sự tương đồng hơn nữa giữa các hệthống thanh tra của các nước Mỗi quốc gia có thể xây dựng hệ thống thanh tra, kiểm định chấtlượng trường học dựa trên chính bối cảnh chính trị, xã hội, văn hóa và giáo dục của mình và tìmcách giải quyết thách thức về việc làm thế nào để kết hợp thanh tra trường học với ý tưởng là tất

Các phê bình về hệ thống đánh giá bên ngoài đã chỉ ra rằng tác động của các hệ thống thanhtra có thể khiến các trường và giáo viên mất tập trung vào nhiệm vụ học tập của học sinh ởtrường Tác động của một đợt thanh tra với trường học, trong hai năm hoặc nhiều hơn, có thểkéo dài ra trong toàn bộ thời gian của quá trình thanh tra Đã có những phát hiện chỉ ra rằng tácđộng tới trường học tăng lên trong giai đoạn chuẩn bị và quãng thời gian quá trình thanh tra diễn

ra, sau đó giảm dần sau khoảng 1 năm đến 18 tháng

Nghiên cứu gần đây của Chapman (2002), tập trung vào sự hiểu biết của cán bộ nhânviên nhà trường về đóng góp của thanh tra cho sự cải thiện tình hình ở các trường đang phải ‘đốimặt với các tình huống mang tính thách thức’ Các phát hiện sơ bộ chỉ ra rằng hiệu trưởng và cáclãnh đạo cao cấp khác sử dụng cung cách lãnh đạo chuyên quyền, độc đoán hơn họ muốn khichuẩn bị cho một đợt thanh tra Điều này là do các trường đang phải đối mặt với thách thứcmuốn tránh việc bị đánh giá trong diện phải cần đến ‘các biện pháp đặc biệt’ hoặc tệ hơn nữatrong kết luận thanh tra Có thể cho rằng, nếu các mối quan hệ thanh tra-giáo viên tích cực hơn

và có sự thấu hiểu tốt hơn về hoàn cảnh, thì khả năng giáo viên thay đổi hoạt động của mình làcao hơn, do đó khả năng có được sự cải thiện là cao hơn

Dường như có những bằng chứng rằng chỉ ra rằng các hệ thống thanh tra có thể có tácđộng tích cực lên sự phát triển, nâng cao của nhà trường nhưng không nhất thiết cần cho tất cảcác trường Cần có các nghiên cứu sâu hơn liên quan tới số lượng và chất lượng của những cảicách đang được xây dựng trong khuôn khổ lớp học, và liệu bản chất hiện nay của hoạt độnggiám sát và thanh tra có thể hỗ trợ thành công cho các thử nghiệm và những năng lực cần thiết

để lôi cuốn học sinh vào việc học tập hữu ích

Sự cân bằng thích hợp giữa vai trò của đánh giá nội bộ và đánh giá bên ngoài là rất quantrọng cũng như sự cân bằng về áp lực và hỗ trợ Ở luận điểm cuối cùng, Chapman (2002) đưa ra

ý kiến rằng các phát hiện nổi bật trong nghiên cứu của mình chỉ ra những điểm mà các khunghay hệ thống thanh tra trong tương lai phải xem xét:

1 Sự đặc trưng, riêng biệt của bối cảnh – quá trình thanh tra phải đủ linh hoạt để hỗ trợ sự

cải thiện, nâng cao ở trường ở các giai đoạn phát triển, đưa ra đa dạng các kiểu hình vănhóa, các cấu trúc và quan trọng nhất là các năng lực thay đổi khác nhau

2 Thay đổi ở tất cả các cấp độ - quá trình thanh tra phải xác định được các lĩnh vực thay

đổi cho tất cả các cấp trong phạm vi nhà trường Phải sử dụng các biện pháp thúc đẩythích hợp để tạo ra những thay đổi với sự hỗ trợ của các nhà chuyên môn ở địa phương

3 Các mối quan hệ sau thanh tra - để tạo ra sự cải thiện, nâng cao bền vững, quá trình

thanh tra phải có các hỗ trợ sau thanh tra để tạo điều kiện cho sự thay đổi

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ SỐ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC

I Xây dựng và lựa chọn các chỉ số giám sát, đánh giá

Một thách thức trong công tác giám sát, đánh giá là quyết định lựa chọn những chỉ sốchính để đo lường các thay đổi một cách có ý nghĩa nhất, đồng thời phải cân nhắc lựa chọn cácchỉ số phù hợp với mục tiêu đã đề ra, sau cùng là phải chọn các chỉ số có thể thu thập được trongthực tiễn và quản lý được dữ liệu

Lựa chọn các chỉ số cần được thực hiện theo một quá trình gồm nhiều bước, dựa trên sựtham vấn giữa các nhà lãnh đạo, các bên liên quan và các đối tác Các bước trong quá trình lựachọn chỉ số bao gồm trình bày các ý tưởng, đánh giá từng ý tưởng, thu hẹp danh sách các ýtưởng và cuối cùng là xây dựng kế hoạch đo lường chỉ số

Trong quá trình lựa chọn các chỉ số, cần theo sát các tiêu chí và đặt các câu hỏi nhằmđảm bảo lựa chọn được các chỉ số phù hợp Có thể sử dụng các tiêu chí khác nhau nhưng phảiđạt một số yêu cầu như đơn giản, đo lường được, có tính cấu thành, phù hợp và kịp thời Các chỉ

số giáo dục là các nhân tố hoặc biến số cho phép đánh giá về những khía cạnh quan trọng trongchức năng của hệ thống giáo dục

Khi xây dựng các chỉ số, cần chú ý những vấn đề sau:

- Ta đang làm việc với những đặc điểm có thể đo lường được của hệ thống giáo dục

- Ta mong muốn đo lường những “khía cạnh quan trọng”và sẽ có được bức tranh về tìnhhình chung

- Tập hợp các chỉ số phải thể hiện được chất lượng giáo dục và hiệu quả hoạt động của hệthống giáo dục

Khi chúng ta nói đến các chỉ số quá trình thực hiện (các thủ tục, qui trình hoặc các kỹnăng quyết định việc chuyển đầu vào thành đầu ra), sự quan tâm đến các chỉ số về quá trình sẽ

tự động dẫn đến mối quan tâm về những gì thực sự đang diễn ra trong trường học Khi đó, cácchỉ số sẽ được xem xét trong một hệ thống đa cấp lồng ghép (quốc gia, trường và có thể là lớphọc)

Sơ đồ 4: Trật tự chỉ số giáo dục theo khung bối cảnh, đầu vào, quá trình, đầu ra.

trình cải cách trong toàn hệ thống hoặc đẩy mạnh cải cách trong một qui mô bậc học hẹp hơnnhư giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở thì việc đánh giá chương trình có thể trùng khớpvới công tác giám sát ở cấp quốc gia Để đánh giá những cải cách quy mô lớn như vậy, cần phải

có hai “danh mục”chỉ số đánh giá hệ thống giáo dục, một danh mục sử dụng ngay trước khi triển

khai chương trình, danh mục còn lại sử dụng khi đã kết thúc chương trình

II Sử dụng chỉ số ở các cấp

Hệ thống giáo dục có cấu trúc tầng, và tại từng tầng các cấp hành chính đan nhau thànhmột mạng lưới Các hệ thống chỉ số cấp quốc gia thường không quan tâm đến cấu trúc tầng Vídụ: tỷ lệ học sinh/giáo viên được lưu trên máy tính là tỉ lệ tất cả học sinh/ tất cả giáo viên trongtoàn quốc và mức lương của giáo viên được xác định dựa trên mức lương chuẩn của chính phủ.Tương tự như vậy với các chỉ số đầu ra như tỉ lệ theo học ở các cấp học; tỉ lệ học sinh lên họctuần tự các cấp; tỉ lệ bỏ học ở các cấp trên toàn hệ thống; kết quả trung bình của các cấp học

1 Chỉ số đánh giá cấp trung ương

Các loại chỉ số được xác định dựa theo từng vị trí trong mô hình trình bày ở Sơ đồ 5 dưới đây

Sơ đồ 5: Phân loại chỉ số giáo dục cấp trung ương

của hệ thống giáo dục nói riêng Ví dụ: dân số trong độ tuổi đi học; bối cảnh kinh tế và tài chính (GDP tính theo đầu người); các mục tiêu và chuẩn mực giáo dục theo từng bậc học (tỉ lệ tốt

nghiệp cao hơn, phân bố đồng đều hơn số sinh viên tốt nghiệp đại học); mạng lưới trường học

trong cả nước;

Chỉ số đầu vào ở cấp quốc gia đề cập đến các nguồn lực tài chính và con người được

đầu tư cho giáo dục Ví dụ: chi tiêu cho một học sinh; chi tiêu cho nghiên cứu và phát triển tronggiáo dục, tỉ lệ phần trăm trong tổng số lao động làm việc trong ngành giáo dục, tỉ lệ họcsinh/giáo viên ở từng cấp học, hay đặc điểm của nguồn nhân lực dự trữ, xét theo độ tuổi, giớitính, kinh nghiệm, trình độ và lương cho giáo viên;

Chỉ số quá trình ở cấp quốc gia đề cập đến đặc điểm của môi trường học tập và cơ cấu

tổ chức của các cơ sở giáo dục được xác định ở cấp quốc gia hoặc dựa trên các số liệu thu thập

từ cấp dưới Ví dụ: mẫu hình phân cấp/tập trung hóa ở một cấp quản lý hành chính nhất định;các ưu tiên dành cho chương trình học của một cấp học, ví dụ như thời gian giảng dạy cho mộtmôn học; các ưu tiên trong chương trình cải cách giáo dục, được thể hiện thành số ngân sáchgiáo dục dành cho các chương trình cải cách; hay đầu tư cho việc GS-ĐG vào những thời điểmnhất định

Chỉ số đầu ra và kết quả ở cấp quốc gia đề cập tới những thay đổi trong các ngành

khác của xã hội do các tác động của giáo dục Ví dụ: tác động của giáo dục tới tình hình thất

nghiệp của thanh niên (ví dụ: phân loại nhóm thanh niên thất nghiệp theo trình độ giáo dục); vị

trí trong thị trường lao động của người tốt nghiệp ở những trình độ nhất định; thu nhập liên quanđến trình độ

2 Chỉ số giáo dục cấp trường

Nếu coi trường học là một đơn vị trung tâm trong một hệ thống chỉ số thì sẽ có rất nhiềucách hiểu khác nhau về các chỉ số bối cảnh, đầu vào, đầu ra và kết quả Theo đó, chỉ số bối cảnhliên quan tới các điều kiện trong môi trường học; chỉ số đầu vào là các nguồn lực tài chính, conngười, vật chất cần có cho từng trường học Ở cấp trường, các đặc điểm của học sinh như khảnăng và tầng lớp xã hội cũng hình thành một dạng đầu vào đặc biệt Với xu hướng quan tâm đến

hiệu quả hoạt động của trường, những chỉ số đầu vào như trên được dùng để quyết định giá trị

gia tăng của quá trình học tập.

tố liên quan đến hiệu quả hoạt động của các trường.

Theo cấu trúc của Sơ đồ 5, các ví dụ về các loại chỉ số khác nhau sẽ được đưa ra dướiđây Các chỉ số đó được phân loại theo hướng sau:

- Chỉ số bối cảnh và chỉ số đầu vào có tác động trực tiếp đến cấp trường,

- Các quá trình được xác định ở cấp trường và lớp học,

- Chỉ số đầu ra có thể tồn tại dưới hình thức giá trị gia tăng của hiệu quả hoạt độngtrường học;

Chỉ số bối cảnh trường học là các điều kiện về môi trường học tập giúp nâng cao hiệu

quả hoạt động của trường Ví dụ: (i) động cơ thúc đẩy đạt thành tích từ cấp giáo dục cao hơn;(ii) nhu cầu học tập; ví dụ: liệu cha mẹ học sinh có muốn cho con đến trường học không?; (iii) mức độquan tâm của cộng đồng đối với nhà trường; ví dụ: chính quyền địa phương quan tâm đến cácđiều kiện làm việc của giáo viên như thế nào, (iv) sự tham gia của cha mẹ học sinh vào các hoạtđộng trong trường; ví dụ mức độ tham gia của phụ huynh vào các cuộc họp bàn về các hoạt độngcủa trường (quá trình giảng dạy và học tập, các hoạt động ngoại khóa và hoạt động hỗ trợ)

Chỉ số đầu vào của trường đề cập đến các nguồn lực tài chính, con người, vật chất của

một trường Ví dụ: (i) các nguồn lực tài chính của trường; ví dụ như mức chi tiêu thường xuyêntính theo đầu học sinh; (ii) số lượng và trình độ đào tạo cũng như kinh nghiệm sư phạm của giáoviên; ví dụ như tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn, dưới chuẩn hoặc trên chuẩn của một trường; (iii) quy

mô lớp học; tính bằng trung bình số học sinh của một lớp; (iv) số cán bộ quản lý và nhân viênhành chính trong trường; (v) các phương tiện dạy học và thiết bị của trường; (vi) cơ sở vật chấttrường học

Chỉ số quá trình thực hiện cấp trường đề cập tới các điều kiện học tập và giảng dạy và

các qui trình hoạt động trong trường Các điều kiện đó được phân nhỏ thành chương trình học,chính sách và sứ mạng của nhà trường, sự lãnh đạo, cơ cấu tổ chức, qui trình công việc

Ví dụ: trường có đề ra chuẩn thành tích cho mình không? trường có theo dõi quá trìnhhọc tập của học sinh sau khi ra trường không? trường có kế hoạch và thực hiện việc đào tạo bồidưỡng đội ngũ giáo viên thường xuyên và định kỳ không? trường có thường xuyên tổ chức việctrao đổi các phương pháp và kinh nghiệm giảng dạy cho giáo viên không? lượng thời gian hiệutrưởng dành cho việc giảng dạy và chỉ đạo công tác giảng dạy, so với công việc hành chính vàcác nhiệm vụ khác là bao nhiêu? tần suất và thời lượng Hiệu trưởng kiểm tra việc thực hiện quichế chuyên môn của giáo viên; lượng thời gian hiệu trưởng dành cho việc đưa ra những chỉ đạo,hướng dẫn hoạt động tại các cuộc họp cán bộ, giáo viên trong trường?

Không khí làm việc và sự đoàn kết, tương thân tương ái của đội ngũ cán bộ giáo viên trong trường có thể đo lường bởi chỉ số về sự thay đổi giáo viên (dạy hộ, dạy thay) so với phân

công giảng dạy trong một khoảng thời gian nhất định; thời lượng và tần suất các cuộc họp giáo viênhoặc các tổ bộ môn, và mức độ ổn định của đội ngũ giáo viên trong một khoảng thời gian

Về môi trường làm việc, kỷ luật và an toàn có thể có các số liệu thống kê về việc vắng

mặt, bỏ giờ của cả học sinh lẫn giáo viên; việc chấp hành các qui định trong nội qui của nhàtrường (đối với hiệu trưởng, giáo viên, học sinh); hay các vụ vi phạm tới mức phải xử lý kỷ luật(cán bộ, học sinh)

Về việc sử dụng thời gian hiệu quả cho việc dạy và học các chỉ số có thể đề cập

đến tổng thời gian giảng dạy và thời gian cho từng môn; hoặc trung bình thời gian bị mất trong

Những nội dung khác như về chương trình học cần xác định những nội dung bị bỏ qua

(không được dạy bởi giáo viên) so với chương trình qui định; tần suất sử dụng các Phòng bộmôn, Phòng thí nghiệm và thiết bị dạy học; hay thời gian dành cho các hoạt động ngoại khóa;hay kết quả đánh giá chất lượng giảng dạy bởi đồng nghiệp, bởi học sinh, bởi các đoàn thanh tra

Các chỉ số đánh giá hiệu quả hoạt động trường học có thể căn cứ vào sự hài lòng của

học sinh và giáo viên, tỷ lệ học sinh học lên các cấp cao hơn, sự đáp ứng các nhu cầu học tậpmới, đa dạng, hoặc góp phần nâng cao dân trí và phổ cập giáo dục tại địa phương

Chỉ số đầu ra của trường học là các chỉ số đánh giá hiệu quả hoạt động của trường học,

được đo vào cuối mỗi giai đoạn học tập Các chỉ số này có thể được điều chỉnh theo đặc điểmcủa học sinh đầu vào Ví dụ: thành tích học tập của học sinh ở các môn cơ bản được điều chỉnhcho phù hợp với điều kiện văn hóa xã hội hoặc kinh tế xã hội, tỉ lệ thành tích vào cuối mỗi giaiđoạn học tập, lòng tin của cha mẹ học sinh và xã hội, hay tỷ lệ học sinh đoạt giải trong các kỳ thivăn hóa, thể thao, văn nghệ và các phong trào khác,

Hệ thống chỉ số đánh giá hiệu quả hoạt động trường phổ thông Việt Nam được Dự ánSREM xây dựng với mục tiêu hỗ trợ hiệu trưởng các trường lựa chọn và thiết lập cho trườngmình bộ công cụ giám sát đánh giá kết quả và hiệu quả hoạt động của trường mình

Dưới đây là hệ thống chỉ số đánh giá hiệu quả hoạt động trường học do Dự án SREM xây dựng

2 Môi trường tự nhiên, mạng lưới trường lớp

3 Mức độ an ninh, an toàn khu vực trường học

2 Môi trường

giáo dục

2 Nhu cầu học tập 4 Mục đích, nhu cầu học tập và kỳ vọng của gia đình

5 Nhu cầu nguồn nhân lực

6 Truyền thống học tập của nhà trường và địa phương

7 Uy tín của trường trong cộng đồng

3 Chính sách phát triển giáo dục

8 Mức độ phân cấp quản lý trong giáo dục

9 Sự quan tâm của cơ quan quản lý Nhà nước các cấp

10 Hợp tác quốc tế trong lĩnh vực GD&ĐT

4 Xã hội hoá giáo dục

11 Mức độ ủng hộ, đóng góp các nguồn lực cho giáo dục

12 Mức độ tham gia vào quá trình giáo dục của cộng đồng

13 Sứ mạng, tầm nhìn của nhà trường

14 Mục tiêu chiến lược và kế hoạch phát triển nhà trường

6 Cơ cấu tổ chức, các quy định trong nhà trường

15 Cơ cấu tổ chức trong nhà trường

16 Các quy định của nhà trường

7 Kế hoạch năm học 17 Kế hoạch năm học của trường18 Kế hoạch hoạt động của các bộ phận trong nhà trường

8 Học sinh 19 Tỉ lệ nhập học (tinh, thô)

20 Tỉ lệ tuyển sinh (tinh, thô)

21 Chất lượng đầu vào

22 Tỉ lệ học sinh nữ, học sinh nữ dân tộc thiểu số

23 Tỉ lệ học sinh chia theo 4 vùng kinh tế

24 Tỉ lệ học sinh diện chính sách và học sinh có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn

10 Giáo viên 30 Tỉ lệ học sinh/giáo viên

31 Tỉ lệ giáo viên nữ

32 Số giáo viên người dân tộc thiểu số; tỉ lệ nữ

33 Tỉ lệ giáo viên chưa đạt chuẩn, đạt chuẩn và trên chuẩn

34 Tỉ lệ giáo viên đã qua bồi dưỡng về giáo dục hòa nhập

35 Độ tuổi, thâm niên giảng dạy của giáo viên

36 Tỉ lệ Tổ trưởng chuyên môn, giáo viên phụ trách điểm trường

đã qua bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý, LLCT

37 Tỉ lệ giáo viên sử dụng ngoại ngữ, tiếng dân tộc và CNTT38.Cơ cấu giáo viên chia theo chuyên môn đào tạo

39 Số lượng giáo viên kiêm phụ trách phòng thí nghiệm, phòng

bộ môn, thư viện, thiết bị

11 Cán bộ, nhân viên

40 Số lượng, cơ cấu cán bộ, nhân viên

41 Trình độ chuyên môn và năng lực thực hiện nhiệm vụ

5 Tài chính, cơ sở

vật chất - kỹ thuật

trường học

12 Tài chính 42 Học phí thu được tính trên đầu học sinh

43 Ngân sách nhà nước chi thường xuyên tính trên đầu học sinh

44 Ngân sách nhà nước chi không thường xuyên tính trên đầu học sinh

45 Các nguồn kinh phí xã hội hóa giáo dục

46 Bình quân chi phí học tập cho mỗi học sinh

13 Cơ sở vật chất

- kỹ thuật

47 Diện tích đất tính trên đầu học sinh

48 Mật độ xây dựng tại trường và các điểm trường

49 Diện tích xây dựng tính trên đầu học sinh

50 Diện tích phòng học văn hóa tính trên đầu học sinh

57 Tỉ lệ giáo viên/ máy tính phục vụ chuyên môn

58 Tỉ lệ CBQL trường/ máy tính phục vụ quản lý

59 Số máy tính nối mạng internet

60 Số máy chiếu (Projector), số máy chiếu vật thể

C QUÁ TRÌNH

6 Hoạt động tổ

chức và quản lý

14 Các tổ chức trong và ngoài nhà trường

61 Hoạt động của Hội đồng trường và các đoàn thể trong trường

62 Hoạt động của Ban đại diện cha mẹ học sinh và các tổ chức khác

15 Quản lý hành chính

63 Tin học hóa các hoạt động quản lý trường học

64 Hoạt động giám sát, đánh giá nội bộ

65 Hoạt động theo dõi, hỗ trợ quá trình giáo dục, rèn luyện đạo đức, lối sống của học sinh

66 Hệ thống sổ sách, hồ sơ lưu trữ

67 Công tác thi đua, khen thưởng

68 Thực hiện chế độ, chính sách đối với cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh

69 Công khai thông tin về các kì thi tuyển hoă ̣c xét tuyển (kể cả giáo viên)

70 Thực hiện chế độ báo cáo

16 Quản lý tài chính, Cơ sở vật chất - kỹ thuật

71 Hệ thống sổ sách tài chính theo qui định

72 Công khai thu, chi tài chính

73 Quy chế chi tiêu nội bộ

74 Tỉ lệ chi lương và các khoản có tính chất lương

75 Tỉ lệ chi đầu tư phát triển

76 Tỉ lệ chi đầu tư cho CNTT

77 Tỉ lệ chi chuyên môn nghiệp vụ

78 Tỉ lệ chi khác

79 Quản lý, sử dụng thư viện, trang thiết bị, đồ dùng dạy - học

80 Quản lý, sử dụng phòng học bộ môn, phòng thực hành, thí nghiệm

81 Quản lý, sử dụng cơ sở vật chất khác

82 Quản lý, sử dụng CNTT

17 Quản lý hoạt động của giáo viên

83 Hoạt động của các tổ chuyên môn

84 Quản lý hoạt động chuẩn bị giảng dạy

85 Kiểm tra, giám sát hoạt động giảng dạy và thực hiện qui chế chuyên môn

86 Mức độ ổn định của đội ngũ giáo viên

87 Tỉ lệ phần trăm tiết học không được dạy trong một năm

88 Những nội dung không được dạy so với chương trình qui định

90 Tỉ lệ tiết dạy bù, dạy hộ, dạy thay

91 Tỉ lệ giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp dạy học

92 Tỉ lệ giáo viên thực hiện ứng dụng CNTT vào giảng dạy

93 Tỉ lệ thời gian giáo viên tham gia các hoạt động ngoại khóa

94 Tỉ lệ số giờ giảng dạy và các hoạt động khác so với định mứclao động

95 Tỉ lệ tiết học có sử dụng trang thiết bị, đồ dùng dạy học

96 Tỉ lệ giáo viên tham gia nghiên cứu khoa học, viết sáng kiến kinh nghiệm

97 Tỉ lệ giáo viên tham gia các khoá đào tạo, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng

98 Tỉ lệ cán bộ, giáo viên tham gia vào các hoạt động xã hội do trường hoặc địa phương tổ chức

99 Tỉ lệ giáo viên không hài lòng với công việc

100 Tỉ lệ số tiết dạy không đúng chuyên môn được đào tạo

101 Hoạt động của giáo viên chủ nhiệm lớp

18 Quản lý các hoạt động khác 102 Tỉ lệ thời gian dành cho các hoạt động tại trường của HT so với định mức lao động

103 Các hoạt động tự học, tự bồi dưỡng của HT

104 Thời lượng và tần suất họp toàn thể cán bộ giáo viên trong trường

105 Các biện pháp khuyến khích giáo viên phát huy sáng tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy

106 Hoạt động bồi dưỡng tại chỗ và các hình thức đào tạo khác cho cán bộ, giáo viên

107 Mức độ khai thác và xử lý thông tin, dữ liệu phục vụ cho việc ra quyết định

108 Hệ thống giám sát, đánh giá, hỗ trợ học sinh phát triển toàn diện

7 Hoạt động giáo

dục

19 Hoạt động dạy - học trên lớp

109 Quản lý quá trình học tập trên lớp của học sinh

110 Nội dung giáo dục phù hợp, có liên hệ thực tiễn

111 Số học sinh học 2 buổi/ngày

112 Tỉ lệ học sinh được học tin học

113 Tỉ lệ học sinh dân tô ̣c học tiếng mẹ đẻ

114 Tỉ lệ học sinh học 1 ngoại ngữ

115 Tỉ lệ học sinh học 2 ngoại ngữ

116 Tỉ lệ học sinh học môn học bằng ngoại ngữ